Celý život človeka pred ním neustále kladie akútne a naliehavé úlohy a problémy. Vznik takýchto problémov, ťažkostí, prekvapení znamená, že v realite okolo nás je stále veľa neznámeho, skrytého. Preto je potrebné stále hlbšie poznanie sveta, objavovanie čoraz viac nových procesov, vlastností a vzťahov medzi ľuďmi a vecami v ňom. Preto bez ohľadu na to, aké nové trendy, pochádzajúce z dobových požiadaviek, prenikajú do školy, bez ohľadu na to, ako sa menia programy a učebnice, formovanie kultúry intelektuálnej činnosti študentov vždy bolo a zostáva jednou z hlavných všeobecných vzdelávacích a vzdelávacích úloh. Intelektuálny rozvoj je najdôležitejším aspektom odbornej prípravy mladších generácií.

Úspešnosť intelektuálneho rozvoja žiaka sa dosahuje hlavne v triede, keď učiteľ zostáva sám so svojimi žiakmi. A od jeho schopnosti „naplniť nádobu a zapáliť pochodeň“ závisí od jeho schopnosti organizovať systematickú kognitívnu činnosť závislosť od stupňa záujmu študentov o učenie, úrovne vedomostí, pripravenosti na neustále sebavzdelávanie, tzn. ich intelektuálny vývoj, čo presvedčivo dokazuje moderná psychológia a pedagogika.

Väčšina vedcov pripúšťa, že rozvoj tvorivosti a intelektuálnych schopností školákov je nemožný bez problémov s učením.

Kreativita sa realizuje prostredníctvom duševnej činnosti.

Významným spôsobom prispel k odhaleniu problému intelektuálneho rozvoja, problémového a vývojového učenia sa N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K. Babansky, I. Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, A. M. Matyushkin, I.S. Yakimanskaya a ďalší.

Pojem „inteligencia“, ktorý prešiel do moderných jazykov z latinčiny v 16. storočí a pôvodne znamenal schopnosť porozumieť, sa stal v posledných desaťročiach čoraz dôležitejšou všeobecnou vedeckou kategóriou. Bez preháňania možno povedať, že drvivá väčšina empirických výskumov v psychológii súvisí so štúdiom kognitívnej sféry osobnosti.

V roku 1921 časopis „Psychology of Learning“ usporiadal diskusiu, na ktorej sa zúčastnili poprední americkí psychológovia. Každý z nich bol požiadaný, aby definoval inteligenciu a pomenoval spôsob, akým sa dá inteligencia najlepšie merať. Takmer všetci vedci označili testovanie za najlepší spôsob merania inteligencie, ukázalo sa však, že ich definície inteligencie si navzájom paradoxne odporujú. Spravodajstvo bolo definované ako „schopnosť abstraktného myslenia“ L. Termen, „schopnosť dávať dobré odpovede podľa kritéria pravdy, pravdy“ E. Thorndike, skupina vedomostí alebo schopnosť učiť sa, poskytujúca schopnosť prispôsobiť sa okolitej realite “S. Colvin a kol.

V súčasnosti je v teórii textovej kritiky situácia približne rovnaká ako v 20. a 40. rokoch. Stále neexistuje dohoda o tom, čo by mali merať inteligenčné testy); rovnako ako predtým, textoví kritici budujú svoje diagnostické systémy na základe protichodných modelov inteligencie.

Napríklad moderný americký psychológ F. Freeman buduje teóriu, podľa ktorej sa inteligencia skladá zo 6 zložiek:

Schopnosť digitálnych operácií.

Slovná zásoba.

Schopnosť vnímať podobnosti alebo rozdiely medzi geometrickými tvarmi.

Plynulosť reči.

Schopnosť rozumu.

Pamäť.

Tu sa ako súčasť inteligencie berie tak všeobecná mentálna funkcia pamäti, ako aj tie schopnosti, ktoré sú zjavne priamymi dôsledkami učenia (schopnosť digitálnych operácií, slovník).

Anglický psychológ G. Eysenck v podstate redukuje ľudskú inteligenciu na rýchlosť duševných procesov.

Nemeckí vedci-pedagógovia Melhorn G. a Melhorn H.G. inteligencia sa nazýva súbor schopností, ktoré charakterizujú úroveň a kvalitu myšlienkových procesov človeka. Veria, že funkciou inteligencie je mentálne vyriešiť objektívne existujúce problémy. Vyjadrením najpokročilejšej formy inteligencie je usmernené problémové myslenie. Vytvára nové poznatky pre zvládnutie okolitého sveta. Problémové myslenie vedie k viac či menej veľkému a kvalitatívnemu rozšíreniu obzorov poznania, čo umožňuje vedome ovplyvňovať prírodu a spoločnosť v súlade s ľudskými myšlienkami.

L. Thurstone zase vyvinul model inteligencie pozostávajúci zo 7 faktorov:

Priestorová schopnosť.

Rýchlosť vnímania.

Jednoduchá manipulácia s digitálnym materiálom.

Porozumenie slov.

Asociačná pamäť.

Plynulosť reči.

Pochopenie alebo zdôvodnenie.

Vedúcu úlohu v štruktúre inteligencie zastáva myslenie, ktoré organizuje akýkoľvek kognitívny proces. Vyjadruje sa to v cieľavedomosti a selektivite týchto procesov: vnímanie sa prejavuje v pozorovaní, pamäť fixuje javy, ktoré sú tak či onak významné, a selektívne ich „prezentuje“ v procese myslenia, fantázia vstupuje ako nevyhnutný článok do riešenia tvorivej úlohy, t. každý z duševných procesov je organicky zahrnutý do duševného aktu subjektu.

Kvalitatívny skok vo vývoji ľudskej inteligencie nastal s nástupom pracovnej činnosti a prejavom reči. Intelektuálna činnosť úzko súvisí s ľudskou praxou, slúži jej, je ňou testovaná. Abstrahovanie od jednotlivca, ktoré zovšeobecňuje typické a podstatné, sa ľudský intelekt neodchyľuje od reality, ale hlbšie a úplnejšie odhaľuje zákony existujúceho.

Sociálny charakter ľudskej činnosti zaisťuje jej vysokú intelektuálnu činnosť. Je zameraný nielen na poznanie objektívnej reality, ale aj na jej zmenu v súlade so spoločenskými potrebami. Táto povaha intelektuálnej činnosti zaisťuje jednotu poznania (myslenie), prístup k poznanému (emócia) a praktickú realizáciu (vôľu) daného konania.

Výchova inteligencie dieťaťa si vyžaduje všestranný rozvoj jeho kognitívnych schopností (šírka a jemnosť rôznych vnemov, pozorovanie, precvičovanie rôznych druhov pamäti, stimulácia fantázie), ale najmä rozvoj myslenia. Výchova intelektu je jednou z ústredných úloh všestranného harmonického rozvoja jednotlivca. Pedagogická encyklopédia zdôrazňuje, že „intelektuálne vzdelávanie je najdôležitejším aspektom prípravy na život a prácu mladších generácií, ktorý spočíva vo vedení rozvoja inteligencie a kognitívnych schopností vzbudzovaním záujmu o intelektuálnu činnosť, vybavovaním poznatkami, metódami ich získavania a uplatňovania v praxi, vštepovaním kultúry intelektuálnej práce “. Starostlivosť o výchovu rastúceho intelektu je úlohou rodiny, školy a pedagogických vied na celej ceste ich historického vývoja.

Je dokázané, že intelektuálny rozvoj je nepretržitý proces prebiehajúci v učení, práci, hrách, životných situáciách a že najintenzívnejšie sa vyskytuje v priebehu aktívnej asimilácie a tvorivého uplatňovania vedomostí, t.j. pri aktoch, ktoré obsahujú obzvlášť cenné operácie pre rozvoj inteligencie.

Je možné vyzdvihnúť typické znaky rozvinutého intelektu, ktorého znalosť je dôležitá pre pochopenie procesu intelektuálnej výchovy. Prvou takouto funkciou je aktívny prístup k okolitému svetu javov. Túžba ísť za hranice poznaného, \u200b\u200baktivita mysle je vyjadrená v neustálej snahe rozširovať vedomosti a tvorivo ich aplikovať na teoretické a praktické účely. Pozorovanie, schopnosť vyčleniť ich podstatné aspekty a vzťahy v javoch a faktoch sú úzko spojené s činnosťou intelektuálnej činnosti.

Pre rozvinutý intelekt je charakteristická jeho dôslednosť, ktorá poskytuje vnútorné spojenia medzi úlohou a prostriedkami potrebnými na jej najracionálnejšie riešenie, ktoré vedie k sledu akcií a hľadaní.

Nezávislosť intelektu je neoddeliteľne spojená s jeho tvorivou podstatou. Ak je človek v škole života zvyknutý na výkonnú prácu a napodobňovanie, potom je pre neho veľmi ťažké získať samostatnosť.

V modernej psychológii sa všeobecne uznáva, že učenie vedie k intelektuálnemu rozvoju. Problém spojenia a interakcie medzi výučbou školáka a jeho intelektuálnym vývojom však ešte nebol dostatočne preštudovaný.

Samotný koncept intelektuálneho rozvoja interpretujú rôzni bádatelia rôznymi spôsobmi.

Plodne skúmala problém duševného vývoja N.A. Menchinskaya so skupinou svojich zamestnancov. Tieto štúdie sú založené na pozícii, ktorú vytvorili D. Bogoyavlensky a N.A. Menchinskaya, že duševný vývoj je spojený s dvoma kategóriami javov. Najskôr musí dôjsť k akumulácii znalostného fondu - na to upozornil P.P. Blonsky: „Prázdna hlava nerozmýšľa: čím viac skúseností a vedomostí táto hlava má, tým je schopnejšia uvažovať.“ Znalosti sú teda nevyhnutnou podmienkou myslenia. Po druhé, pre charakterizáciu duševného vývoja sú dôležité tie duševné operácie, pomocou ktorých sa získavajú vedomosti. To znamená, že charakteristickou črtou duševného vývoja je nahromadenie špeciálneho fondu dobre vyvinutých a pevne stanovených mentálnych techník, ktoré možno pripísať intelektuálnym schopnostiam. Jedným slovom, duševný vývoj je charakterizovaný tým, čo sa odráža vo vedomí, a ešte viac tým, ako k odrazu dochádza.

Táto skupina štúdií analyzuje mentálne operácie školákov z rôznych uhlov pohľadu. Uvádzajú sa úrovne produktívneho myslenia určené úrovňami analytickej a syntetickej aktivity. Tieto úrovne sú založené na charakteristike:

• a) vzťah medzi analýzou a syntézou,
• b) prostriedky, pomocou ktorých sa tieto procesy uskutočňujú,
• c) stupeň úplnosti analýzy a syntézy.

Spolu s tým sa študujú aj mentálne techniky ako systém operácií špeciálne formovaných na riešenie problémov určitého typu v rámci jedného školského predmetu alebo na riešenie širokej škály problémov z rôznych oblastí poznania od E.N. Kabanova-Meller.

Pohľad L.V. Zankova. Pre neho je rozhodujúcim faktorom z hľadiska duševného vývoja integrácia do určitého funkčného systému takých spôsobov konania, ktoré sú charakteristické od prírody. Napríklad mladší školáci sa na niektorých hodinách učili analyzovať pozorovanie a na iných zovšeobecňovať základné vlastnosti. O pokroku v duševnom vývoji sa dá hovoriť, keď sa tieto rozmanité metódy duševnej činnosti skombinujú do jedného systému, do jednej analytickej a syntetickej činnosti.

Dôležitou úlohou modernej psychológie je teda budovanie objektívnych, vedecky podložených indikátorových psychologických metód, pomocou ktorých je možné diagnostikovať úroveň duševného vývoja školákov v rôznych vekových štádiách.

