Význam a úroveň kultúry osobnosti. Sociokultúrne prostredie, jeho úrovne, charakteristika, potenciál

Intertextová irónia a úrovne čítania Ospravedlňujem sa, ak okrem iných príkladov citujem svoje vlastné diela. Budem analyzovať niektoré aspekty takzvanej postmodernej prózy, pretože viacerí kritici a literárni vedci, najmä Brian McHale, Linda

Úrovne vnútornej fraktality mestského priestoru Jeden z podstatných aspektov vnútornej fraktality mesta je spojený s hierarchiou fraktálnych úrovní v jeho geometrickom priestore. Geometrické fraktálne modely architektonického a priestorového prostredia s

Pre širšie pochopenie podstaty rehabilitačného procesu vo vzťahu k osobám s postihnutíšpecifický, zmysluplný výklad takého pojmu ako „sociokultúrne prostredie“ má zásadný význam.

V sociologickej analýze sa prostredie považuje predovšetkým za „sociálne prostredie“. V modernej sociológii sa sociálne prostredie považuje za vonkajšie podmienky v špeciálnom systéme väzieb medzi ľuďmi, to znamená, keď systém väzieb v spoločnosti charakterizuje interakciu medzi ľuďmi, sociálnymi skupinami, počas ktorých vznikajú určité sociálne vzťahy. V dôsledku tejto interakcie dochádza k zmenám a premenám reality. Tu je možné operovať so vzorcom „človek - okolité podmienky“, čo umožní vidieť vo fenoméne interakciu, ktorá vyjadruje pôsobenie jedného na druhého a určuje vnímanie takéhoto vplyvu. To posledné by sa malo prejaviť sociálnymi premenami, ktoré sú prejavom individuality človeka v jeho interakcii s okolím.

Pojem „životné prostredie“ vstúpil do kultúrnych vied relatívne nedávno. Teória „životného prostredia“ bola vyvinutá v domácej vede. Kulturologickým pojmom „prostredie“ sa rozumie stabilný súbor materiálnych a osobných prvkov, s ktorými sociálny subjekt (osobnosť, skupina, trieda, spoločnosť) interaguje a ktoré ovplyvňujú jeho činnosť na tvorbe a rozvoji duchovných hodnôt a statkov, na jeho duchovné potreby, záujmy a hodnotové orientácie v oblasti kultúry. Táto definícia umožnila zaviesť objasňujúci pojem „sociokultúrne prostredie“. Sociokultúrne prostredie je následne chápané ako určitý systém „prostredie-osobnosť“, keďže medzi podmienkami a činnosťami existuje vnútorné prepojenie, ich vzájomné prelínanie. Sociokultúrne prostredie teda pôsobí ako sféra na realizáciu sociálnych funkcií kultúry zameraných na duchovnú formáciu a socializáciu jednotlivca, vrátane postihnutých. Socializácia sa zároveň chápe ako proces zjednocovania ľudí a kultúrna orientácia pôsobí ako obsah zjednocovania.

Materiálnu stránku sociokultúrneho prostredia treba považovať za súbor určitých kultúrny majetok v danej spoločnosti a ich využitie pri aktivitách zdravotne postihnutého človeka zaradeného do tohto prostredia. Následne by to malo zahŕňať aj charakter organizácie a mechanizmus fungovania duchovných hodnôt. Tolerancia je tiež zaradená do zoznamu univerzálnych ľudských hodnôt životného prostredia ako nevyhnutná súčasť, ako princíp budovania vzťahov medzi členmi spoločnosti. A úroveň výkonu závisí od toho, ako je formulovaný hodnotový model tolerantného vzťahu medzi subjektmi.

Osobnou stránkou prostredia sú ľudia okolo osobnosti, ovplyvňujúci (pozitívne alebo negatívne) jej formovanie, skladanie duchovných potrieb, záujmov, vkusu, hodnotových orientácií. Kategórie „sociokultúrne prostredie“ a „osobnosť“ spolu úzko súvisia. Človek neexistuje bez prostredia, ale pojem sociokultúrne prostredie stráca zmysel, ak ho nekorelujeme s človekom.

Osobná sféra sociokultúrneho prostredia je diferencovaná v závislosti od týchto aspektov: po prvé od úrovne environmentálneho vplyvu na osobnosť. V tomto aspekte sa rozlišuje makroprostredie a mikroprostredie. Pod „makroprostredím“ sa rozumie samotná spoločnosť a sociálne skupiny, informačný priestor. Pod "mikroprostredím" sa rozumie prostredie bezprostredného okolia. „Makroprostredie“ pozostáva z mnohých „mikroprostredí“. Kultúrna interakcia makroprostredia a osobnosti sa uskutočňuje prostredníctvom medziľudských kontaktov a získaných individuálnych skúseností. Totiž jedinečnosť rôznych úrovní sociokultúrneho prostredia do značnej miery determinuje formovanie všeobecných (typických) a špeciálnych (individuálnych) vlastností osobnosti postihnutého.

Jednotlivec, skupinové vedomie, názory, predstavy, pocity, ustálené tradície, kultúra verbálnej komunikácie a masmédií tvoria duchovnú atmosféru a odzrkadľujú podstatné charakteristiky vzťahov (osoba so zdravotným postihnutím k okoliu, okolie k človeku so zdravotným postihnutím). . Ako predmetné prostredie a duchovná atmosféra predstavuje bezprostredné prostredie jednotlivca, určujúce jeho hodnotové orientácie a postoje, normy a pravidlá jeho správania v konkrétnom spoločenstve domácnosti.

Prostredie bezprostredného okolia je heterogénne, môže obsahovať pozitívne aj negatívne prvky.

Všeobecne sa uznáva, že kultúrne prostredie vytvárajú profesionálni kultúrni pracovníci, umelci, dizajnéri, iní predstavitelia tvorivej inteligencie, špecializované štátne a neštátne organizácie a služby. Sú navrhnuté tak, aby človeku predstavili určitý kultúrny priestor, v ktorom žije. Zároveň sa zdá, že samotný pojem „život v kultúrnom priestore“ obsahuje uznanie potreby aktívneho, aktívneho princípu. V praxi však takéto „usadenie sa“ spravidla spočíva v rozvoji nápadov a projektov, ktoré niekto zvonka navrhne a zrealizuje.

Prostredie je v podstate skúšobným terénom, v rámci ktorého sa vypracúvajú a osvojujú metódy a technológie sociálnej a kultúrnej rehabilitácie rôzneho účelu a indikácií.

Informačno-kognitívna, edukačná zložka charakterizuje osvojovanie si vedomostí a predstáv o reálnych javoch okolitého sveta osobami so zdravotným postihnutím, uvedomenie si potreby neustálej komunikácie s ich bezprostredným okolím, využívanie poznatkov v praktických činnostiach s cieľom reorganizovať svoj životný štýl.

Voľnočasová a tvorivá zložka spojená s organizáciou voľného času na uspokojenie duchovných a fyzických potrieb osôb so sociálnym postihnutím, poskytovanie kníh, časopisov, novín, špeciálneho televízneho a rozhlasového vysielania, hier; pomoc pri organizovaní záujmovej činnosti, telesnej a športovej výchovy, návštevy divadiel, výstav, rôznych kultúrnych, vzdelávacích, športových a iných podujatí.

Spevňujúcim základom pre zachovanie a rozvoj životaschopného sociokultúrneho prostredia je, ako ukazuje prax, prítomnosť tradičných a moderných netradičných centier voľného času, ktoré sú medzi obyvateľmi veľmi obľúbené, v existujúcej infraštruktúre mesta alebo regiónu. prevažuje voľnočasová aktivita obyvateľstva, samostatný kultúrny a tvorivý začiatok.

Tieto zmeny vytvárajúce nové podmienky pre fungovanie sociokultúrneho prostredia kladú nové požiadavky tak na formy organizovania kultúrnych a voľnočasových aktivít, ako aj na ciele a spôsoby ich realizácie.

Sociokultúrne prostredie je špecifický sociálny priestor priamo daný každému človeku, prostredníctvom ktorého sa aktívne zapája do kultúrnych väzieb spoločnosti. Toto je agregát rozdielne podmienky jeho životná aktivita a sociálne správanie, to sú jeho náhodné kontakty a hlboké interakcie s inými ľuďmi, ide o konkrétne prirodzené, materiálne a objektívne prostredie, prezentované ako súčasť spoločnosti otvorenej interakcii.

Význam sociokultúrneho prostredia v procese dynamického rozvoja sociálnych vzťahov je pomerne veľký, pretože vytvára podmienky pre formovanie intelektuálneho potenciálu národa a do značnej miery determinuje duchovný život spoločnosti.

Ale v teoretickej rovine nie je úplne pochopená podstata sociokultúrneho prostredia ako sociálneho javu, čo je prekážkou jeho formovania ako sociologickej kategórie a vytvárania ďalších príležitostí pre rozvoj rôznych typov a foriem sociokultúry. -kultúrne aktivity v hraniciach sociokultúrneho prostredia.

Prvé pokusy o teoretickú analýzu sociálneho prostredia možno pripísať začiatkom roku 1980, keď v prácach M.V. Lashina a množstvo ďalších vedcov skúmali podstatu tejto kategórie.

Pre lepšie pochopenie špecifík kategórie „Socio-kultúrne prostredie“, ktorá zahŕňa rôzne fenomény spoločenského a kultúrneho života, domáci sociológovia a kulturológovia navrhujú považovať východiskové pojmy „spoločnosť“ a „kultúra“ za relatívne autonómne reality. prisudzovať im význam, ktorý je pre nich tradičný a odráža produktívne a procesné aspekty týchto javov.

Spoločnosť môže byť zastúpená v podobe základných sociálnych subjektov (sociálnych skupín, organizácií), ktoré sú univerzálnymi, typickými a stabilnými sociálnymi formáciami, ako aj sociálnymi interakciami a vzťahmi.

Kultúra, ako výsledok ľudskej činnosti, je súbor tradícií, noriem, hodnôt, významov, ideí, znakových systémov charakteristických pre sociálne spoločenstvo a vykonávanie funkcií sociálnej orientácie, zabezpečenia sociálnej spolupatričnosti, individuálneho sebaurčenia jednotlivca.

„Sociálne“ a „kultúrne“ sú úzko prepojené, keďže v každom sociálnom fenoméne je vždy človek ako nositeľ sociálnych rolí a kultúrnych hodnôt. Je to človek, ktorý je primárnym „atómom“ sociálnych štruktúr, vzťahov a kultúrnych procesov.

Podstatou spoločnosti je zverejniť človeka a poskytnúť mu súbor potrebných rolí a technológií na ich realizáciu. Podstatou kultúry je prispievať k formovaniu duchovne integrálnej osobnosti, prekonávať jej spoločensko-rolové obmedzenia v procese hodnotovo orientovanej činnosti.

Pri analýze rozdielov medzi kultúrnymi a spoločenskými systémami ich možno považovať nielen za samostatné a vzájomne závislé, ale aj ako vzájomne sa prenikajúce systémy. Niektoré aspekty kultúrnej sféry nemožno chápať bez ohľadu na skutočnosti sociálnej sféry a naopak, sociálnej sfére nemožno analyzovať bez ich korelácie s kultúrou. V tomto zmysle nemožno kultúrne a sociálne systémy od seba oddeliť, hoci ich možno interpretovať ako analyticky nezávislé .

Sociokultúrny svet dieťaťa je jeho sociálno-pedagogickou charakteristikou, ktorá určuje originalitu jeho vnímania okolitej reality (životného prostredia), reakcie na ňu a prejavov v nej v procese sociálnej zmeny jeho osobnosti v súlade s tzv. Vek. Charakterizuje typické reakcie, postoje a správanie v konkrétnej spoločnosti.

Zvýraznite typické

a individuálny sociokultúrny svet dieťaťa. Typický je sociokultúrny svet charakteristický pre určitý vek. Vo vnímaní a reakciách dieťaťa v tomto veku kladie dôraz na prirodzenosť. Vyniká s prihliadnutím na poznanie zákonitostí veku a sociálneho vývinu a výchovy detí. S jeho pomocou môžete posúdiť originalitu sociálneho vývoja dieťaťa. daný vek, jeho konformita alebo nejednotnosť vo vývoji, získavanie sociálnych skúseností ako osoba. Inými slovami, prostredníctvom typického sociokultúrneho sveta je možné určiť priebeh socializácie dieťaťa, jeho súlad s vekom a úrovňou sociálneho vývinu a výchovy.

Individuálny sociokultúrny svet svedčí o osobitostiach sociálneho vývinu a výchovy tohto konkrétneho dieťaťa, jeho individuálnej originalite. Môže sa použiť na posúdenie úrovne zhody alebo nekonzistentnosti, napredovania alebo zaostávania za procesom socializácie pri tejto fáze... Každé dieťa je mimoriadne individuálne a zároveň je typické v závislosti od veku, úrovne sociálneho rozvoja a výchovy. Vďaka tomu porovnávame deti rovnakého veku, hodnotíme ich a vyvodzujeme závery o dodržiavaní, oneskorení či napredovaní v sociálnom vývine.

Hlavnými sociálno-pedagogickými kvalitatívnymi charakteristikami sociokultúry dieťaťa sú:

Vnímanie životné prostredie a reakciu naň;

Stav mysle a skúseností;

Sebaprejavenie (prejav I osobnosti), vzťahy a vzťahy;

Správanie, činy a skutky.

Vnímanie prostredia a reakcia naň. Vnímanie dieťaťa sa vekom mení. Závisí od jeho rozvoja, socializácie a sociálneho obohacovania. Je to duševný vývoj dieťaťa, ktorý určuje jeho intelektuálne a sociálne zmeny, ktoré následne ovplyvňujú vývoj jeho psychiky. Vlastnosti duševného vývoja v rôznych vekových štádiách študuje vývojová psychológia.

Reč. Deti majú prirodzený sklon k osvojovaniu si jazyka. Toto je jeden z aspektov ľudskej spoločenskosti. Typicky, poznamenal známy ruský psychológ A.R. Luria (1902-1977), že dvojčatá sú schopné vytvoriť si „svoj vlastný“ jazyk, čo im umožňuje komunikovať a porozumieť si. Ushinsky prikladal veľký vzdelávací význam štúdiu svojho rodného jazyka, pretože „pri ovládaní svojho rodného jazyka sa dieťa učí nielen slová, ich doplnky a modifikácie, ale aj nekonečný súbor pojmov, pohľadov na predmety, množstvo myšlienok, pocity, umelecké obrazy, logiku a filozofiu jazyka a ľahko a rýchlo sa za dva-tri roky naučí toľko, že ani polovica z toho sa nedá naučiť za 20 rokov usilovného a metodického vyučovania.“

Reč je svojou povahou sociálna: dieťa má predispozíciu ovládať jazyk, ale do schopnosti sa vyvinie až v prítomnosti sociálneho faktora, ktorého originalita určuje zodpovedajúcu schopnosť dieťaťa ovládať reč.

Každý jazyk je výsledkom stáročného duchovného života konkrétneho ľudu, je organickým spojením ľudového myslenia a cítenia, preto sa jazyk dá naplno ovládať len v prostredí, medzi ľuďmi, kde sa vyvinul. Študovaný mimo tohto prostredia, a teda asimilovaný povrchne, nikdy nebude mať správny vývojový vplyv. Po zoznámení sa s rodným jazykom od prvých dní dieťa spočiatku vníma duchovný život ľudí a spája sa s ním. Preto Komenský a Ushinskij odporúčali začať s ovládaním rodného jazyka a potom, po jeho dobrom zvládnutí a blahodarnom účinku, pristúpiť k cudziemu. Sám od seba cudzí jazyk Ushinsky, ktorý študoval dieťaťom v ruskom prostredí, „nikdy nebude mať taký silný vplyv na jeho duchovný vývoj, aký by mal jeho rodný jazyk; nikdy neprenikni tak hlboko do jeho ducha a tela, nikdy nezapusti také hlboké, zdravé korene, ktoré sľubujú bohatý a bohatý rozvoj „jeho ako osoby.