Úvod

1 Podstata pojmu „inteligencia“. Faktory intelektuálneho rozvoja

2Funkce intelektuálneho rozvoja v základnej škole

3 Hry s mysľou: ich klasifikácia a význam

4Vývoj inteligencie veku základnej školy pomocou počítača

2 Vedenie intelektuálnych hier v mimoškolskej práci

3 Analýza výsledkov experimentálnej práce

Záver

Zoznam použitej literatúry

intelektuálne herné myslenie mimoškolské

Úvod

Intelektuálny rozvoj človeka nadobúda osobitný význam v kontexte modernej situácie prechodu spoločnosti do informačnej fázy vývoja. Je známe, že v informačnej spoločnosti sa na rozdiel od tej priemyselnej produkuje a konzumuje hlavne intelekt a znalosti, a preto sa väčšina členov spoločnosti zaoberá výrobou informačného produktu. Preto v načrtnutých kontúrach informačnej spoločnosti patrí vzdelanie a inteligencia do kategórie národného bohatstva a jej životne dôležitá činnosť si vyžaduje vysokú intelektuálnu úroveň, informačnú kultúru a tvorivú činnosť členov spoločnosti.

Intelektuálny rozvoj pôsobí ako najdôležitejšia súčasť akejkoľvek ľudskej činnosti. Aby človek uspokojil svoje komunikačné, študijné, pracovné potreby, musí vnímať svet, venovať pozornosť rôznym zložkám činnosti, predstaviť si, čo musí robiť, pamätať, premýšľať. Preto sa intelektuálne schopnosti človeka rozvíjajú v činnosti a sú samy osebe osobitným typom činnosti.

Teda intelektuálny rozvoj

Početné pozorovania vedcov (V.V.Davydov, T.M. Saveliev, O.I. Tirinova), výskum psychológov presvedčivo preukázal, že dieťa, ktoré sa nenaučilo učiť, ktoré nemá na základnej škole zvládnuté metódy duševnej činnosti, zvyčajne chodí do neúspešná kategória. Jedným z dôležitých smerov pri riešení tohto problému je vytváranie v elementárnych ročníkoch podmienok, ktoré zabezpečujú plný duševný rozvoj detí, spojené s formovaním stabilných kognitívnych záujmov, schopností a zručností duševnej činnosti, duševných vlastností, tvorivej iniciatívy a samostatnosti pri hľadaní spôsobov riešenia problémov.

V súčasnosti sa veľká pozornosť venuje príprave mladej generácie na tvorivú činnosť vo všetkých sférach spoločnosti. V tejto súvislosti sa zvyšuje úloha školy pri výchove aktívnych, proaktívnych, tvorivo mysliacich a duchovne bohatých občanov krajiny. Psychológovia zistili, že vlastnosti ľudskej psychiky, základy intelektu a celej duchovnej sféry vznikajú a formujú sa hlavne v predškolskom a základnom školskom veku, aj keď výsledky vývoja sa zvyčajne objavia až neskôr. Psychológ L.S. Vygotskij zaznamenal vysoký rozvoj inteligencie v základnej škole. Rozvoj myslenia vedie zase ku kvalitatívnej reštrukturalizácii vnímania a pamäti.

K odhaleniu problému intelektuálneho rozvoja významne prispeli N. Menchinskaya, P.A. Galperin, N. F. Talyzina, T. V. Kudryavtsev, Yu K. K. Babansky, I. Ya Lerner, M. I. Machmutov. A. M. Matyushkin, I.S. Yakimanskaya a ďalší.

S prihliadnutím na závažnosť, sociálny a praktický význam problému intelektuálneho rozvoja sme si vybrali tému štúdie „Intelektuálny rozvoj žiakov základnej školy v mimoškolských aktivitách“.

cieľ: Úvaha o najefektívnejších metódach intelektuálneho rozvoja mladších študentov v mimoškolskej činnosti.

Úlohy:

1.Analyzujte psychologickú a pedagogickú literatúru o výskumnom probléme.

.Rozšíriť podstatu pojmu „inteligencia“ a určiť faktory intelektuálneho vývoja.

.Diagnostikujte študentov v experimentálnej triede

.Vyvinúť sériu myšlienkových hier a otestovať ich účinnosť pri mimoškolských činnostiach.

Predmet štúdia - intelektuálny rozvoj mladších študentov.

Predmet je intelektuálny rozvoj mladších študentov v mimoškolských činnostiach.

Výskumné metódy: rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry, pozorovania, testy, diagnostické techniky, pedagogický experiment.

Výskum intelektuálnych vlastností vo veku základnej školy som uskutočnil v Štátnej vzdelávacej inštitúcii „Stredná škola Belodubrovskaya“ medzi deťmi od 7 do 8 rokov.

Pokus prebiehal v prírodných podmienkach.

Kapitola 1. Teoretické základy intelektuálneho vývoja žiakov základnej školy

1Podstata pojmu „inteligencia“. Faktory intelektuálneho rozvoja

Problém intelektuálneho rozvoja študentov v podmienkach modernej školy sa stáva dominantným. Pozornosť tomuto problému je diktovaná podmienkami moderného života.

Intelektuálny rozvoj pôsobí ako najdôležitejšia súčasť akejkoľvek ľudskej činnosti. Aby človek uspokojil svoje komunikačné potreby, štúdium, prácu, musí vnímať svet, venovať pozornosť rôznym zložkám činnosti, predstaviť si, čo musí robiť, pamätať, premýšľať. Preto sa intelektuálne schopnosti človeka rozvíjajú v činnosti a sú samy osebe osobitným typom činnosti.

Orientácia na osobnosť s vysokou úrovňou formovania rôznych kvalít inteligencie nabáda učiteľa k neustálemu hľadaniu spôsobov, ako aktualizovať vzdelávací proces, ako aj k identifikácii a vytváraniu psychologických, pedagogických a organizačných a pedagogických podmienok potrebných na úplné odhalenie a rozvoj intelektuálneho potenciálu študentov.

Pri začatí pedagogickej práce s deťmi musíte v prvom rade pochopiť, čo je dieťaťu dané od prírody a čo sa získava pod vplyvom prostredia.

Rozvoj ľudských sklonov, ich premena na schopnosti je jednou z úloh výcviku a vzdelávania, ktoré sa nedajú vyriešiť bez vedomostí a rozvoja intelektuálnych procesov.

Pre mladší školský vek je charakteristický intenzívny intelektuálny rozvoj. V tomto období dochádza k rozvoju všetkých duševných procesov a k vedomiu dieťaťa o vlastných zmenách, ku ktorým v priebehu výchovnej činnosti dochádza.

V rôznych psychologických a pedagogických zdrojoch sa pojem „inteligencia“ odhaľuje rôznymi spôsobmi.

D. Veksler chápe inteligenciu ako schopnosť úspešne merať sily, životné okolnosti s využitím nahromadených skúseností a vedomostí. To znamená, že inteligenciu vníma ako schopnosť človeka prispôsobiť sa prostrediu.

Psychológ I.A. Domašenko: „Inteligencia je všeobecná kognitívna schopnosť, ktorá určuje pripravenosť človeka asimilovať a využívať vedomosti a skúsenosti, ako aj inteligentne sa správať v problémových situáciách.“ “

Takže Intellect je súbor kvalít jednotlivca, ktorý poskytuje duševnú činnosť človeka. Vyznačuje sa naopak:

erudícia: súhrn poznatkov z oblasti vedy a umenia;

schopnosť duševných operácií: analýza, syntéza, ich deriváty: tvorivosť a abstrakcia;

schopnosť logicky myslieť, schopnosť nadviazať vzťahy príčin a následkov v okolitom svete;

pozornosť, pamäť, pozorovanie, vynaliezavosť, rôzne druhy myslenia: vizuálno-efektívne, vizuálno-obrazné, slovne-logické, reč atď.

Intelektuálny rozvoj - to je formovanie schopnosti osvojiť si a používať rôzne druhy myslenia (empirické, obrazné, teoretické, konkrétne historické, dialektické atď. v ich jednote). Jeho organickou súčasťou je schopnosť nezávisle analyzovať udalosti a javy reality, samostatne vyvodzovať závery a zovšeobecnenia, ako aj vývoj reči: vlastníctvo a bezplatné používanie bohatstva slovnej zásoby.

Duševný rozvoj - kvantitatívne a kvalitatívne zmeny vyskytujúce sa v kognitívnych charakteristikách jednotlivca v priebehu času. Mentálny vývoj je dynamický systém, ktorý je determinovaný jednak asimiláciou sociálnych skúseností v priebehu činnosti dieťaťa, pod vplyvom spontánneho a cieľavedomého učenia, a jednak dozrievaním organického základu. Zrenie organických štruktúr na jednej strane vytvára potrebné predpoklady pre rozvoj a na druhej strane samo závisí od fungovania zodpovedajúcich organických systémov v procese vykonávania činností. Psychický vývoj dieťaťa je zinscenovaný. V každej vekovej etape vznikajú špecifické predpoklady pre asimiláciu nových sociálnych skúseností, pre zvládnutie nových spôsobov činnosti, pre formovanie nových duševných procesov. Psychický vývoj prebieha veľmi odlišne v závislosti od životných podmienok a výchovy dieťaťa. Pri spontánnom, neorganizovanom vývoji sa jeho úroveň znižuje, nesie stopu chybného fungovania duševných procesov.

V ruskej psychológii sa duševný vývoj človeka chápe ako kvalitatívne jedinečný typ jeho fungovania, charakterizovaný vznikom kvalitatívne nových psychologických formácií a prechodom psychologického systému na novú úroveň fungovania (L.S.Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V.Davydov). Mnoho psychológov hľadá konkrétne ukazovatele U. r. obrátiť sa na analýzu duševnej činnosti študentov uskutočňovanú v procese školskej dochádzky k charakteristike integrálnej vzdelávacej činnosti. Za ukazovatele duševného vývoja sa považujú: interiorizácia, to znamená transformácia praktických (vonkajších) objektívnych akcií na mentálne (L.S.Vygotsky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina) - učenie, to znamená schopnosť asimilovať vedomosti, metódy práce, charakterizované mierou postupu (B.G. Ananiev, Z.I. Kalmykova) - schopnosť zovšeobecneného prenosu duševných operácií do nového materiálu, do nových podmienok (E.N. Kabanova-Meller). Existujú aj ďalšie ukazovatele holistickej učebnej činnosti, ktoré môžu slúžiť ako charakteristiky úrovne duševného vývoja. Mnoho vedcov hľadá ukazovatele duševného vývoja v charakteristikách kognitívnych duševných procesov, hlavne v charakteristikách myslenia a pamäti. Je to tak kvôli skutočnosti, že práve zaznamenané duševné funkcie zabezpečujú asimiláciu prichádzajúcich informácií a prispôsobenie jednotlivca prostrediu, čo sa považuje za konečný cieľ fungovania ľudskej kognitívnej sféry.

2Vlastnosti intelektuálneho vývoja v základnej škole

Žiaci vo veku základnej školy sa vyznačujú určitými úrovňami takých intelektuálnych schopností, ako sú pamäť, vnímanie, predstavivosť, myslenie a reč, pozornosť sa tiež delí na rôzne úrovne (R.S. Nemov, S.A. Rubinstein) - vzdelávaciu a tvorivú. Existujú aj všeobecné intelektuálne schopnosti a špeciálne schopnosti.

Všeobecné intelektuálne schopnosti sú schopnosti, ktoré sú potrebné na vykonávanie nielen jednej, ale aj mnohých druhov činností; tieto schopnosti spĺňajú požiadavky, ktoré nie sú prezentované jednou, ale celou sériou, širokou škálou relatívne príbuzných aktivít. Všeobecné intelektuálne schopnosti zahŕňajú napríklad také kvality mysle, ako sú duševná činnosť, kritickosť, systematickosť, rýchla duševná orientácia, vysoká úroveň analytickej a syntetickej činnosti, sústredená pozornosť, vnímanie, pamäť, predstavivosť, myslenie a reč, pozornosť. Zvážte každý typ intelektuálnych schopností podrobnejšie.

Pre vnímanie je charakteristické nedobrovoľné vnímanie, aj keď prvky dobrovoľného vnímania sa nachádzajú už v predškolskom veku. Deti prichádzajú do školy s dostatočne vyvinutými procesmi vnímania: majú vysokú zrakovú ostrosť a sluch, sú dobre orientované na veľa tvarov a farieb. Prváčikom ale stále chýba systematická analýza vnímaných vlastností a kvalít samotných objektov. Pri skúmaní obrázka, čítaní textu často skákajú z jedného do druhého a chýbajú im podstatné podrobnosti. Toto si ľahko všimnete na hodinách kreslenia objektu z prírody: kresby sa vyznačujú vzácnou rozmanitosťou tvarov a farieb, niekedy sa výrazne líšia od originálu.

Vnímanie mladšieho žiaka je v prvom rade určené osobitosťami samotného objektu, preto deti nevnímajú to najdôležitejšie, najpodstatnejšie, ale to, čo zreteľne vyčnieva na pozadí ostatných predmetov (farba, veľkosť, tvar atď.). Proces vnímania sa často obmedzuje iba na rozpoznanie a následné pomenovanie objektu.

Pre vnímanie v ročníkoch I-II je charakteristická slabá diferenciácia: deti si často mýlia podobné a blízke, ale nie totožné predmety a ich vlastnosti, a medzi frekvenčnými chybami sú badateľné vynechania písmen a slov vo vetách, nahradenie písmen v slovách a iné skreslenia písmen v slovách. Ale v III. Ročníku sa deti učia „technike“ vnímania: porovnávajú podobné objekty, zvýrazňujú to hlavné, podstatné. Vnímanie sa zmení na cieľavedomý, riadený proces, stane sa rozštiepené.

Keď už hovoríme o určitých druhoch vnímania, treba poznamenať, že v základnom školskom veku rastie orientácia na zmyslové štandardy formy, farby, času. Zistilo sa teda, že deti pristupujú k tvaru a farbe ako k samostatným znakom objektu a nikdy im nebránia. V niektorých prípadoch na charakterizáciu objektu získajú tvar, v iných - farbu.

Ale vo všeobecnosti sa vnímanie farieb a tvarov stáva presnejším a diferencovanejším. Vnímanie formy je lepšie dané na rovinných obrázkoch a pri pomenovaní objemových útvarov (guľa, kužeľ, valec) sa dlhodobo vyskytujú ťažkosti a pokusy o definovanie neznámych tvarov prostredníctvom konkrétnych známych predmetov (valec \u003d sklo, kužeľ \u003d veko atď.). Deti často nerozpoznávajú tvar, ak je v neobvyklej polohe (napríklad štvorec s rohom nadol). Je to spôsobené tým, že dieťa uchopuje všeobecný vzhľad znamenia, ale nie jeho prvky, preto sú v tomto veku veľmi užitočné úlohy týkajúce sa rozštiepenia a stavby (pentomino, geometrická mozaika atď.).

Pri vnímaní dejového obrazu existuje tendencia k interpretácii, interpretácii deja, aj keď nie je vylúčený jednoduchý zoznam zobrazených objektov alebo ich popis.

Všeobecne je pre vývoj vnímania charakteristický nárast svojvôle. A tam, kde učiteľ učí pozorovanie, orientuje sa na rôzne vlastnosti predmetov, deti sa lepšie orientujú v realite všeobecne, najmä v učebnom materiáli.

Pamäť mladšieho študenta je primárnou psychologickou zložkou výchovnej a kognitívnej činnosti. Pamäť možno navyše považovať za samostatnú mnemotechnickú činnosť zameranú špeciálne na memorovanie. V škole si žiaci systematicky pamätajú veľké množstvo učiva a potom ho reprodukujú. Mladší študent si ľahšie zapamätá, čo je svetlé, neobvyklé, čo pôsobí emotívnym dojmom. Dieťa, ktoré nevlastní mnemotechniku, sa usiluje o mechanické zapamätanie, ktoré zvyčajne nie je charakteristickým znakom jeho pamäte a spôsobuje obrovské ťažkosti. Táto nevýhoda je vylúčená, ak ho učiteľ naučí techniky racionálneho memorovania.

Mnemotechnická činnosť mladšieho študenta, rovnako ako jeho vyučovanie všeobecne, je čoraz viac svojvoľná a zmysluplná. Indikátorom zmysluplnosti memorovania je osvojenie si techník, metód memorovania študenta.

Najdôležitejšou technikou zapamätania je rozdelenie textu na sémantické časti, vypracovanie plánu. V základných ročníkoch sa používajú iné metódy na uľahčenie memorovania, porovnávania a korelácie.

Je tiež potrebné poznamenať, že bez špeciálneho školenia nemôže mladší školák používať racionálne metódy memorovania, pretože všetky vyžadujú použitie zložitých mentálnych operácií (analýza, syntéza, porovnanie), ktoré postupne ovláda v procese učenia. Ovládanie reprodukčných techník u mladších študentov sa vyznačuje vlastnými vlastnosťami.

Reprodukcia je pre mladšieho školáka náročná činnosť, ktorá si vyžaduje stanovenie cieľa vrátane procesov myslenia a sebakontroly.

Na samom začiatku tréningu je sebakontrola u detí slabo rozvinutá a jej zlepšenie prechádza niekoľkými fázami. Študent môže najskôr pri memorovaní učivo opakovať iba mnohokrát, potom sa pokúsi ovládnuť pri pohľade na učebnicu, t.j. pomocou rozpoznávania sa potom v procese učenia formuje potreba reprodukcie.

V procese memorovania a najmä reprodukcie sa dobrovoľná pamäť intenzívne rozvíja a do druhej-tretej triedy sa jej produktivita u detí v porovnaní s nedobrovoľnou pamäťou prudko zvyšuje. Niekoľko psychologických štúdií však ukazuje, že v budúcnosti sa budú oba typy pamäte vyvíjať spolu a budú spolu súvisieť. Vysvetľuje to skutočnosť, že rozvoj dobrovoľného memorovania a podľa toho schopnosť uplatniť jeho techniky potom pomáha analyzovať obsah vzdelávacieho materiálu a jeho lepšie memorovanie. Ako je zrejmé z vyššie uvedeného, \u200b\u200bpamäťové procesy sa vyznačujú vekovými charakteristikami, vedomosťami a zvážením, ktoré sú nevyhnutné pre to, aby učiteľ mohol organizovať úspešné učenie a mentálny rozvoj študentov.

Fantázia prechádza vo svojom vývoji dvoma fázami. V prvej fáze znovu vytvorené obrázky charakterizujú objekt veľmi približne, sú nekvalitné v detailoch a sú neaktívne - jedná sa o rekreačnú (reprodukčnú) predstavivosť. Druhá etapa sa vyznačuje výrazným spracovaním obrazového materiálu a vytváraním nových obrazov - jedná sa o produktívnu predstavivosť. V prvom ročníku je fantázia založená na konkrétnych predmetoch, ale s vekom sa do popredia dostáva slovo, ktoré dáva priestor fantázii.

Hlavným smerom vo vývoji detskej fantázie je prechod k stále správnejšej a úplnejšej reflexii reality na základe príslušných poznatkov. S vekom sa realita detskej fantázie zvyšuje. Je to spôsobené hromadením vedomostí a rozvojom kritického myslenia.

Fantázia mladšieho študenta sa spočiatku vyznačuje miernym prepracovaním existujúcich myšlienok. V budúcnosti sa objaví kreatívne prepracovanie myšlienok.

Charakteristickým rysom predstavivosti mladšieho študenta je jeho spoliehanie sa na konkrétne objekty. Pri hre teda deti používajú hračky, domáce potreby atď. Bez toho je pre ne ťažké vytvoriť si obraz svojej fantázie. Rovnako sa dieťa pri čítaní a rozprávaní spolieha na obrázok, na konkrétny obrázok. Bez toho si študent nevie predstaviť, aby znovu vytvoril opísanú situáciu.

V dôsledku neustálej práce učiteľa sa rozvoj fantázie začína uberať nasledujúcimi smermi.

Obraz predstavivosti je spočiatku nejasný, nejasný, potom sa stáva presnejším a jednoznačnejším.

Spočiatku sa v obraze odráža iba niekoľko funkcií a v druhom alebo treťom ročníku je ich oveľa viac a tých podstatných.

Spracovanie obrázkov, nahromadených myšlienok v 1. ročníku je nevýznamné a do 3. ročníka získa študent oveľa viac vedomostí a obraz sa zovšeobecňuje a rozjasňuje. Deti môžu meniť dejovú líniu príbehu, zavádzať konvencie, chápať jeho podstatu.

Akýkoľvek obraz predstavivosti si najskôr vyžaduje podporu konkrétneho objektu (napríklad pri čítaní a rozprávaní napríklad spoliehanie sa na obrázok), až potom sa rozvinie spoliehanie sa na slovo. Práve to umožňuje študentovi vytvoriť si mentálne nový obraz (deti píšu eseje na základe príbehu učiteľa, podľa toho, čo čítajú v knihe).

V procese učenia sa so všeobecným rozvojom schopnosti ovládať svoju duševnú činnosť sa fantázia stáva čoraz viac kontrolovateľným procesom a jej obrazy vznikajú v súlade s úlohami, ktoré pred nimi kladie obsah vzdelávacej činnosti.

Myslenie akoby spájalo všetky kognitívne procesy, zaisťuje ich rozvoj, podporuje ich účasť v každej fáze duševného aktu. A samotné kognitívne procesy, ak je to potrebné, získajú štruktúru podobnú intelektuálnemu aktu. Úlohy pre pozornosť, memorovanie, reprodukciu sú v podstate transformované intelektuálne úlohy riešené pomocou myslenia.

Myslenie dieťaťa v základnej škole prechádza od vizuálno-obrazného k verbálno-logickému, koncepčnému mysleniu. Toto dodáva mentálnej činnosti dvojaký charakter: konkrétne myslenie, ktoré je spojené s realitou a priamym pozorovaním, sa začína riadiť logickými zásadami, ale zároveň abstraktné, formálno-logické závery pre dieťa v tomto veku ešte nie sú k dispozícii. Preto si dieťa v tomto veku rozvíja rôzne druhy myslenia, ktoré prispievajú k úspechu pri osvojovaní vzdelávacieho materiálu.

Postupné formovanie interného akčného plánu vedie k významným zmenám vo všetkých intelektuálnych procesoch. Spočiatku majú deti tendenciu robiť zovšeobecňovanie založené na vonkajších, spravidla nepodstatných znakoch. Ale v procese učenia sa učiteľ zameriava svoju pozornosť na súvislosti, vzťahy, na to, čo nie je priamo vnímané, takže študenti prechádzajú na vyššiu úroveň zovšeobecňovania, sú schopní asimilovať vedecké pojmy bez toho, aby sa spoliehali na vizuálny materiál.

Na základnej škole sa rozvíjajú všetky kognitívne procesy, ale D.B. Elkonin, ako L.S. Vygotsky verí, že zmeny vo vnímaní, v pamäti sú odvodené od myslenia. Myslenie sa v tomto období stáva centrom vývoja. Z tohto dôvodu sa vývoj vnímania a pamäti uberá cestou intelektualizácie. Študenti používajú mentálne akcie na riešenie problémov vnímania, memorovania a reprodukcie. "Vďaka prechodu myslenia na novú, vyššiu úroveň dochádza k reštrukturalizácii všetkých ostatných duševných procesov, pamäti sa stáva myslenie a vnímanie sa stáva myslením. Prechod procesov myslenia na novú úroveň a s tým spojená reštrukturalizácia všetkých ostatných procesov sú hlavnou náplňou duševného vývoja v základnej škole." ...

Na základnej škole sa veľká pozornosť venuje formovaniu vedeckých koncepcií. Rozlišujú sa predmetové pojmy (znalosť všeobecných a základných charakteristík a vlastností predmetov - vtákov, zvierat, ovocia, nábytku a pod.) A pojmy vzťahy (poznatky odrážajúce súvislosti a vzťahy objektívnych vecí a javov - veľkosť, evolúcia atď.) .).