Jazykové prostredie tvorí sociálny a kultúrny svet dieťaťa. Dá sa to pozorovať podľa jazykového prejavu u detí. Existuje výraz „malý starček“ alebo „malý dedko“. Toto je meno dieťaťa, ktoré vychováva najmä starší človek. Veľa si osvojuje: správanie, jazyk, úsudky atď. Je charakteristické, že učitelia, najmä v nižších ročníkoch, ľahko spoznajú rodičov svojich žiakov podľa správania, jazyka a iných prejavov.

Stav mysle dieťaťa určuje jeho osobné (subjektívne) emocionálne hodnotenie jeho vnútorného stavu a postoje ľudí okolo neho k sebe samému. Emocionálna reakcia dieťaťa odráža vlastnosti osobnosti jeho dieťaťa: reakcia na vnútorný pohodlný stav a nepohodlie, na postoj ostatných k sebe, postoj k osobe, s ktorou komunikuje, hodnotenie jeho činov a skutkov, do akej miery sú zamerané na jeho bezpečnosť a ochranu, pomoc mu a pod. Vo svojej podstate určuje sociálnu pohodu či znevýhodnenie dieťaťa a ovplyvňuje jeho reakcie, správanie a prejavy.

Emocionálne prežívanie dieťaťa je jeho zmyslový stav v danom konkrétnom prostredí, jeho postoj k k milovanej osobe k dobru alebo zlu, pravde a klamstvu; citlivosť na nespravodlivosť. V mnohom formujú stabilitu, vyrovnanosť či dráždivosť psychiky, rozmarnosť dieťaťa vo vzťahoch a prejavoch.Psychické stavy a prežívanie detí sú úzko prepojené a charakterizujú ich originalitu.

Prirodzene tvoria taký fenomén, akým je detský strach, ktorý je akousi reakciou dieťaťa, odrážajúc jeho túžbu po sebazáchove. Za určitých podmienok sa strach môže zmeniť na patológiu. Napríklad nečakaný, drsný a silný zvuk, výkrik; dlhodobé pôsobenie faktorov, ktoré výrazne ovplyvňujú pocit jeho bezpečia na psychiku dieťaťa (časté príbehy o strašidelných príbehoch, rozprávky presahujúce ich vek; dlhá, desivá tma a samota a pod.). Sociálna a pedagogická negramotnosť rodičov, typické chyby, ktoré umožňujú v procese starostlivosti a výchovy dieťaťa, sa prejavujú vtedy, keď svojim konaním podnecujú u dieťaťa formovanie a posilňovanie pocitov strachu, menia ho na patológiu a nevenujú mu dostatočnú pozornosť. prevencia a prekonávanie.

Sebaprejav (prejav I osobnosti), vzťahy a vzťahy dieťaťa. Spôsob života dieťaťa v ňom formuje toho jedinca, ktorý určuje jeho ja, charakteristiku sebaprejavovania, "postoj k javom okolitej reality, interakciu v typických situáciách životného prostredia. To všetko nachádza vyjadrenie aj v postojoch k k sebe, matke (otcovi) a babke (starému otcovi), starším, mladším, k rovesníkom a pod. životné situácie, nadobudnuté skúsenosti sociálneho správania a ja sebazdokonaľovanie. Postavenie osobnosti I sa môže časom aj meniť, no môže sa vplyvom životných okolností aj upevniť.

Kultúra národov a štátov, odrážajúca stupeň materiálneho a duchovného zvládnutia prírody alebo úroveň rozvoja výrobných síl, je najrozsiahlejším ukazovateľom vedeckej, technickej a sociálnej vyspelosti sociálno-ekonomickej formácie.

Slúži nielen ako miera zhody úrovne sociálneho rozvoja svetovej civilizácie, ale aj ako prognóza jej perspektív, predpoklad budúcej sociálnej kultúry.

Hlavnými subjektmi kultúry spoločnosti sú rodina a pracovný kolektív, kde prvý ako sociodemografický a druhý ako sociálno-ekonomická jednotka spoločnosti predstavujú takmer celé kultúrne prostredie jednotlivca, tzn. , odrážajú vývoj individuálnej kultúry. Pokiaľ ide o kultúru jednotlivcov a skupín, nie je len ukazovateľom socializácie, ale aj kritériom možností osobného rozvoja. Kultúrne prostredie, ktoré pôsobí ako podmienka rozvoja jednotlivca, nadobúda vlastnosť determinantu ľudského vývoja a správania.

Uvažuje sa o duchovnom aspekte kultúry osobnosti. Nejde o to, že jeho materiálny aspekt už našiel svoje svetlo, ale o to, že duchovný je bližšie k subjektívnej stránke individuálneho správania. V konečnom dôsledku duchovná kultúra ukazuje, do akej miery si masy osvojili marxistický svetonázor, ktorý, ako poznamenal Lenin, „je správnym vyjadrením záujmov, pohľadu a kultúry revolučného proletariátu“.

Duchovná kultúra jednotlivca, ktorá stelesňuje špecifické schopnosti a vlastnosti, sa v normálnych podmienkach usiluje o zhodu s kultúrou svojho prostredia, ktorá odráža verejná kultúra, pôsobí ako formálny štandard rozvoja schopností a osobnostných vlastností. Nefunkčná rodina, ktorá predstavuje výraznú sociálnu deviáciu, si vytvára svoje špecifické kultúrne alebo presnejšie antikultúrne prostredie. Objektívne sa rozvíjajúce podľa vyššie uvedenej schémy sa dieťa nedobrovoľne zmocňuje kultúry rodinných problémov, čím sa zhoršuje už aj tak nízky duchovný potenciál jeho rodiny.

Metodickým východiskom pre riešenie otázok o hodnotení úrovne, cieľov rozvoja a vzdelávania jednotlivca je známy postoj K. Marxa a F. Engelsa, že „... povolaním, účelom, úlohou celého človeka je komplexne rozvíjať všetky svoje schopnosti ...“. Pripisovanie mimoriadnej dôležitosti problému komplexný rozvojčloveče, zakladatelia marxizmu-leninizmu to videli ako jediný spôsob, ako si osvojiť rozmanité a bohaté duchovné dedičstvo spoločnosti. Keďže človek je hlavnou výrobnou silou spoločnosti, jeho „povolanie, účel, úloha“ sa stáva podmienkou rozvoja výrobných síl, podmienkou spoločenského pokroku. Z toho vyplýva, že všestranný rozvoj človeka sa stáva „univerzálnym zákonom spoločenskej výroby“. Jedným z hlavných a najuniverzálnejších kritérií na hodnotenie úrovne a určovania cieľov kultúrneho rozvoja všetkých, vrátane maloletých zo znevýhodnených rodín, je teda komplexnosť rozvoja osobnosti. Toto kritérium nemožno spontánne preniesť na maloletých z dysfunkčných rodín bez zodpovedajúceho prispôsobenia sa súčasnej úrovni rozvoja osobnosti a osobitostiam najbližšieho kultúrneho prostredia. Aby toto kritérium „fungovalo“, je potrebné určiť jeho obsah, ako aj stanoviť skutočne dosiahnuteľný prirodzený a obrazný štandard kultúrneho prostredia objektu.

Čo sa týka vecnej stránky kritéria hodnotenia úrovne a určovania cieľov kultúrneho rozvoja osobnosti maloletých zo znevýhodnených rodín, tak tá by mala nepochybne vychádzať z ideológie robotníckej triedy. Robotnícka trieda, ktorá zastáva vedúce postavenie v spoločenskej výrobe, sa za socializmu stáva „intelektuálnym a morálnym motorom“, hlavným subjektom socialistickej ideológie. Sústredením sa na základe deľby a spolupráce práce na veľké a malé výrobné kolektívy, využívaním výrobných prostriedkov, vytváraním všetkých hmotných statkov vrátane výrobných prostriedkov duchovných hodnôt sa robotnícka trieda stáva nielen dominantnou materiálnou, ale aj duchovná sila spoločnosti. "Trieda, ktorá má k dispozícii prostriedky materiálnej výroby," poznamenali K. Marx a F. Engels, "má aj prostriedky duchovnej výroby." Produkčný kolektív môže slúžiť ako štandard kultúrneho prostredia pre subjekty rodinných problémov. Čo sa týka výberu takéhoto štandardu pre maloletých z dysfunkčných rodín, potom to môže byť kolektív triedy, školy, študijnej skupiny odborného učilišťa alebo produkčného tímu.

Duchovná kultúra, ktorá odráža mieru zvládnutia zákonov rozvoja prírody a spoločnosti a stelesnená v ideáloch vládnucej triedy, sa duchovná kultúra prejavuje vo všetkých sférach života jednotlivcov ako ich postoj k práci, vede, vedomostiam, etike. , estetika, ideológia, politika a človek. V tomto zmysle nadobúda nielen hodnotu interdisciplinárneho súhrnného ukazovateľa sociálnej zrelosti človeka a spoločnosti, ale aj katalyzátora rozvoja ich potrieb, teda zlepšovania vzťahov samotných. Okrem toho, asimiláciou sociálnych skúseností, vedomostí a zručností v procese práce, vedeckých, vzdelávacích alebo iných aktivít, človek chtiac alebo nevedomky rozvíja a znásobuje svoje schopnosti a vlastnosti. Inými slovami, dialekticky a historicky podmieňujúca rozvoj schopností a vlastností jednotlivca sa duchovná kultúra stáva indikátorom subjektívnych schopností a zdrojom všestranného rozvoja jednotlivca.

Duchovná kultúra je komplexne organizovaný fenomén pozostávajúci z mnohých subjektívnych postojov človeka k duchovným hodnotám spoločnosti, prejavujúcich sa v schopnostiach, zručnostiach a vlastnostiach jednotlivca. Hodnotenie úrovne duchovnej kultúry môže byť vyčerpávajúce, ak vychádza buď z analýzy väčšiny týchto prvkov, alebo tých, ktoré možno zoskupiť do podmieneného modelu duchovnej kultúry jednotlivca. Medzi tieto prvky patrili tie, ktoré určujú vývoj a správanie maloletých. Všetky tieto prvky-ukazovatele duchovnej kultúry boli (opäť podmienene) rozdelené na základné a inštrumentálne.

Medzi hlavné prvky patrili tie, v ktorých sfére sa formuje väčšina štruktúr správania jednotlivca (potreby, záujmy, morálne a právne názory a vzdelanie). Inštrumentálne boli tie, ktoré napĺňajú základné konštrukcie subjektívnym obsahom (inteligencia, rozumové schopnosti, estetické názory a cítenie).

Vychádzajúc zo skutočnosti, že poznanie je základom pre asimiláciu duchovného dedičstva spoločnosti a jeho premenu na vlastnosti, schopnosti a perspektívy rozvoja osobnosti človeka. Úroveň všeobecného vzdelania, ktorá je priamo úmerná získaniu akýchkoľvek vedomostí, má priamy vplyv na správanie jednotlivca. V tomto smere sa javí nie celkom jasná téza IS Kohna, že „čím vyššie vzdelanie a sociálny status jednotlivec, tým neskôr nadobúda pocit sociálnej zrelosti“.

Z údajov nášho výskumu vyplýva, že len neustále zvyšovanie úrovne vzdelania a udržiavanie vzťahu so školou môže neutralizovať vplyv rodinných problémov a preorientovať maloletého na taký štandard kultúrneho prostredia, ktoré sa v škole formuje.

Práve vplyvom školy a vzdelanostnej úrovne možno vysvetliť skutočnosť, že väčšina maloletých z dysfunkčných rodín, ktorí ukončili 8. ročník, za rovnakých podmienok ako tí, ktorí predčasne ukončili školskú dochádzku, orientovali svoj budúci život na na sociálne pozitívnej ceste rozvoja. V priemere 40 % z nich chodí na odborné učilištia, takmer 20 % sa stáva pracovníkmi v priemyselných podnikoch, 24 % pracovníkmi v nevýrobnej sfére, 2 % pokračujú v štúdiu na škole a len niečo viac ako 1,6 % spadá do kategórie „nepracujúcich a neštudentov“. Tento údaj je len o 5 % vyšší ako u adolescentov z rodín kontrolnej skupiny a takmer 3-krát menej v porovnaní s maloletými z (znevýhodnené rodiny, ktoré predčasne ukončili školskú dochádzku. tried, je takmer 2-krát menej priestupkov a trestných činov a takmer 1,5-krát menej). menej správnych a disciplinárnych deliktov ako všetci maloletí zo znevýhodnených rodín.faktor socializácie jednotlivca.

Jedným z charakteristických ukazovateľov úrovne vzdelania maloletých je vzdialenosť medzi vekom a počtom absolvovaných ročníkov v škole (resp. ročníka štúdia na odbornom učilišti). S pribúdajúcim vekom (po „prestávke“ so školou) nielen sťažuje možnosť získať vzdelanie, ale dáva maloletú aj do atypického postavenia. Skôr či neskôr to nevyhnutne povedie k „tvrdým“ obmedzeniam pri voľbe povolania a miesta výkonu práce, pri vytváraní rodiny, určovaní okruhu priateľov, osvojovaní si duchovného dedičstva spoločnosti a možnostiach zákonného uspokojovania vlastných potrieb. . V konečnom dôsledku je to jedna z príčin degradácie osobnosti, konfliktu s morálkou a zákonom a reprodukcie rodinných problémov.

Samozrejme, zaostávanie v úrovni vzdelania ovplyvňuje každého maloletého rôznymi spôsobmi, ale v závislosti od druhu zamestnania má charakteristické prejavy. Pre žiakov v škole slúži ako hlavný predpoklad predčasného ukončenia štúdia. Medzi žiakmi odborných škôl je vzdialenosť medzi vekom a počtom absolvovaných ročníkov v škole v priemere 1 rok. V odbornej škole je vzdialenosť medzi vekom a. stupeň vzdelania sa prejavuje ako faktor disadaptujúci alebo ako faktor odporujúci splynutiu jednotlivca s kolektívom študijnej skupiny. Na jednej strane maloletí zo znevýhodnených rodín s výrazne nižším vedomostným potenciálom (pri rovnakom počte absolvovaných tried) nezvládajú učivo. To ich, vedome či nie, znevýhodňuje, čo sa vo vzťahu k nim prejavuje ako nežiaduci jav destabilizujúci výchovno-vzdelávací proces a výkonnosť kolektívu. Na druhej strane vekový rozdiel tvorí štruktúru záujmov odlišnú od väčšiny študentov. Uprednostňovaním kontaktov so „starými“ priateľmi, rovesníkmi, osobami opačného pohlavia, zaužívanými formami trávenia voľného času sa u maloletých z dysfunkčných rodín vytvára „tolerantný“, ale nezáujem o kolektívny postoj.

Dá sa teda predpokladať, že jednou z príčin vysokej miery odchodu maloletých zo znevýhodnených rodín z odborných škôl (až 75 %) je vzájomný nezáujem priateľ-priateľ osobnosť a kolektív. Táto extrémna forma disadaptácie je pre väčšinu maloletých zo znevýhodnených rodín v skutočnosti stratou poslednej možnosti získať stredoškolské vzdelanie (aspoň pred osemnástym rokom života). Faktom je, že zo všetkých, ktorí po „vypadnutí“ z odborných škôl prišli do výroby, len 2 % pokračovali v štúdiu v r. všeobecná škola vo voľnom čase z práce“. Odchod zo školy vedie k zvýšeniu tejto vzdialenosti na ďalšie 3-4 roky.