Pre prvé sa rozlišuje niekoľko stupňov asimilácie:

) pridelenie funkčných vlastností objektov, t.j. súvisiace s ich účelom (kravské mlieko);

) zoznam známych vlastností bez zvýraznenia podstatných a nepodstatných (uhorka je ovocie, rastie v záhrade, je zelená, chutná, so semenami atď.);

) rozdelenie spoločných základných znakov do triedy jednotlivých objektov (ovocie, stromy, zvieratá).

Pokiaľ ide o druhú, existuje aj niekoľko stupňov vývoja:

) zváženie konkrétnych jednotlivých prípadov vyjadrenia týchto pojmov (jeden viac ako druhý);

) zovšeobecnenie týkajúce sa známych prípadov, s ktorými sa stretli, a nerozšíri sa na nové prípady;

) všeobecné zovšeobecnenie uplatniteľné na všetky prípady.

Prevažujúcim typom pozornosti na začiatku učenia je nedobrovoľná pozornosť, ktorej fyziologickým základom je reflex orientácie pavlovského typu - „čo to je?“ Dieťa ešte nemôže ovládať svoju pozornosť; reakcia na nové, neobvyklé je taká silná, že sa rozptyľuje a dominujú v nej okamžité dojmy. Aj keď zameriavajú pozornosť, mladší školáci si často nevšimnú to hlavné a podstatné, pretože sú rozptyľovaní samostatnými, chytľavými, zreteľnými znakmi vecí a javov. Okrem toho pozornosť detí úzko súvisí s myslením, a preto môže byť pre ne ťažké sústrediť sa na nejasný, nepochopiteľný a nezmyselný materiál.

Ale taký obraz vo vývoji pozornosti nezostáva nezmenený, v ročníkoch I-III prebieha búrlivý proces formovania svojvôle všeobecne a zvlášť dobrovoľnej pozornosti. Je to spôsobené všeobecným intelektuálnym vývojom dieťaťa s formovaním kognitívnych záujmov a rozvojom schopnosti cieľavedome pracovať.

Samoorganizácia dieťaťa je dôsledkom organizácie, ktorú pôvodne vytvorili a riadia dospelí, učiteľ. Všeobecným smerom v rozvoji dobrovoľnej pozornosti je prechod dieťaťa od dosiahnutia cieľa stanoveného dospelým k stanoveniu a dosiahnutiu vlastných cieľov.

Ale aj dobrovoľná pozornosť mladšieho študenta je stále nestabilná, pretože ešte nemá vnútorné prostriedky na samoreguláciu. Táto nestabilita sa nachádza v slabosti schopnosti rozložiť pozornosť, v ľahkom rozptýlení a nasýtení, rýchlej únave a ťažkostiach pri zmene pozornosti z jedného objektu na druhý. Dieťa je v priemere schopné udržať pozornosť v priebehu 15 - 20 minút, preto sa učitelia uchyľujú k rôznym druhom pedagogickej práce s cieľom neutralizovať uvedené znaky pozornosti detí. Psychológovia navyše zistili, že v stupňoch I-II je pozornosť stabilnejšia pri vykonávaní vonkajších akcií a menej stabilná pri vykonávaní mentálnych akcií.

Táto vlastnosť sa využíva aj v pedagogickej praxi, pri ktorej sa striedajú duševné činnosti s hmotnými a praktickými (kreslenie, modelovanie, spev, telesná výchova). Zistilo sa tiež, že deti budú s väčšou pravdepodobnosťou rozptýlené, ak budú vykonávať jednoduché, ale monotónne činnosti, ako pri riešení zložitých problémov, ktoré si vyžadujú použitie rôznych metód a techník práce.

S rozvojom pozornosti súvisí aj rozširovanie jej objemu, schopnosti ju distribuovať. Preto sú v nižších ročníkoch veľmi efektívne úlohy s párovým ovládaním: kontrolou práce suseda sa dieťa stáva pozornejším voči svojim. NF Dobrynin zistil, že pozornosť mladších študentov je dosť sústredená a stabilná, keď sú plne vyťažení prácou, keď práca vyžaduje maximum mentálnej a motorickej aktivity, keď ňou vystihuje emócie a záujmy.

Reč je jedným z najdôležitejších duševných procesov mladšieho školáka a k ovládaniu reči dochádza na hodinách rodného jazyka v duchu jeho zvukovo-rytmickej, intonačnej stránky; v zmysle osvojenia si gramatickej štruktúry a slovnej zásoby, zvyšovania slovnej zásoby a porozumenia vlastným rečovým procesom.

Jedna z funkcií reči, ktorá sa dostáva do popredia, je komunikatívna. Prejav mladšieho študenta je rôznorodý, čo sa týka stupňa svojvôle, zložitosti, plánovania, ale jeho vyjadrenia sú veľmi priame. Často ide o opakovanie reči, pomenovanie reči, u dieťaťa môže dominovať stlačená, mimovoľná, reaktívna (dialogická) reč.

Vývoj reči je podstatným aspektom všeobecného duševného vývoja v detstve. Reč je neoddeliteľne spojená s myslením. Keď si osvojuje reč, dieťa sa naučí primerane rozumieť reči ostatných, súvisle vyjadrovať svoje myšlienky. Reč dáva dieťaťu príležitosť verbalizovať svoje vlastné pocity a skúsenosti, pomáha pri výkone sebaregulácie a sebakontroly činností.

V základnej škole „je veľmi dôležitým osvojením si rečového vývoja dieťaťa jeho zvládnutie písomnej reči, ... ktoré má pre duševný vývin dieťaťa veľký význam“. V tomto období prebieha aktívne učenie sa pri čítaní (t.j. porozumení písanej reči) a písaní (budovanie vlastnej písomnej reči). Dieťa, ktoré sa učí čítať a písať, sa učí novým spôsobom - koherentne, systematicky a premyslene - budovať svoju ústnu reč.

Na hodine v škole môže učiteľ použiť množstvo úloh a cvičení, ktoré prispievajú k všeobecnému rozvoju reči detí: obohatenie slovnej zásoby, zlepšenie gramatickej štruktúry reči atď.

1.3 Hry s mysľou: ich klasifikácia a význam

Intelektuálne a kreatívne hry sú u nás jednou z obľúbených foriem organizovania voľného času u nás. Tým, že si vďaka televízii získali milióny fanúšikov všetkých vekových skupín, sa vo veľkej miere dostali do praxe práce, škôl, knižníc, kultúrnych inštitúcií, klubov práce s mládežou. Môžeme povedať, že neexistuje také verejné združenie, ktoré by v tej či onej fáze svojej práce nevyužívalo intelektuálne a tvorivé hry ako prostriedok rozvoja a zabezpečenia voľného času svojich členov. Medzinárodné a regionálne festivaly intelektuálnych hier organizované pod záštitou Medzinárodnej asociácie klubov „Čo? Kde? Kedy?“ neustále zhromažďuje značný počet zúčastnených účastníkov a divákov. V mnohých regiónoch našej krajiny intelektuálne herné kluby ako neziskové organizácie vykonávajú významnú prácu medzi mladými ľuďmi, realizujú nielen skutočné herné projekty, ale uspokojujú aj ďalšie rôzne potreby mladých ľudí.

Mind play - individuálne alebo (častejšie) kolektívne plnenie úloh, ktoré si vyžadujú použitie produktívneho myslenia v časovo obmedzenom prostredí a konkurencii. Hry s mysľou kombinujú vlastnosti herných aj vzdelávacích aktivít - rozvíjajú teoretické myslenie vyžadujúce formulovanie pojmov, vykonávanie základných mentálnych operácií (klasifikácia, analýza, syntéza atď.).

Na druhej strane táto aktivita sama o sebe nie je cieľom, ale prostriedkom na dosiahnutie herného výsledku (víťazstvo v súťaži) a tento výsledok sám o sebe rýchlo stráca na hodnote a cieľ sa posúva od výsledku priamo k procesu hľadania a rozhodovania.

KLASIFIKÁCIA HRY:

1.Hry pre intenzívne učenie.

Vzdelávacie hry na prácu s textom.

Obchodné školenie

Testy hier

2.Hry vonku

Vnútorné hry

Stolové hry

Hry vonku

3.Komunikačné a jazykové hry.

Komunikačné tréningové hry

Hry na výučbu jazykov

Herné tvorivé večery

4.Psychotechnické hry

Psycho-samoregulačné hry

Wellness hry

Aktivácia rezervných schopností (sugestívne sebazdokonaľovanie)

Čo je to hra?

Hra je druh neproduktívnej činnosti, ktorej motív nie je vo svojich výsledkoch, ale v samotnom procese.

Aj keď slovník hovorí o neproduktívnosti hry ako druhu činnosti, intelektuálne hry toto tvrdenie spochybňujú. Zdá sa, že takéto hry samozrejme nemajú žiadny praktický výsledok, ale napriek tomu je kognitívny účinok takýchto hier vysoký, koľko zaujímavých a užitočných vedomostí poskytujú. Sú to intelektuálne hry, ktoré menia intelektuálnu aktivitu na vzrušujúcu súťaž a prebúdzajú záujem o túto tému.

Hodnota myšlienkových hier:

Dávajú príležitosť otvárať sa najtalentovanejším, erudovaným deťom, tým, pre ktoré majú vedomosti, veda, tvorivosť mimoriadny význam.

Prispievajú k komplexnému harmonickému rozvoju študenta a pomáhajú rozvíjať nadobudnuté zručnosti a vlastnosti potrebné v živote a štúdiu.

Rozvíjajú mentálne schopnosti, zlepšujú a trénujú pamäť, myslenie, pomáhajú lepšie asimilovať a upevňovať vedomosti.

Sú dôležité pri výchove, vzdelávaní a vývoji detí ako prostriedok psychologickej prípravy na budúce životné situácie.

Je potrebné poznamenať, že pri vykonávaní intelektuálnych hier sa vždy sleduje aktivita študentov. Emočné výbuchy a intelektuálne zážitky stimulujú a udržiavajú záujem a prispievajú k motivácii študentov.

Hry s mysľou vytvárajú situácie úspechu, úspech existuje, túžba učiť sa.

Moderné transformácie v spoločnosti, nové strategické usmernenia v rozvoji ekonomiky, otvorenosť spoločnosti, jej rýchla informatizácia, dynamika radikálne zmenili požiadavky na vzdelávanie. Hlavným cieľom vzdelávania nie je jednoduchý súbor vedomostí, zručností a schopností, ale na nich založená osobná, sociálna a odborná kompetencia - schopnosť samostatne získavať, analyzovať a efektívne využívať informácie, schopnosť racionálne a efektívne žiť a pracovať v rýchlo sa meniacom svete.

Schopnosť jasne, logicky dokonale myslieť a jasne vyjadrovať svoje myšlienky v súčasnosti vyžaduje každý. Jedným z prioritných smerov budovania národného modelu vzdelávania je školenie intelektuálnej elity - mladých ľudí, ktorí sú schopní zaujať kľúčové pozície vo vláde, ekonomike, vede, kultúre a umení.

Všetky intelektuálne hry môžeme podmienene rozdeliť na elementárne a kompozitné hry (ktoré sú kombináciou elementárnych). Základné hry je možné klasifikovať podľa počtu možností odpovede, z ktorých si účastníci vyberú tú správnu. Prirodzene, každá intelektuálna hra sa môže uskutočňovať jednotlivo aj v skupine.

Najjednoduchšou intelektuálnou hrou sú testovacie hry, ktoré sú súborom výrokov a daným počtom odpovedí na ne - od 2 (táto hra sa volá „Verte tomu alebo nie“) až po 5 („Scrabble lotto“) Tento typ hier sa zvyčajne používa ako rozcvička , pre hry s publikom alebo medzi „hlavnými“ intelektuálnymi hrami. Ich výhodou je vysoká úloha šťastia, ktorá umožňuje úspech aj nie príliš pripraveným účastníkom, ako aj schopnosť meniť zložitosť úloh.

Najťažšou z týchto hier sú takzvané „zvláštne okolnosti“, keď sa o hľadanom objekte informujú čoraz konkrétnejšie informácie. Čím skôr človek (tím) rozšifruje koncept, tým viac bodov získa.

Štandardný objem týchto hier je 15 otázok „Verte či neverte“ alebo 8–10 otázok „Scrabble Lotto“.