Vzdialenosť medzi vekom a stupňom vzdelania v odbornom učilišti sa prejavuje rovnako ako stav všeobecnej vekovej disharmónie vo vývine osobnosti. Vyjadrené v neskoršom uvedení jednotlivca do určitých druhov činností (vrátane štúdia na odborných školách, služby v radoch Sovietskej armády, pracovná činnosť a pod.), stavia ho do rovnocennej a niekedy aj do nižšej pozície s mladším vekom, zabezpečuje to ako tendenciu, ktorá si na svoju zmenu vyžaduje veľké vôľové, morálne, duševné a fyzické náklady. Jedna časť študentov zo znevýhodnených rodín, ktorí nie sú schopní alebo ochotní zmeniť beh udalostí, na to rezignuje a nasleduje v súlade s menovanou tendenciou, druhá časť, akútne reagujúca na zdanlivú nespravodlivosť, volí cestu, ktorá je v konflikte známa. situácie. Riešením problému sebapresadzovania antisociálnym spôsobom títo adolescenti ešte viac prehlbujú disharmóniu rozvoja osobnosti. Táto kategória tvorí až 78 % všetkých trestných činov, priestupkov a priestupkov, ktoré spáchali žiaci odborných škôl.

Čo sa týka vzdialenosti medzi vekom a stupňom vzdelania pracujúcich maloletých zo znevýhodnených rodín, aj keď to nemá silné právne a psychologické dôsledky, je to 2 roky a stáva sa pre túto kategóriu pravidelnosťou. Väčšina z nich (87 %) netrpí nízkou úrovňou vzdelania (kvôli získaniu samostatného zárobku, nezávislosti od školy, vysokej školy, rodiny a pod.), odmietajú potrebu ďalšieho vzdelávania. Na neochotu študovať mali vplyv aj pamätné ťažkosti v škole a samozrejme veľký rozdiel medzi koncom školy a nástupom na trvalý pracovný pomer, ktorý u 9 % opýtaných predstavoval 4 roky, u 12 % -3 roky. , pre 27% -2 roky a pre zvyšok - 1 rok. Medzera sa rokmi zväčšuje a pri zohľadnení charakteristík objektu sa stáva nezvratnou. A hoci táto kategória nepociťuje žiadnu ujmu na nízkom stupni vzdelania, vzdialenosť medzi vekom a stupňom vzdelania priamo súvisí s nižšou, v porovnaní s kontrolnou skupinou, kvalifikáciou, ich charakteristickou nedbalosťou z hľadiska výroby, pracovného režimu a disciplíny, priestupkov a trestných činov, ktoré páchajú mimo podniku. Podľa výskumných údajov tvoria pracujúci mladiství zo znevýhodnených rodín takmer 52 % všetkých delikvencií a trestných činov spáchaných pracujúcimi maloletými.

Najškodlivejšia vzdialenosť medzi vekom a vzdelanostnou úrovňou sa prejavuje vo vzťahu k tým maloletým zo znevýhodnených rodín, ktorí patria do kategórie „nepracujúcich a neštudentov“. V priemere 3 roky (t. j. najviac v porovnaní so všetkými kategóriami maloletých zo znevýhodnených rodín) pôsobí ako paralyzujúci faktor všeobecný rozvoj osobnosť. Vysvetľuje to extrémna forma degradácie, ktorá „vychováva“ túto kategóriu maloletých, rodinu v stave „dlhého kolapsu“, ako aj situáciu tínedžera skutočne „ponechaného napospas osudu“.

Opilstvo a ďalšie faktory rodinných ťažkostí prakticky zostarli z každodenného života a slovníka rodičov: koncepcia výchovy a učenia detí. Nie je náhoda, že v rodinách nepracujúcich a neštudujúcich adolescentov sú takí, ktorí prerušili štúdium od piateho ročníka. Inými slovami, extrémna forma rodinných problémov pripravuje maloletých nielen o detstvo, ale aj o počiatočný základ pre rozvoj osobnosti, teda o možnosť získať vzdelanie.

Nepracujúci a neštudujúci adolescenti s najnižšou úrovňou vzdelania spomedzi všetkých kategórií maloletých sa vyznačujú extrémne nízkym (1,4 bodu oproti 3,8 bodu v kontrolnej skupine) záujmom o učenie. Zároveň „potreba“ neučiť sa má charakter, ktorý úprimne napreduje s vekom. Ak 12-13-roční stále vyjadrujú (aspoň slovami) nejakú túžbu po vzdelaní, potom 82% adolescentov vo veku 16-17 kategoricky odmieta dokonca aj účelnosť všeobecného vzdelávacieho tréningu.

V tomto zmysle by sa vzdialenosť medzi vekom a úrovňou vzdelania mala pravdepodobne považovať za podmienku degradácie osobnosti. Ako najmenšia skupina tvoria nepracujúci a nepracujúci adolescenti takmer absolútny počet tuláckych mladistvých. Okrem toho sú najviac delikventní (v počte prípadov na 100 osôb) medzi maloletými. Hovorí o veľký významúroveň vzdelania pre osobný rozvoj, nemožno nevenovať pozornosť úlohe objektívneho činiteľa pri formovaní negatívneho vzťahu maloletých zo znevýhodnených rodín k štúdiu. To, že záujem o vzdelávanie v tejto kategórii je na jednom z posledných miest v rebríčku hodnôt, má na svedomí predovšetkým rodina a nízka úroveň vzdelania rodičov. V tomto zmysle mali maloletí zo socializovaných rodín veľké výhody, pretože už len fakt, že ich rodičia majú podstatne vyššie vzdelanie ako rodičia zo znevýhodnených rodín, výrazne zvyšuje garanciu ich stredoškolského vzdelania. Správne poznamenal IS Kon, „čím vyššia je úroveň vzdelania rodičov, tým väčšia je pravdepodobnosť, že niektorí z nich budú po škole pokračovať v štúdiu a že sa tieto plány zrealizujú“. Pokiaľ ide o rodinné problémy, v skutočnosti zbavujú vyhliadky na získanie stredoškolského vzdelania a túto pravdepodobnosť redukujú na náhodnú zhodu okolností nezávislú od rodiny.

O význame vzdelania pre človeka všeobecne a pre maloletú zvlášť svedčí aj to, že pod vplyvom a za spoluúčasti výchovy sa formuje jedna z najdôležitejších sociálno-psychologických vlastností človeka - jej intelekt. Intelekt, ktorý spolu s ďalšími vlastnosťami a vlastnosťami formuje duchovnú kultúru jednotlivca, zaujíma medzi nimi osobitné postavenie: stáva sa hlavným vnútorným katalyzátorom sebarozvoja jednotlivca, ukazovateľom úrovne rozvoja jeho duchovnej kultúry, duševnej činnosti. Formovanie pod vplyvom prostredia a v procese konkrétnej teoretickej alebo praktickej činnosti) v konečnom dôsledku určuje subjektívnu stránku ich premeny a stáva sa tak jedným z faktorov rozvoja výrobných síl spoločnosti.

Analýza inteligencie v kontexte duchovnej kultúry jednotlivca je teda nevyhnutný nástroj zisťovanie konkrétnych možností rozvoja a resocializácie osobnosti maloletých zo znevýhodnených rodín. V tomto zmysle má osobitný význam definícia povahy, konceptu, kritéria a ukazovateľov analyzovaného javu vo vzťahu k predmetu tohto výskumu. Žiaľ, v psychológii, sociológii a v teórii kultúry tieto otázky ešte nenašli riešenie. Ani v kriminalistike sa im nedostalo náležitého rozvoja.