Tento typ hier je vážnym prostriedkom na vývoj, keď obsahuje implicitný, ale jasný algoritmus na nájdenie správneho riešenia, úloha je paradoxom a / alebo vyžaduje paradoxné rozhodnutie.

Druhá skupina (relatívne neobvyklé) sú hry, ktoré možno konvenčne nazvať „vyplnenie medzier“ (vo fráze je kľúčové slovo, ktoré je potrebné obnoviť alebo zapamätať, vynechané alebo nahradené), „obnovenie zoznamov“ („Kto koho miloval“, „Odkiaľ pochádza fráza“, „Hovorme rôzne jazyky").

Tretia skupina tvoria hry, v ktorých sú účastníci vyzvaní, aby zoskupili predmety podľa určitých kritérií, ktoré účastníci najčastejšie identifikujú sami. V kluboch intelektuálnych hier bolo vyvinutých niekoľko variantov týchto hier:

„Každý poľovník to chce vedieť.“ Veľmi dôležitou charakteristikou priestoru je jeho farebná schéma. Farba je tiež základom emočnej pamäte človeka. Pri korekcii priestorového prvku chronotopu preto aplikujeme túto hru, ktorú je možné použiť v dvoch verziách - v prvej z nich sa zúčastňuje sedem hráčov, z ktorých je každému „zverená“ určitá farba (v prvých fázach sú to farby hlavného spektra, potom sa úlohy dajú komplikovať) ... Potom je pomenovaný jeden alebo druhý objekt a v obmedzenom čase v konkurenčnom prostredí musí zodpovedajúci hráč na tento podnet reagovať. Ak máte veľkú miestnosť, odpoveď môže byť zložitá z dôvodu potreby vykonať ďalšie manipulácie s priestorom. V jednoduchšej verzii hry (môžu sa zúčastniť najmenej dvaja ľudia) musí každý hráč správne pomenovať farbu určitého objektu v podmienkach hospodárskej súťaže (alebo v časovej tiesni).

„Sever - Juh“ Táto hra sa tiež používa na formovanie racionálneho obrazu vesmíru. Koná sa formou súťaže, zvyčajne sa ho zúčastňujú páry. Prednášajúci pomenuje objekt (literárny prvok geografického prostredia) a účastníci musia odpovedať (a zodpovedá iba ten, komu je určený zodpovedajúci smer, ktorý vyžaduje koordináciu vo dvojici). Či sa tento objekt nachádza na sever alebo na juh (možnosť - západ alebo východ) od daného vedúceho objektu). Zložitejšou verziou hry je hra, v ktorej musia účastníci zmeniť svoju priestorovú polohu formou správnej odpovede podľa podmienok.

Štvrtá skupina predstavujú intelektuálne hry, v ktorých sú účastníci vyzvaní, aby v určitom čase odpovedali na jednu alebo inú otázku. Individuálny formulár predstavuje „Vlastná hra“ (každého kola sa zvyčajne zúčastňujú traja účastníci).

Hlavné hry tohto typu sú však nepochybne „Brain Ring“ a „What? Where? When?“ Prvým je súboj medzi tímami tvárou v tvár a druhým turnaj, v ktorom je úlohou tímu získať maximálny počet bodov.

Zložené intelektuálne hry.

Pri uskutočňovaní konkrétneho podujatia scenár zvyčajne obsahuje kombináciu určitých druhov intelektuálnych hier v súlade so všeobecnou myšlienkou podujatia, ako aj na základe úloh zábavy, pričom udržiava pozornosť účastníkov aj divákov. Preto sú zvyčajne také hry kombináciou určitých elementárnych intelektuálnych hier.

Ako príklad vývoja takejto komplexnej intelektuálnej hry uveďme hru „Piaty roh“ vyvinutú v Klube intelektuálnych hier mesta Gus-Khrustalny.

Hra má individuálny charakter, v prvej fáze súťažia štyria ľudia, v ďalšej - päť; cyklus sa skladá z piatich etáp.

Na začiatku hry obsadzujú prví štyria účastníci rohy po stranách pódia. Hracie pole je rozdelené do 5 sektorov. Hostiteľ kladie hráčom 21 otázok. Čas na premyslenie odpovede je 15 sekúnd. Hráč môže signalizovať prítomnosť odpovede už počas čítania otázky. Hráč, ktorý dal signál, odpovedá ako prvý.

Ak je odpoveď správna, hráč prejde do nasledujúceho sektoru alebo získa právo vytlačiť ktoréhokoľvek iného hráča späť do sektoru. Cieľom hry je nielen obsadiť posledný piaty sektor (piaty roh), ale aj vydržať tam až do posledných 21 otázok. Iba hráč, ktorý to dosiahol sám, môže vytlačiť hráča z piateho rohu. Ak žiadny hráč nedosiahne v 21 otázkach piaty roh, za víťaza etapy sa vyhlási hráč, ktorý je k nemu najbližšie. V ďalšej fáze hry ju začne a je „v piatej zákrute“. Úlohou zvyšku hráčov je v tomto prípade vytlačiť ho odtiaľ. Na rozdiel od intelektuálnych hier kreatívne hry predpokladajú prítomnosť úloh s „otvorenou odpoveďou“ (absencia jediného správneho riešenia), v procese tohto typu hier sa adolescenti vyjadrujú pomocou jedného alebo druhého druhu umenia a nakoniec v dôsledku takýchto hier vznikne určitý jedinečný, pôvodne neplánovaný výsledok.

Mnoho hier sme si prevzali z praxe divadelného tréningu založeného na systémoch C.S. Stanislavský, M. Čechov, M.O. Knebel a ďalší, nami transformovaní v súlade s konkrétnymi úlohami

Kľúčové faktory úspechu pri organizovaní herného programu:

• Neustála forma a pravidelnosť zverejňovania
• Možnosť účasti čo najširších skupín obyvateľstva.
• Prehľadnosť návrhu programu (kto, za čo a ako získava ceny).

1.4 Rozvoj inteligencie veku základnej školy pomocou počítača

Radikálne zmeny prebiehajúce v oblasti vzdelávania sú spôsobené potrebou spoločnosti po personáli schopnom robiť neštandardné rozhodnutia, schopnom tvorivo myslieť, t.j. intelektuálne rozvinutí ľudia.

Škola musí pripraviť premýšľajúceho a premýšľajúceho človeka, ktorý má nielen vedomosti, ale vie ich aj využiť v živote. Preto by zameranie na formovanie mentálnych schopností dieťaťa malo pôsobiť ako hlavná priorita od samého začiatku tréningu. Hlavnou formou prejavu intelektuálneho rozvoja v základnej škole je vzdelávacia samostatnosť (schopnosť učiť sa). Čo to je? Táto zručnosť:

) naplánujte si svoje najbližšie a budúce kroky;

) vyhodnotiť výsledok ich konania;

) zhodnotiť ich vedomosti a zručnosti, zistiť a v niečom zistiť ich nedostatočnosť a v prípade potreby vyhľadať pomoc, t.j. schopnosť uskutočniť reflexiu potrebnú na zodpovedanie prvej sebavzdelávacej otázky „Čo sa naučiť?“

Na základnej škole by sa mali položiť základy nielen vedomostí z predmetu, ale aj vedomostí z vlastnej nevedomosti. Je to z pôsobenia sebaúcty, zo schopnosti pochopiť, že „už viem a dokážem to, ale neviem o tom“, a začína sa vzdelávacia samostatnosť, prechod od usilovného študenta k človeku, ktorý sa dokáže učiť a získavať informácie, a potom nezávisle analyzovať informácie.

Preto je potrebné, aby intelektuálny rozvoj organizoval - vzdelávacie aktivity v triede tak, aby sa deti stretli so situáciami, keď sú ich vedomosti v rozpore s novými skutočnosťami. Je zadaná nemožná praktická úloha alebo zadanie odlišné od predchádzajúcej a ja sa pýtam:

Môžete túto úlohu splniť?

Čo je pre vás neznáme?

Pri analýze praktickej úlohy, ktorá nie je podobná predchádzajúcej, študent vidí neprijateľnosť alebo nedostatočnosť starých vedomostí. Pomáham mu s otázkami:

Čo si chcel robiť?

Čo si robil?

Aké vedomosti ste uplatnili?

Úloha dokončená?

Prečo to neurobiť?

Čo je neznáme?

Aký bude účel vášho ďalšieho vzdelávania?

Niekedy sformulujem problematickú otázku (nie je možné na ňu okamžite odpovedať):

Viete hneď odpovedať na otázku?

Čo potrebujete vedieť, aby ste mohli odpovedať?

V priebehu práce sú zaznamenávané všetky otázky, ktoré sa u detí vyskytnú. Práve tieto ťažkosti sú základom pre vypracovanie technologickej mapy, v ktorej sa určujú ciele ďalšieho vzdelávania. Povedomie „toho, čo sa treba naučiť“ však nestačí. Študent musí pochopiť, aké hľadanie je potrebné na získanie chýbajúcich vedomostí a zručností.

V tejto súvislosti vyvstáva druhá otázka sebavzdelávania: „Ako sa učiť?“ alebo „Aký je spôsob dosiahnutia cieľa?“ Existujú na ňu tri odpovede:

nezávisle vymyslieť chýbajúci spôsob pôsobenia;

nezávisle nájsť chýbajúce informácie v ľubovoľnom „úložisku“;

vyžiadať si chýbajúce údaje od znalca.

„Výchovná samostatnosť vyvinutého mladšieho školáka spočíva v schopnosti alebo schopnosti iniciovať spoločnú akciu s dospelým s cieľom nájsť chýbajúce spôsoby riešenia nových problémov.“ Pri hádaní o chýbajúcom spôsobe konania sa žiak základnej školy najskôr uchýli k pomoci učiteľa. Učiteľ je ten, kto učí samotné vyučovanie. Je dôležité naučiť deti nie tak, aby konali, ako skôr plánovanie budúcich krokov, a nenechať študenta, aby hľadal výsledok, aby stratili prehľad o spôsoboch dosiahnutia tohto cieľa.

Jedným z takýchto spôsobov je zostavenie algoritmu. Je ťažké sa bez toho zaobísť vo fáze plánovania a organizovania aktivít, pretože je potrebné stanoviť postupnosť krokov na riešenie problému a odpovedať na otázku „Čo a ako urobiť pre dosiahnutie cieľa?“

V etape hodnotenia výsledkov aktivity študent odpovie na otázku „Je získaný výsledok správny?“ Kontrola v procese činnosti je oveľa efektívnejšia ako kontrola podľa výsledkov činnosti, preto, ak existuje algoritmus, je ľahšie vykonať medzikontrolu. Dôležitosť problémov týkajúcich sa schopnosti skladať, písať a implementovať algoritmy sa v posledných rokoch ustavične zvyšuje. V mnohých publikáciách, najmä v článkoch N. Ya. Vilenkina, L.G. Drobysheva, A.V. Goryachev a ďalší, je opodstatnená účelnosť skorého oboznámenia sa detí s výpočtovou technikou, rozvoj algoritmického, logického myslenia, osvojenie základov programovania. Hlavným argumentom je potreba pripraviť školákov na život v informačnej spoločnosti. Zdôrazňuje sa formovanie inovatívnej kultúry medzi študentmi. Je potrebné naučiť deti navigovať v informačných tokoch, efektívne vyhľadávať informácie, spracovávať ich a klasifikovať. A hľadanie nových informácií (práca s počítačom, so slovníkmi atď.) Je spojená s algoritmami.

Do dnešného dňa je pre základnú školu pripravených niekoľko programov pre štúdium informatiky. Spomedzi nich by som rád vyzdvihol bez strojovú verziu „Computer Science in Games and Problems“ (autor A.V. Goryachev).

Autori programu a učebníc venujú veľkú pozornosť vývoju takých logických techník, ako je analýza, syntéza, porovnanie, abstrakcia, zovšeobecnenie. Práve tieto techniky sú potrebné na vnímanie a spracovanie informácií a samozrejme na zostavenie algoritmov. Táto zručnosť sa formuje v štyroch etapách.