Keďže v psychológii dôsledne riešenie problému inteligencie, prevláda názor, že sa redukuje na duševnú a celková schopnosť jedinca, genéza schopností sa automaticky rozširuje na inteligenciu ako celok. Ale inteligenciu nemožno zredukovať len na schopnosti. Schopnosť ako stav psychofyziologickej pripravenosti organizmu na akúkoľvek činnosť je lepšie považovať len za jednu z podmienok formovania inteligencie a iných sociálno-psychologických vlastností jedinca. Navyše inteligenciu charakterizujú nie všetky, ale iba špecificky definované schopnosti. Okrem nich sa na formovaní inteligencie podieľajú vedomosti a sociálne skúsenosti, prostredie a aktivity, potreby a záujmy, morálka a právne vedomie a mnohé ďalšie, ktoré sú schopné kompenzovať, rozvíjať alebo brzdiť rozvoj schopností. „Keďže pripustíme, že schopnosti existujú iba vo vývoji,“ poznamenal BM Teploe, „netreba zabúdať na skutočnosť, že tento vývoj sa uskutočňuje iba v procese jednej alebo druhej praktickej alebo teoretickej činnosti. A z toho vyplýva, že schopnosť nemôže vzniknúť mimo zodpovedajúcej konkrétnej činnosti." Inými slovami, schopnosti sa stávajú vnútornou vlastnosťou jednotlivca alebo podmienkou jeho ďalšieho rozvoja. Hodnotenie vývinových schopností inteligencie pozostáva z úspechov dosiahnutých za účasti schopností a predstáv o možných úspechoch v projektovaných podmienkach života hodnotenej osoby.

Keďže spontánny rozvoj inteligencie je nereálny, hodnotenie týchto schopností sa vykonáva s prihliadnutím na prítomnosť a úroveň rozvoja potrieb, ktoré určujú duševnú aktivitu, stupeň rozvoja inštrumentálnych (vo vzťahu k inteligencii) schopností (písanie, počítanie). , čítanie a pod.), druhy činností a tie vonkajšie podmienky (charakteristické, atypické alebo extrémne), v ktorých bude tento jedinec žiť. Rozhodujúce slovo v tomto subjektívnom hodnotení majú vonkajšie podmienky života, ktoré (najmä vo vzťahu k maloletým) determinujú rozvoj intelektových potrieb a inštrumentálnych schopností.

Dá sa predpokladať, že stav bezprostredného okolia, intelektuálne potreby a inštrumentálne schopnosti, ako aj charakteristiky činnosti jednotlivca, lomené cez prizmu jeho úspechov (ako najspoľahlivejší ukazovateľ rozumových schopností), dávajú odpoveď na otázka o možnostiach intelektuálny rozvoj... Potom by sa kritériom intelektuálneho rozvoja jednotlivca mohla nazvať účinnosť duševnej činnosti, dôvod - potreby, stav - stav bezprostredného prostredia a prostriedky - konkrétna činnosť. Inými slovami, medzi ukazovatele úrovne intelektuálneho rozvoja patrí úroveň rozvoja intelektuálnych potrieb, inštrumentálnych schopností, vedomostí, pamäte a racionálneho myslenia.

Všímajúc si význam a šírku sféry vplyvu intelektu, nemožno nevenovať pozornosť potrebe vyčleniť ho z iných zložiek duchovnej kultúry. Je to nevyhnutné, aby sa predišlo expanzívnej interpretácii inteligencie a zámene jej funkcií s funkciami iných sociálno-psychologických formácií osobnosti. Faktom je, že široký výklad tohto pojmu môže viesť k neodôvodnenej duplicite a nahrádzaniu úloh intelektuálnej výchovy. V tejto súvislosti sa zdá chybný názor, podľa ktorého do počtu ukazovateľov inteligencie (a tých najdôležitejších) patrí „potreba čo najlepšie vykonať úlohu pre seba, pre druhých alebo získať produkt ako taký“.

V socializme nemožno inteligenciu považovať za abstraktnú alebo morálne neutrálnu kategóriu, pretože spoločnosti nie je ľahostajné, čo sa na ňu bude zameriavať. spoločenská hodnota... Každá disciplína, vrátane intelektuálnej výchovy, má svoj vlastný tematický okruh, ktorý je vymedzený uvedenými ukazovateľmi úrovne intelektuálneho rozvoja jednotlivca. Problém najlepšieho alebo najhoršieho postoja človeka k plneniu úlohy patrí do množstva morálnych kategórií a je predmetom mravnej výchovy.

Hodnotenie úrovne rozvoja potrieb sa uskutočnilo prostredníctvom analýzy preferovaných typov aktivít v voľný čas... Faktom je, že voľný čas, ktorý je najmenej regulovaný, trávia maloletí najmä podľa vlastného uváženia, teda v súlade s osobnými potrebami. Preto druhy aktivít vo voľnom čase sú najpresnejším znakom skutočných potrieb, a teda aj objemu a obsahu duševnej energie vynaloženej na ich realizáciu.

O potrebe analyzovať aktivity vo svojom voľnom čase svedčí aj fakt, že maloletí z dysfunkčných rodín len v tomto období môžu ukázať svoje schopnosti, keďže medzi nimi nie sú takmer žiadni, ktorí by študovali na školách s matematickým, šachovým, cudzím jazykom. alebo iná zaujatosť, ktorá si nevedomky vyžaduje vysoké duševné náklady. Štúdium alebo práca z nutnosti, teda v protiklade k potrebám, nedokážu mobilizovať duševnú energiu na tieto druhy činností.

Podľa vyššie uvedených charakteristík maloletých z dysfunkčných rodín vo voľnom čase a údajov odborného posúdenia je možné vyvodiť závery o prítomnosti a úrovni potrieb. Podmieňovanie duševnej činnosti. Po prvé, vo vzťahu k štruktúre potrieb takmer 57 % opýtaných nemalo žiadne intelektuálne potreby, vo všeobecnosti 35 % nákladov na duševnú energiu súviselo s potrebou zábavy a. iba 8 % malo potreby, ktoré skutočne stimulujú sociálne pozitívnu duševnú aktivitu. Po druhé, uprednostňovanie fyzických spôsobov realizácie potrieb sebapotvrdenia, duševne neproduktívne; pasívno-kontemplatívne formy zábavy, nevyhnutne strácajú v intelektuálnom, rozvoji rovesníkov, ktorí aktívne využívajú svoj duševný potenciál, sú zbavení perspektív intelektuálneho všestranného rozvoja jednotlivca.

Pokiaľ ide o úroveň rozvoja všeobecných inštrumentálnych schopností alebo zručností čítania, písania a počítania, ktoré poskytujú duševnú aktivitu u maloletých zo znevýhodnených rodín, treba poznamenať, že všetky sú oveľa menej rozvinuté ako u maloletých z kontrolnej skupiny. Napríklad v prvom prípade je objem čítania 4,2-krát, rýchlosť zápisu je 1,3-krát, gramotnosť písania je 2,8-krát a správnosť počítania (podľa násobilky) je 1,9-krát nižšia ako u to druhé. Rozdiel v úrovniach rozvoja všetkých týchto zručností má zároveň výraznú tendenciu narastať (spolu so zvyšujúcim sa vekom). Pokiaľ ide o úroveň rozvoja špeciálnych inštrumentálnych schopností (hra šach, hra na hudobných nástrojoch, modelovanie a pod.), tu možno konštatovať: bez potreby týchto druhov činností a bez účasti na nich dospievajúci, prirodzene, nemôžu mať a príslušné zručnosti.

Iracionálne využívanie voľného času, z veľkej časti spôsobené nedostatočným rozvojom potrieb duševnej činnosti, teda zbavuje maloletých zo znevýhodnených rodín inštrumentálny základ intelektuálneho rozvoja. To spochybňuje samotnú možnosť duchovného rozvoja tejto kategórie, pretože „voľný čas ako najväčšia produktívna sila“ predurčuje všetko, a predovšetkým intelektuálny rozvoj jednotlivca.

Inštrumentálnu kvalitu má aj taká zložka inteligencie, akou je pamäť. Pamäť ako vlastnosť nervového systému, ktorá má inú povahu ako inštrumentálne schopnosti, zabezpečuje asimiláciu, hromadenie a upevňovanie zručností, potrieb, vedomostí a skúseností z duševnej činnosti, stáva sa nástrojom alebo prostriedkom ich premeny na mentálne nové útvary, na vlastnosti inteligencie. Samozrejme, nie je jediným prostriedkom intelektuálneho rozvoja, ale v závislosti od jeho stavu určuje hranice možností tohto rozvoja alebo jeho kvantitatívneho aspektu.

Podľa vážených priemerov hodnotení expertov pre jednotlivé typy pamäti maloletých z dysfunkčných rodín získala senzorická a afektívna pamäť 3,5 bodu (oproti 3,1 bodu v kontrolnej skupine), obrazová - 3,6 oproti 3,7 bodu, logická - 2,2 oproti 3,8 bodu, symbolická - 2,4 oproti 3,3 bodu a motorická - 2,7 oproti 3,4 bodu, teda zmyslová pamäť u maloletých z dysfunkčných rodín je rozvinutá vyššie, obrazová pamäť nemá takmer žiadne rozdiely a tu je motorická, znaková a najmä logická vyvinutá oveľa horšie ako u adolescentov v kontrolnej skupine.

Tento obrázok nie je náhodný. Podľa dotazníka polárnych profilov, totiž emocionálna sféra skúmaný je najviac deformovaný a charakterizovaný ako nevyrovnaný a zhoršený. Horúca povaha, zášť a ctižiadostivosť, nenávisť a pomstychtivosť potvrdzujú hypotézu o prevahe emočnej regulácie správania. Pravdepodobne kombinácia zvýšenej zmyslovej pamäte a nedostatočne rozvinutej logickej pamäte generuje funkčnú disonanciu nervového systému, keď jeho jeden, rozvinutejší subsystém potláča tie menej vyvinuté. Všetky typy pamäte, ktoré vykonávajú určité mentálne funkcie, tvoria integrálnu integritu, ktorej porušenie vedie k iracionálnej, monofunkčnej regulácii správania.

Čo sa týka otázky smerovania zmyslovej pamäte, ktorá do vedomia a správania jedinca vnáša antisociálne cieľovo stimulujúce obrazy, odpoveď na ňu zrejme treba hľadať v genéze jej formovania a opäť v pomere úrovne rozvoja všetkých zložiek pamäte. Výchova v podmienkach rodinných ťažkostí určuje jednostrannú orientáciu pamäti detí, hromadenie a uchovávanie takých zmyslových zážitkov, ktoré sa najčastejšie reprodukujú v rodine a spôsobujú u dieťaťa najsilnejšie emocionálne zážitky. Keďže v týchto rodinách prevláda kombinácia metód fyzických trestov s neopatrnosťou až ľahostajnosťou k osudu svojich detí, v pamäti maloletých sa zapisujú prevažne negatívne emócie, v podstate negatívne prežívanie medziľudských vzťahov, ktoré následne prenášajú do svojho vzťahu. so spoločnosťou.

Každodenné negatívne prežívanie rodinných vzťahov spôsobuje vysoký neuropsychický stres, hromadenie a akcentovanie obrazov objektívnej reality, čo zabezpečuje u maloletých relatívne vysoký rozvoj obrazovej pamäte. Obrazy uložené v pamäti sú objektívne, to znamená, že primerane odrážajú realitu rodinných problémov; obrazová pamäť zavádza do vedomia a správania jednotlivca zaužívané zmyslové obrazy, ktoré sa zhmotňujú v zodpovedajúcich činnostiach. Kombinácia zvýšenej zmyslovej pamäte s figuratívnou pamäťou s nedokonalosťou logickej a iných typov pamäte zhoršuje funkčnú disonanciu nervového systému a určuje iracionálne správanie jednotlivca. Inými slovami, aký druh pamäti sa rozvíja, aké obrazy vyvoláva, takýto znak a modalita obsahujú pojmy, úsudky a závery, ktoré sú základom praktickej činnosti jednotlivca.

Rozvoj schopností racionálneho myslenia, považovaný za jeden z ukazovateľov úrovne inteligencie, priamo súvisí s pamäťou. Vychádzajúc zo skutočnosti, že racionálne myslenie je špecifickým druhom a funkciou duševnej činnosti, prejavujúcej sa v cieľovo stimulujúcich (kognitívnych a behaviorálnych) motívoch, hodnotenie úrovne jeho rozvoja sa uskutočnilo s prihliadnutím na motívy duševnej, resp. kognitívne aktivity maloletí. „Prítomnosť a fungovanie kognitívneho ľudského myslenia! motivácia je spojená s vyšších foriem rozvoj intelektuálne schopnosti a s najvýznamnejšími úspechmi ľudského myslenia." Vnútorná motivácia kognitívnej činnosti je kritériom hodnotenia úrovne rozvoja racionálneho myslenia. Podľa odborných odhadov je pozitívna kognitívna aktivita adolescentov zo znevýhodnených rodín * len 1,8 bodu (oproti 3,8 bodu v kontrolnej skupine).

Nedostatočný rozvoj emocionálne stimulujúcej sféry kognitívnej činnosti a racionálneho myslenia vo všeobecnosti znižuje intelektuálnu aktivitu, brzdí rozvoj všeobecných vzdelávacích a špeciálnych vedomostí. Pravdepodobne sa tým dá do značnej miery vysvetliť nízke odborné hodnotenie úrovne erudovanosti skúmanej kategórie (1,9 oproti 3,2 bodu v kontrolnej skupine). Z analýzy motívov odchodu zo školy alebo negatívneho postoja k nej vyplýva, že pre 80 % opýtaných bolo štúdium na škole a učilišti vynúteným opatrením.

Celkom určite možno tvrdiť, že maloletí zo znevýhodnených rodín sú zbavení objektívnych príležitostí na rozvoj inteligencie (bez radikálnych vonkajších zásahov). To isté možno povedať o organizácii voľného času, ktorý podľa Karla Marxa „je voľný čas“ aj čas na povýšenejšie aktivity“, ale v podmienkach rodinných ťažkostí pôsobí ako nezávislý, aktívny faktor degradácie osobnosti. .

Ďalšou zložkou duchovnej kultúry a všestranného rozvoja jednotlivca sú estetické názory. Pochopenie estetickým „... spoločné v krásnom, vznešenom, tragickom, komickom, ako aj v škaredom, základné, čo odráža ich jedinečnosť vo svete životných javov a spôsobuje určité zmyslové a emocionálne zážitky. “, môžeme predpokladať, že cieľovou funkciou marxisticko-leninskej estetiky je formovanie harmónie ducha, stelesnenej v pocitoch a myšlienkach človeka, schopného nielen cítiť a reprodukovať, ale aj vytvárať krásne, láskavé, vznešené.

Komunistická strana vzdala hold dôležitosti duchovnej harmónie v socializácii jednotlivca a posunula tento problém na úroveň verejná politika, ktorý v novom vydaní svojho programu napísal, že „strana sa bude starať o estetickú výchovu pracujúceho ľudu, nastupujúcich generácií na najlepšie príklady domácej a svetovej výtvarnej kultúry. Estetický princíp ešte viac zduchovnia prácu, pozdvihne človeka a ozdobí jeho život. Inými slovami, estetické cítenie ako najdôležitejší psychický nástroj na odrážanie objektívnej reality nie je len indikátorom duchovnej kultúry jednotlivca, ale aj prostriedkom regulácie správania.