Na prvom stupni sa deti zoznamujú s pojmami operácia (akcia), výsledok operácie, učia sa určovať výsledok akcie.

V druhej fáze sa naučia, čo je akčný program alebo algoritmus, naučia sa ustanoviť postupnosť akcií, vykonávať jednoduché algoritmy a skladať slovné algoritmy.

V tretej etape sa deti oboznámia s metódami vizuálnej reprezentácie algoritmov, naučia sa prehľadne vykonávať algoritmy dané týmito metódami.

Vo štvrtej fáze sa deti učia skladať algoritmy.

V každej fáze sa vykonáva diagnostika, počas ktorej sa odhalí stupeň formovania tejto zručnosti. V časti „Dávkovanie domácej samostatnej práce“ sú uvedené cvičenia, ktoré formujú tieto zručnosti.

Reprodukčné úlohy (úroveň 1) sú zamerané na preverenie vedomostí študentov o základných pojmoch týkajúcich sa danej témy, schopnosti vykonať pripravený algoritmus.

Rekonštrukčné úlohy (úroveň 2) zahŕňajú testovanie schopností študentov nielen pracovať podľa pripraveného algoritmu, ale aj ich schopnosť vyhľadávať chyby v algoritme, pridávať ich a meniť.

Úlohy konštruktívneho charakteru (úroveň 3) poskytujú dieťaťu príležitosť nájsť veľa možností riešenia problému, poskytujú slobodu výberu prostriedkov na dosiahnutie cieľa. Dieťa dostane podmienku a výsledok, ktorý musí byť dosiahnutý, a samo hľadá spôsoby, ako to dosiahnuť.

Ak študenti dokončia úlohy iba na prvej a druhej úrovni, znamená to, že rozumejú účelu vzdelávacích aktivít, pri ktorých dosiahnutí používajú súkromné \u200b\u200btechniky a pripravené algoritmy, čo znamená, že môžeme hovoriť o priemernej úrovni rozvoja samostatnosti študentov. Ak študent dokáže zostaviť algoritmus sám, znamená to, že má vysokú úroveň rozvoja samostatnosti vo vzdelávaní, pretože si môže samostatne stanovovať ciele vzdelávacích aktivít, zostavovať plán sebavzdelávania a je schopný nájsť prostriedky na jeho implementáciu. Samostatná kompilácia programov nie je na základnej škole povinná, deti by mali mať možnosť používať iba pripravený program, vedieť ho prečítať, vysvetliť postupnosť akcií. Na hodinách všetkých predmetov je však potrebné zapojiť deti do zostavovania algoritmov. Napríklad priraďte domáce úlohy. Je zrejmé, že doma deti nie vždy uspejú vo svojich programoch, ale skladajú ich s chybami. Samotný proces uvažovania nad postupnosťou vykonávaných operácií má však najpriaznivejší vplyv na vývoj algoritmického myslenia.

Intelektuálny rozvoj je vývoj charakterizovaný typmi myslenia (tvorivé, kognitívne, teoretické atď.), Štýlom myslenia (analytické myslenie, obrazné myslenie, vizuálno-obrazné myslenie), mentálnymi vlastnosťami (rýchly rozum, flexibilita, nezávislosť, kritickosť, schopnosť konať v myseľ atď.), kognitívne procesy (pozornosť, predstavivosť, pamäť, vnímanie), mentálne operácie (izolácia, porovnanie, analýza, syntéza, systematizácia atď.), kognitívne schopnosti (schopnosť klásť otázku, izolovať a formulovať problém, predložiť hypotézu, dokázať to, vyvodiť závery, uplatniť vedomosti), študijné schopnosti (plánovať, stanovovať si ciele, čítať a písať správnym tempom, robiť si poznámky, atď.), mimoškolské vedomosti a zručnosti, vedomosti z predmetu, zručnosti a schopnosti, ucelený systém všeobecných vzdelávacích a špeciálnych vedomostí.

Na základe tejto predstavy o úrovni rozvoja je možné formulovať ciele jeho rozvoja - je potrebné rozvíjať mentálne procesy v ich rôznych druhoch a druhoch.

Je potrebné poznamenať, že intelektuálna sféra sa nerozvíja po častiach, ale ako celok: je nemožné napríklad vyvinúť iba vynaliezavosť bez rozvinutia pružnosti mysle. Preto v pedagogike existuje systém problémových vyučovacích metód, systém interaktívnych metód, diagnostické techniky.

Kapitola 2. Experimentálne a experimentálne práce pri vývoji inteligencie mladších študentov

1 Odhaľovanie úrovne formovania kvalít myslenia u žiakov 2. stupňa

Účelom tejto etapy nášho výskumu bolo zistiť úroveň rozvoja myslenia u mladších študentov.

Úlohy tejto etapy:

diagnostikovať úroveň rozvoja myslenia u študentov 2. stupňa Štátnej vzdelávacej inštitúcie „Stredná škola Belodubrovskaya v okrese Kostyukovichi“;

určiť vlastnosti tvorivého rozvoja študentov;

Hlavnými ukazovateľmi tvorivého myslenia, ktoré P. Torrens zdôrazňuje, sú plynulosť, flexibilita, originalita a rozvoj.

Pre našu komparatívnu analýzu budú najvýznamnejšie a indikatívne kvantitatívne hodnoty: nad normou vývoja a pod normou vývoja, čo je charakteristika priaznivých alebo naopak nepriaznivých podmienok pre rozvoj kognitívnych duševných procesov.

Na začiatku sme použili skrátenú verziu obrazovej (tvarovej) batérie testu tvorivosti P. Torrancea, zastavili sme sa pri úlohe „Dokončiť kresbu“.

Úloha „Dokončiť kresbu“ je druhým subtestom figurovanej batérie testov tvorivého myslenia P. Torrensa.

Pred predložením testu si kompletne prečítali pokyny a starostlivo premysleli všetky aspekty práce. Testy neumožňujú žiadne zmeny ani doplnky, pretože sa tým mení spoľahlivosť a platnosť testovacích indikátorov.

Počas testovania je neprijateľné vytvárať alarmujúcu a napätú atmosféru skúšky, overovania, súperenia. Naopak, treba sa usilovať o vytvorenie priateľskej a pokojnej atmosféry tepla, pohodlia, dôvery, povzbudiť fantáziu a zvedavosť detí, stimulovať hľadanie alternatívnych odpovedí. Testovanie prebehlo formou napínavej hry. To je veľmi dôležité pre spoľahlivosť výsledkov.

V triede je 7 študentov (dievčatá - 4; chlapci - 3).

Čas vykonania testu je 10 minút. Spolu s prípravou, čítaním pokynov, distribúciou listov atď. Na testovanie bolo vyhradených 20 minút.

Pred rozdaním zadávacích listov sme deťom vysvetlili, čo budú robiť, vzbudili v nich záujem o zadania a vytvorili motiváciu ich dokončiť. Použili sme na to nasledujúci text. "Chalani! Zdá sa mi, že vás práca pred vami bude baviť. Táto práca nám pomôže zistiť, ako dobre ste schopní vymýšľať nové veci a riešiť rôzne problémy. Budete potrebovať všetku svoju predstavivosť a schopnosť myslieť. Dúfam, že dáte priestor svojmu predstavivosť a budete ju milovať. “

Po predbežných pokynoch boli listy s úlohami distribuované a zabezpečili, aby na každom formulári v príslušnom stĺpci bolo uvedené priezvisko, meno a dátum.

Po týchto prípravách sme začali čítať nasledujúce pokyny:

"Máte na splnenie vzrušujúce úlohy. Všetky budú vyžadovať vašu fantáziu, aby ste prišli s novými nápadmi a rôzne ich kombinovali. Pri plnení každej úlohy sa pokúste prísť s niečím novým a neobvyklým, na čo vo vašej skupine (triede) nemôže prísť nikto iný." Potom skúste svoj nápad doplniť a doplniť, aby ste získali zaujímavý príbeh.

Úloha má obmedzený čas, takže ju skúste dobre využiť. Pracujte rýchlo, ale nechajte si čas. Ak máte nejaké otázky, zdvihnite ticho ruku - a ja za vami prídem a poskytnem vám potrebné vysvetlenie. ““

Testovacia úloha je formulovaná takto:

„Tieto dve stránky obsahujú nedokončené figúrky. Ak k nim pridáte ďalšie riadky, skončia vám zaujímavé objekty alebo vykreslenie obrázkov. Táto úloha trvá 10 minút.

Skúste vymyslieť obrázok alebo príbeh, ktorý nikomu inému nenapadne. Urobte to kompletným a zaujímavým, pridajte doň nové nápady. Pre každý obrázok vymyslite zaujímavé meno a zapíšte si ho pod obrázok. “

Po 10 minútach sa úlohy zastavia a hárky sa rýchlo zhromaždia.

Spracovanie výsledkov sa uskutočnilo podľa pokynov pre testy.

Každý relevantný nápad (tj. Obrázok, ktorý obsahuje zdrojový prvok) by mal byť priradený k jednej z 83 kategórií odpovedí. Pomocou týchto zoznamov určte čísla kategórií odpovedí a skóre originality. Zapíšte si ich do príslušných políčok.

Potom sa za vypracovanie každej odpovede určia body, ktoré sa zapíšu do stĺpca vyhradeného pre tieto ukazovatele plnenia úlohy. Ukazovatele kategórií originality a vypracovania odpovedí sa zaznamenávajú do formulára v riadku zodpovedajúcom číslu obrázka. Zaznamenávajú sa tam aj medzery (absencie) odpovedí.

Skóre plynulosti pre test je možné získať priamo z posledného čísla odpovede, ak neboli vynechané alebo irelevantné odpovede.

Ak chcete určiť flexibilitu, vyčiarknite duplicitné čísla kategórií odpovedí a zvyšok spočítajte. Celkové skóre originality sa určuje sčítaním všetkých skóre v tomto stĺpci bez výnimky. Rovnakým spôsobom sa určuje aj celkový ukazovateľ vypracovania odpovedí.

Plynulosť. Tento indikátor sa určuje spočítaním počtu dokončených čísel. Maximálne skóre je 10.

Flexibilita. Tento indikátor je určený počtom rôznych kategórií odpovedí. Na určenie kategórie je možné použiť samotné výkresy a ich názvy (ktoré sa niekedy nezhodujú).

Originalita. Maximálne skóre je 2 body za zrejmé odpovede s frekvenciou menej ako 2%, minimum je 0 bodov za odpovede s frekvenciou 5% alebo viac a 1 bod sa počíta za odpovede, ktoré sa vyskytujú v 2-4,9% prípadov. Údaje o hodnotení kategórie a originalite odpovede sú uvedené v zozname č. 1 pre každý údaj zvlášť.

Vypracovanie. Pri hodnotení dôkladnosti vývoja odpovedí sa body dávajú za každý významný detail (myšlienku), ktorý dopĺňa pôvodnú stimulačnú figúru, a to v rámci jeho obrysu aj mimo neho.

Výsledky získané počas spracovania údajov sú uvedené v tabuľke

Tabuľka 1. Výsledky testov pre študentov 2. ročníka.

F.I. Detské ukazovatele Plynulosť Flexibilita Vyvinutá originalita 1. Antonova Daria10Н8Н10Н22Н2. Dovydenko Maria10Н8Н10Н18Н3. Ivanova Valeria10N7N9N20H4. Kazakov Denis10N4n / n6N15n / n5. Lizunov Dmitrij10N6n / n8N16N6. Rudaya Daria10N5n / n8N20N7. Černyakov Alexej 10N10v / n12v / n16N

Výsledky sú uvedené v tabuľke 2. Komparatívne kvantitatívne zloženie študentov v kvantitatívnom zložení.

Úrovne vývoja Flexibilita Originálnosť Nad normál 11 Miera vývoja 36 Pod normál 30

Výsledky sú uvedené v tabuľke 3. Porovnávacie kvantitatívne zloženie študentov v percentách.

Úrovne vývoja Flexibilita Originálnosť Nadnormálne 12% 12% Tempo vývoja 44% 88% Podnormálne 44% 0%

Ukazovateľ flexibility naznačuje schopnosť dieťaťa rozmanitým a rozmanitým spôsobom predstavovať nové príbehy. Nad normu je tento ukazovateľ prítomný u 12% detí (1 osoba), v norme u 44% (3 osoby), pod normou u 44% (3 osoby).

Ukazovateľ originality naznačuje možnosti fantázie, vytvárania nových zápletiek, príbehov, príbehov, tvorivého potenciálu porozumenia predmetov. Výsledky tohto ukazovateľa tiež naznačujú vyššiu úroveň rozvoja tvorivého potenciálu detí v experimentálnej skupine. Tento ukazovateľ bol vyšší ako norma u 12% (1 osoba) detí, norma je 88% (6 osôb).

V etape zisťovania sme identifikovali úroveň formovania takých zručností, ako sú zovšeobecnenie a rozptýlenie, schopnosť zvýrazniť základné znaky predmetov a javov, originalita a rýchle myslenie.

Ďalšou technikou je „Odstránenie pojmov“.

Metodika „Vylúčenie pojmov“

Podstata tejto techniky je nasledovná. Subjekty prečítali 4 - 5 slov, z ktorých 3 - 4 spája spoločný všeobecný koncept a piate sa na tento koncept nevzťahujú. Je potrebné si tieto slová vypočuť a \u200b\u200bdo 20 sekúnd si zapísať slovo „navyše“. Potom sa prečíta ďalších 5 slov atď.

Účel: študovať úroveň procesov zovšeobecňovania a abstrakcie, schopnosť zvýrazniť základné črty predmetov alebo výrokov.

Vybavenie: list s radmi slov:

.Zchátralý, starý, opotrebovaný, malý.

.Odvážny, statočný, odvážny, zlý.

.Vasilij, Fedor, Ivan, Semjonov.

.Mlieko, slanina, kyslá smotana, smotana.

.Električka, autobus, trolejbus, traktor.

.Chata, stodola, pec, dym, búdka.

.Breza, borovica, dub, orgován, smrek.

.Hlad, zima, nepohodlie, smäd, zisk.

.Futbal, volejbal, hokej, plávanie, basketbal.

.Ceruzka, pero, farby, fixa, atrament.

Postup výskumu:

Študenti musia v každom rade slov nájsť slovo, ktoré sa nehodí, je zbytočné, a vysvetliť prečo.

Skóre v bodoch 10987654321 Počet správnych odpovedí 10987654321

Spracovanie výsledkov.

Tabuľka 1. Výsledky skúšky v bodoch.

F.I. dieťa Počet správnych odpovedí Skóre v bodoch 1. Antonova Daria 66 bodov 2. Dovydenko Maria 88 bodov 3. Ivanova Valeria 77 bodov 4. Denis Kazakov 55 bodov 5. Lizunov Dmitrij 66 bodov 6. Rudaya Daria 77 bodov 7. Alexey Chernyakov1010 bodov

Počet bodov Počet študentov, ktorí bodovali Percento, ktoré bodovalo 1-2 body 00% 3-4 body 00% 5-6 bodov 344% 7-8 bodov 344% 9-10 bodov 112%

Žiaci sa s úlohou vyrovnali. Pre študenta je najcharakteristickejšou formou zovšeobecnenia zovšeobecnenie založené na základných vlastnostiach.

2.2 Vedenie intelektuálnych hier v mimoškolských činnostiach

Edukačná práca je organizovaná skupinová aktivita, ktorá zapája školákov do plánovaných pedagogických vzťahov (M.A.Besova)

Mimoškolská práca - organizovaná a cieľavedomá činnosť študentov vedená školou mimo školského času s cieľom rozširovať a prehlbovať vedomosti, zručnosti a schopnosti, rozvíjať samostatnosť, individuálne schopnosti študentov, ako aj uspokojovať ich záujmy a zabezpečovať aktívny a primeraný voľný čas, organizované formy mimoškolskej práce, študentské krúžky ; kultúrna práca (usporadúvanie čitateľských konferencií, recenzií, súťaží, tematických večerov, školských prázdnin, stretnutí so zaujímavými ľuďmi atď.); samostatná práca študentov pod vedením učiteľov a rodičov (čítanie kníh, výtvarná výchova a pod.).

Vo formačnej fáze experimentu sme vyvinuli a uskutočnili sériu intelektuálnych hier, úloh v mimoškolských činnostiach. Hry boli krátke (10 - 15 minút). Popíšme si niektoré z nich.

Hra s názvom „Aké to je?“

Účel: rozvoj pozorovania, myslenia reči a rýchlosti reakcií.

Možnosť I.

Žiakom boli ponúknuté schematické výkresy. Proti každému schematickému výkresu je potrebné napísať čo najviac slov (počet slov môže byť odlišný). Na dokončenie máte 5 minút. Každý študent úlohu dokončil individuálne.

Najtypickejšie odpovede pre žiakov druhého stupňa sú: 1. Tehla, stôl, peračník atď.

... Ježko, trojuholník, strecha atď.

Drevo, cukríky, guľa atď.

Oblúk, šmykľavka, oblúk atď.

Pôvodné slová som si zapísal. Chlapec veľa číta a je veľmi všímavý. Dostal tieto slová:

Napísal som najviac slov. Celkom

Potom sme deťom ponúkli, aby diferencovaným spôsobom plnili tieto úlohy: chlapci by mali vyrobiť písací stroj (kresliť) z obdĺžnika a dievčatá by mali vyrobiť kvet z 3 figúrok. Stalo sa toto:

Možnosť II

Trieda bola rozdelená do mikroskupín. Žiaci dostali kartičky s takýmito obrázkami.

Pred každou schematickou kresbou je potrebné napísať čo najviac slov a s poslednou schematickou kresbou robiť vety. Dokončenie - 5 minút. Odpovede prvej skupiny:

.Keď vyšlo jarné slnko, náš snehuliak sa roztopil.

.Máša a Peťo dostali za správne nakreslený ovál a štvoruholník 8 z matematiky.

Ďalšia hra, ktorú sme deťom navrhli, mala za cieľ: rozvoj reči študentov, zovšeobecnenie ich slovnej zásoby. Mikroskupiny dostali kartičky so slovami (1 - lampa, lampáš, slnko, plstené čižmy; 2 - čižmy, čižmy, šnúrky, plstené čižmy). Študenti musia urobiť 4 vety, t.j. s každým z menovaných slov.

Uskutočnili sa predbežné rozhovory: „Je to pre nás ľahké“ a „Topánky“.

Zaujímali nás pôvodné odpovede študentov. Vzorové vety:

.Na okraji stola bola nezvyčajná lampa v tvare kvetu.

.Raz naša mačka vyliezla na lampión.

.Každé ráno sa budím zo slnka, ktoré svieti cez okno.

.Moja stará mama mi dala na narodeniny detské čižmy.

Originálnosť myslenia, tvorivý prístup k úlohe sme rozvíjali pomocou slovných intelektuálnych hier. Napríklad „Čarovný príbeh“.

Deťom boli ponúknuté 4 slová: ceruzka, medveď, jazero, motýľ.

"Každé leto trávim čas s babkou na dedine. Pri jej dome je nádherné jazero. A raz som tam išiel kresliť ceruzkou. Kreslil som veľmi dlho a nepodarilo sa mi to. Potom ma napadla myšlienka:" Mám kresliť medveď z mojej obľúbenej karikatúry „Máša a medveď“? „Začal som dostávať krásneho medveďa, ale motýľ, ktorý neustále sedel na okraji mojej ceruzky, začal prekážať. Potom som sa rozhodol, že aby som mohol dokončiť kresbu, musím ísť domov.“

Ďalšou hrou je „My Berry“.

Červené, šťavnaté, voňavé,

rastie nízko, tesne pri zemi.

Čo je to bobule?

(Jahoda)

V rôznych jazykoch je názov jahody spájaný s pojmom „zem“. V nemčine znamená názov tohto bobuľa „zemité bobule“. V poľštine sa to nazýva „drift ground“. A ako dobre povedal Y. Kushak o mene jahody!

Som kvapka leta

Na tenkej nohe

Tkať za mňa

Korpusy a koše.

Kto ma miluje

Je rád, že sa ukloní.

A dali mi meno

Rodná malá zem.

Úloha pre deti. Tvorte vety zo slov, otázky pomôžu deťom správne zostaviť vetu za 2 minúty.

Od, červené, vedľa, bobule, kukátko, bylinky, voňavé, biele, vzhľad, jahody.

Vypracovanie návrhu pomocou vzorov otázok:

)Odkiaľ? Čo robí? Ktorý? Čo? Čo?

)Kde? Čo robí? Ktorý? Čo?

Schéma: "Z jahody vyzerá biele jahodové oko. Neďaleko sa červená červeň voňavá."

Vytvorte si vlastný návrh na jahody.

Odpovede študentov:

.Na okraji lesa brat a sestra zhromaždili košík voňavých jahôd.

.V našej záhrade rastú chutné jahody.

.Moja babka toto leto pripravovala jahodový džem.

.Masha našla čistinu od jahôd.

Ďalšou hrou je „Burime“.

Popis hry

Cieľom hry je bez prípravy vymyslieť básne na dané témy. Účastníci dostanú listy rýmových polotovarov a budú požiadaní, aby napísali poéziu. Od toho, ktorý úlohu nesplnil.

Pravidlá hry:

.Distribuujú sa listy s rýmovými polotovarmi.

.Účastníci píšu poéziu.

.Od ducha, ktorý úlohu nedokončil.

Poznámka.

Slová môžu byť veľmi zložité. Môžu ich navrhnúť samotní účastníci. Môžete tiež nastaviť tému, napríklad na počesť hrdinu príležitosti.

Deťom sa ponúkli možnosti slov pre rým:

. ……. Ticho,

……..Jar.

. ……. Klavír,

... ... pomaranče.

. …… .kvass,

... ananás.

. …… .. zimné,

………doma.

…… .. čipka,

…… ..terém.

Najoriginálnejšie básne detí:

Antonova Daria

„Na obrovskom klavíri

Pomaranče ležali popoludní. ““

Ivanova Valeria

„Všetko je ticho. Ticho.

Kde si, povedz mi, jar? “

Dovydenko Maria

„Mama mi nalial kvas.

Chutí ako ananás. ““

.Alexej Černyakov

„Prišla krutá zima,

Všade naokolo biele domy

Majú okná ako čipky.

Ach, tieto sídla.! “

Na základe výsledkov tejto hry môžeme povedať, že je pre deti veľmi zaujímavá a vzrušujúca. Hra „Burime“ dokonale rozvíja intelekt mladších školákov, podporuje duševný rozvoj. Všetci študenti túto hru úspešne dokončili.

2.3Analýza výsledkov experimentálnej práce

V máji 2014 sme uskutočnili diagnostiku s cieľom zistiť dynamiku intelektuálneho rozvoja študentov. Diagnostické techniky sa použili rovnako ako v zisťovacej fáze experimentu.

Výsledky sú uvedené v tabuľke.

Výsledky sú uvedené v tabuľke 4. Porovnávacie kvantitatívne zloženie študentov v kvantitatívnom zložení.

Úrovne vývoja Flexibilita Originálnosť Nad normál 23 Miera vývoja 34 Pod normál 20

Výsledky sú uvedené v tabuľke 5. Porovnávacie kvantitatívne zloženie študentov v percentách.

Úrovne vývoja Flexibilita Originálnosť Nadnormálne 28% 44% Tempo vývoja 44% 56% Podnormálne 28% 0%

Výsledky sú uvedené v diagrame.

Ukazovateľ pružnosti naznačuje schopnosť dieťaťa rozmanitým a rozmanitým spôsobom predstavovať nové príbehy. Nad normu je tento ukazovateľ prítomný u 28% detí (2 osoby), zvyčajne u 44% (3 osoby), pod normou u 28% (2 osoby).

Výrazne vyšší indikátor na tejto škále naznačuje priaznivé podmienky pre rozvoj lability, variability, flexibility mentálnych operácií, ktoré sa formujú v procese vývoja.