Je jasné, že rozprávať o estetických názoroch maloletých z dysfunkčných rodín, kde bytie samo a duchovná atmosféra sú jasným opakom toho krásneho, milého, vznešeného, ​​kde je aj výchova elementárnych zručností ponechaná na náhodu, je nesmierne ťažké. a bolo by ľahšie povedať, že sú slabo vyvinuté : podľa peer review, 1,9 bodu oproti 3,6 v kontrolnej skupine. Dá sa to posúdiť aj podľa vysokej úrovne priestupkov a trestných činov, ktoré majú na svedomí, podľa krutosti, ktorú niekedy prejavujú voči ľuďom a veciam a spáchali priestupky, zločiny a priestupky.

Estetické cítenie, ktoré majú, zjavne nie je. spĺňajú spoločensky potrebnú úroveň a preto nezabezpečujú svoju regulačnú funkciu. Navyše celá analýza dokazuje, že rozvoj akejkoľvek ľudskej vlastnosti v neprítomnosti alebo deformácii iných nie je schopný realizovať svoj účel. Keď už hovoríme o estetických názoroch maloletých z dysfunkčných rodín, nemožno nebrať do úvahy osobitosti ich najbližšieho prostredia. Nízka úroveň estetických názorov preto s najväčšou pravdepodobnosťou nie je chybou, ale nešťastím skúmanej kategórie. Všetky výskumné údaje naznačujú, že zmyslový infantilizmus človeka je prirodzeným dôsledkom duchovného hladu prežívaného v detstve, výsledkom sebectva alebo nedbanlivosti rodičov.

Nech už je to akokoľvek, estetické názory maloletých v podmienkach rodinných ťažkostí nemajú perspektívu a vo svojom zdeformovanom stave môžu podnietiť všetko, len nie rozvoj duchovnej kultúry. A to sme ešte ďaleko od uvažovania o zániku tejto kategórie. Prax nepozná ojedinelé príklady, kedy včasné, radikálne a dôsledné opatrenia resocializácie maloletých zo znevýhodnených rodín priniesli pozitívne výsledky.

Sociálne úrovne kultúry

Predmet prednášky- hlavné spoločenské úrovne kultúry

Účel prednášky- zvážiť sociálne úrovne kultúry a ich hlavné črty

Úlohy:

Identifikujte hlavné sociálne úrovne kultúry

Zistite miesto kultúry medzi ostatnými spoločenskými javmi

Ukázať znaky fungovania a rozvoja kultúry v konkrétnom sociálne prostredie

Odhaliť vplyv kultúry na všetky spoločenské systémy

Požiadavky na úroveň zvládnutia obsahu:

Po vypočutí prednášky by študenti mali:

Porozumieť rôznym sociálnym úrovniam kultúry;

Vedieť rozlišovať javy podľa určitej sociálnej úrovne kultúry

Vedieť sa orientovať v modernej spoločensko-kultúrnej situácii.

Plán:

1. Charakteristika hlavného sociálnych úrovniach kultúra (strana 2)

2. Klasika a modernosť (strana 3)

3. Elitná a masová úroveň kultúry (s. 4)

4. Oficiálna kultúra a subkultúra (s. 6)

Sociálne úrovne kultúry sú determinované miestom, ktoré v sociálnych vzťahoch zaujíma ten či onen jednotlivec, skupina, trieda, ľudia, jeho postavenie v sociálnej štruktúre spoločnosti a predstavujú sociálny priestor. V sociálnom priestore existujú sociálne pohyby smerom nahor aj nadol. Akákoľvek úroveň kultúry je súčasťou spoločenského priestoru. V kultúrnych štúdiách sa rozlišujú tieto sociálne úrovne kultúry:

Najvyššia úroveň je klasický.

Klasická úroveň je určená bytím vo večnej prítomnosti. Akademik D.S. Lichačev túto úroveň definuje ako Večný text s aktuálnym obsahom. Ako majetok večnosť- diela sú nesmrteľné, ale ako vlastnosť čas- premenlivé a závislé od spoločenského života tej doby. Večný text pochádza od autora, aktuálny obsah je príležitosťou na to výklady... Interpretácia je odhalenie významov a významov, ktoré sú pre našu dobu najdôležitejšie. Večná súčasnosť kultúry má uznanie v spoločnosti a univerzálne ľudské hodnoty, ako je život, smrť, láska ...

Koncept klasiky a modernosti

V prvom rade - Elementárne znakové systémy jazykoch kultúra: určitý súbor medzinárodných matematických symbolov, vzorcov, notových zápisov, poetických meraní, architektonických objednávok atď.

Ďalšia vrstva večnosti v kultúre je spojená so zákonmi vedy, obrazmi umenia, univerzálnymi ľudskými morálnymi normami.

Vyššou úrovňou večnosti sú kultúrne programy a paradigmy, ktoré určili základ svetonázoru. Napríklad také trendy ako klasicizmus a romantizmus v kultúre modernej doby.

Nakoniec, najhlbšia vrstva večnosti v kultúre je to, čo sa nazýva kultúrny vesmír... Sú to celé epochy v dejinách svetovej kultúry v celej svojej originalite: kultúra antiky, renesancie, osvietenstva atď.

Oproti klasickej úrovni Súčasná kultúra.

Táto úroveň je určená variabilitou večnosti - schopnosťou interpretovať večné hodnoty v súlade s časom a miestom skutočná kultúra. Pojem skutočná kultúra sa používa na charakterizáciu kultúry, ktorá funguje v súčasnosti, v tento moment... Zahŕňa kultúrne javy vznikajúce v rôznych epoch... Moderná úroveň kultúry sa tiež skladá z niekoľkých vrstiev: 1. Malá vrstva veľkých kultúrnych výtvorov, ktoré si zachovávajú svoju aktuálnosť bez ohľadu na čas vzniku. 2. nesmrteľné, trvalé hodnoty národných kultúr. Určujú špecifiká kultúry, sú jej charakteristickým znakom. 3. prechodné hodnoty skutočnej kultúry, ktoré si zachovávajú svoj význam iba v určitom čase a pre konkrétnych ľudí. Spravidla odrážajú špecifiká „súčasnosti“ kultúry, zdôrazňujú dôležité momenty momentálneho života spoločnosti. Po splnení svojho kultúrneho poslania miznú do zabudnutia. Tieto hodnoty sú rozdelené do dvoch skupín. Niektoré z nich patria všetkým národnej kultúry, pričom ten druhý, neporovnateľne veľký, je majetkom toho či onoho subkultúr v rámci súčasnej národnej kultúry .

Každá subkultúra predstavuje určitý systém noriem a hodnôt, ktoré odlišujú konkrétnu skupinu od širšej komunity: Obrázok- Kostýmové prvky, účes, kozmetika, bižutéria; Vystupovanie- Zvláštnosti neverbálna komunikácia(výraz, mimika, pantomíma, chôdza) Slang- Špecifická slovná zásoba a jej využitie.

Rozlišujú sa tieto typy subkultúr: Negatívne- Odklon od noriem súčasnej kultúry. Pozitívny- modifikácie v súlade s vekovými, profesijnými, triednymi a inými charakteristikami určitých skupín ľudí. Etnický- „Malé“ etnické skupiny v spoločnosti

elitná kultúra - horná vrstva, ktorá riadi a rozvíja kultúru. V koncepcii J. Ortegu y Gasseta sa elita stavia proti mase. Elita sú ľudia s morálnou a intelektuálnou prevahou; organizovaní vodcovia so silnou vôľou; toto je tvorivá menšina spoločnosti. Elitnú kultúru vytvárajú profesionálni tvorcovia na žiadosť privilegovanej časti spoločnosti. Ide o fundamentálne uzavretú spoločnosť s duchovnou aristokraciou a hodnotovo-sémantickou sebestačnosťou. Different politické a kultúrne elita. Politická elita je povolaná integrovať spoločnosť a kultúrna elita je povolaná hromadiť duchovnú a duševnú energiu.

Hlavné črty elitnej kultúry

Schopnosť vytvárať kultúrne fenomény

Vlastnosť vedomostí a zručností (talent)

Snaha o sebazdokonaľovanie a zlepšovanie okolitého sveta.