Ukazovateľ originality naznačuje možnosti predstavivosti, vytvárania nových zápletiek, príbehov, príbehov, tvorivého potenciálu porozumenia predmetov. Výsledky tohto ukazovateľa tiež naznačujú vyššiu úroveň rozvoja tvorivého potenciálu detí v experimentálnej skupine. Tento ukazovateľ bol vyšší ako norma u 44% (3 osoby) detí, v norme 56% (4 osoby).

Metodika „Vylúčenie pojmov“.

Tabuľka 3. Výsledky skúšky v bodoch.

F.I. dieťa Počet správnych odpovedí Skóre v bodoch 1. Antonova Daria 88 bodov 2. Dovydenko Maria 99 bodov 3. Ivanova Valeria 88 bodov 4. Denis Kazakov 55 bodov 5. Lizunov Dmitrij 77 bodov 6. Rudaya Daria 77 bodov 7. Alexey Chernyakov1010 bodov

Tabuľka 2. Výsledok priradenia triedy v percentách.

Počet bodov Počet študentov, ktorí bodovali Percento, ktoré bodovalo 1-2 body 00% 3-4 body 00% 5-6 bodov 114% 7-8 bodov 456% 9-10 bodov 228%

Na základe získaných údajov po vykonaní intelektuálnych hier s deťmi vidíme, že výsledok sa výrazne líši od pôvodného; menovite sa zvýšila koncentrácia pozornosti, stala sa stabilnejšia, o čom svedčí nárast počtu správne vybraných slov.

Hra „Aké to je?“

Navrhované údaje:

Odpovede detí:

.Lopta, mesiac, lopta, lopta atď.

.Hory, vlna, čiara atď.

.Potrubie, sklo, sud atď.

Hra „Burime“

Rovnakými slovami, ktoré boli navrhnuté v prvom experimente, sme predviedli druhú hru. Odpovede detí boli veľmi originálne napriek tomu, že dané slová už poznali.

.„Nina miluje pomaranče

A hrať na klavíri. ““

.„Ráno v teréne je ticho,

Pretože k nám zavítala jar “

.„Kúpil som si dnes kvas

A obrovský ananás. ““

Výsledkom výstupnej diagnostiky je, že výsledky, ktoré deti preukázali, sa všeobecne zvýšili, formovala sa schopnosť nachádzať základné znaky objektov, porovnávala sa a zovšeobecňovala sa. Po vykonaní intelektuálnych hier vidíme, že väčšina detí má priemernú úroveň rozvoja myslenia a je nadpriemerná, čo sa pri počiatočnej diagnóze nepozorovalo.

Záver

Akákoľvek dimenzia inteligencie nemôže odhaliť všetky stránky a aspekty najkomplexnejšej inteligentnej ľudskej činnosti. Psychológovia často a úspešne používajú moderné testy na meranie inteligencie na zistenie súčasnej úrovne rozvoja kognitívnych funkcií u detí a dospelých, na účely odborného vedenia a profesionálneho výberu, na stanovenie závažnosti intelektuálnej poruchy u určitých duševných chorôb.

Pri analýze faktorov intelektuálneho vývoja sme identifikovali dve skupiny: genetické a environmentálne faktory. Ak tí prví položia iba základ, základ pre rozvoj intelektuálnych schopností, potom môžu mať na ne rozhodujúci vplyv tie spoločenské.

Po analýze teoretických aspektov tohto problému a ich experimentálnej kontrole by sa mali formulovať nasledujúce hlavné závery.

Z analýzy prečítanej literatúry a vstupov štúdie môžeme vyvodiť záver, že najcitlivejším obdobím pre rozvoj intelektuálnych schopností detí je vek základnej školy. Rozvoj myslenia vedie zasa ku kvalitatívnej reštrukturalizácii vnímania a pamäti, ich transformácii do regulovaných, dobrovoľných procesov. A aby dieťa mohlo úspešne študovať na strednej škole, je potrebné pomôcť rozvoju jeho psychických procesov už v základnej škole. Hlavnou úlohou učiteľa je nielen podať deťom určité množstvo informácií, ale aj pomôcť pri odstraňovaní problémov pri štúdiu: rozvíjať pamäť, logiku, pozornosť, teda intelektuálne schopnosti.

Jednou z úloh našej štúdie bol výber a systematizácia súboru úloh zameraných na rozvoj intelektuálnych schopností detí základnej školy. Na základe výsledkov štúdie môžeme konštatovať, že sme sa s touto úlohou úspešne vyrovnali. A dosiahli cieľ stanovený na začiatku štúdie. Dá sa to vysledovať porovnaním výsledkov vstupnej a výstupnej diagnostiky s úrovňou intelektuálnych schopností. Úroveň rozvoja intelektuálnych kvalít detí sa zvýšila v porovnaní s úrovňou pred dokončením systému úloh na rozvoj intelektuálnych kvalít. Na základe vykonaných štúdií sa teda hypotéza potvrdila.

Pri používaní týchto techník bolo dôležité motivovať, učiť sa byť pozorní, dať jasne najavo, že rozvoj duševných schopností je hlavnou vecou pre ďalší životný úspech.

Bibliografia

1. Borovaya, G. I. Juniorský školský vek / G.I. Borovaya a ďalší; Ed. - komp. Senko V.G. - 1989. - 86 s.

Doman G. „Ako rozvíjať inteligenciu dieťaťa“, M., AST, 1998.

Dubrovina, I.V. Juniorský študent: rozvoj kognitívnych schopností: Sprievodca pre učiteľov / I.V. Dubrovina, A.D. Andreeva, E.E. Danilova a ďalší; Ed. I.V. Dubrovina. - M.: Education, 2003. - 208 s.

Dubrovina, I.V. Psychokorekčná a vývojová práca s deťmi: Učebnica. manuál pre stud. Streda ped. štúdium. inštitúcie / I.V. Dubrovin, A.D. Andreeva, E.E. Danilova, T.V. Vokhmyanín; Ed. I.V. Dubrovina. - M.: Publishing Center "Academy", 1998. -160 s.

Ermolaev-Tomin, O. Yu. Pozornosť študenta / O. Yu. Ermolaeva, T.M. Maryutina, T.A. Meškov. - M.: Znalosti, 1987. - 79 s.

Zak, A.Z. Rozvoj intelektuálnych schopností u detí vo veku 6 - 7 rokov / A.Z. Zach. - M.: Nový život, 1996 - 285.

Zak, A.Z „Rozvoj mentálnych schopností žiakov základnej školy“, M., Education, 1994.

Zak, A.Z. „Zlepšovanie kognitívnych schopností u detí vo veku 5 - 12 rokov“, Moskva - Voronež, 1999.

Zak, A.Z. „Rozdiely v duševnej činnosti žiakov základnej školy.“, Moskva - Voronež, 2000.

Kotlobay, O. I. Rozvoj intelektuálnych schopností žiakov základnej školy pomocou heuristického metapracticum / OI Kotlobay // Pachatkovaya school, - 2007 - č. 8. - s. 12-16

Kulagina, I. Yu. Vývojová psychológia: Vývoj dieťaťa od narodenia do 17 rokov: učebnica. manuál / I.R. Kulagina; Univ Ros. akad. vzdelanie. - 4. vyd. - M .: URAO, 1998. - 177 s.

Matyukhina, M. V. Veková a pedagogická psychológia: Učebnica. príručka pre pedagógov. in-tov / M. V. Matyukhina, T.S. Mikhalchik, N.F. Prokin a ďalší; Ed. M.V. Gamezo a ďalší - M.: Education, 1984 - 256s.

Matyushkina, A.M. Rozvoj tvorivej činnosti školákov / Red. A.M. Matyushkina. - M.: Pedagogika, 1991. - 160 s.

Penkrat, L. V. Hra a deti. / L. V. Penkrat. - Minsk: Narodnaja asvet. / 1998. - s. 58

Pidkasisty, P.I. Herná technológia pri učení a vývoji / P.I. Pidkasisty, Zh.S. Khaidarov. - M: RPA, 2006

Rapatsevich, E.S. Pedagogika: Veľká moderná encyklopédia / Comp. E. S. Rapatsevia. - Minsk: Sovremennoe slovo, 2005. - 720 s.

Rapatsevich E.S. Mentálne schopnosti: ich identifikácia a vývoj / E.S. Rapatsevich. // Narodnaya asveta. - 1999. - č. 2 s. 8-14

Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie: v 2 zväzkoch / APN ZSSR. - M.: Pedagogika, 1989 - T. 1. - 485 s.

Selevko, G. K. Moderné vzdelávacie technológie / G. K. Selevko. - M.: Verejné školstvo, 1998. - 256 s.

Semago N. Ya. Teória a prax hodnotenia duševného vývoja dieťaťa: predškolský a základný školský vek / N. Semago, M. Semago. - SPb: Rech, 2005. - 373 s.

Starovoitova, T.A. Formovanie zručností vzdelávacej činnosti u mladších študentov: učebné materiály / T.A. Starovoitov - Mogilev: UO "Moskovská štátna univerzita pomenovaná po A. A. Kuleshovovi", 2001.-10 s.

Starovoitova, T.A. Práca s nadanými deťmi / T. A. Starovoitová, Yu. P. Čerkasová. - Mogilev UO „Moskovská štátna univerzita pomenovaná po A. Kuleshovovi“, 2009. - 64 s.

Starovoitova, T.A. Formovanie vzdelávacej aktivity mladších školákov / T.A. Starovoitová, T.A. - Mogilev UO „Moskovská štátna univerzita pomenovaná po A. A. Kuleshovovi“, 2001 - 30 s.

Talyzina N.F. Formácia kognitívnej aktivity malých školákov / N.F. Talyzina. - M.: Education, 1998. - 175 s.

Tirinova, OI Formovanie zručností pedagogickej činnosti v procese výučby mladších študentov / OI Tirinova // Pachatkova nové: syamya, dzitsyachy záhradná škola, - 2005. - № 1. - s. 3 - 14

Fridmak, L. M. Štúdium osobnosti študenta a študentských kolektívov / L. M. Fridmak, T. A. Pushkina. - M.: Education, / 1998 .-- 207 s.

Tsukerman G.A. Skúsenosti s typologickou analýzou malých školákov ako predmetov vzdelávacích aktivít / G.A. Tsukerman // Otázky psychológie. - 1999. - č. 6 - s. 3 - 18

Tsukerman, GA Čo sa vyvíja a čo nerozvíja vzdelávacia aktivita mladších študentov / GA Tsukerman // Otázky psychológie, 1998. Č. 5. - s. 68 - 81.

Shadrikov, V.D. „Kognitívne procesy a schopnosti učiť sa“, M., „Education“, 1990.

Shintar, Z. L. Intelektuálna nezávislosť žiakov základnej školy / Z. L. Shintar // pachatkovaya school, - 2007. - № 8. - s. 12-16.

Yakimanskaya, I.S. Technológia výučby zameraná na osobnosť v modernej škole / I.S. Yakimanskaya. - M.: Progress-Tradition, 2000. - 320 s.

32. http://www.zankov.ru/director/doc6.asp

Jednoducho povedané, s individuálnym prístupom počas výučby študentov sa myslenie stáva produktívnejším. Ale na druhej strane musí mať dieťa primeraný duševný vývoj na zvýšenie úrovne učenia. Mimochodom, hneď treba poznamenať, že mnoho učiteľov je presvedčených, že učenie závisí od úrovne inteligencie dieťaťa. To znamená, inými slovami, ak je úroveň nízka, potom sa dieťa nebude učiť bez ohľadu na to, koľko sa ho učí. Toto tvrdenie je úplne nesprávne. Úroveň inteligencie v prvom rade závisí presne od metód výučby a tiež, čo je dôležité, od osobných vlastností učiteľa. S cieľom vzdelávať študentov a zvyšovať ich úroveň myslenia je potrebné, aby učiteľ bol vždy schopný nájsť ku každému dieťaťu osobitný prístup. Nie je žiadnym tajomstvom, že každý človek má určitý spôsob myslenia, pretože nie nadarmo sa ľudia bežne delia na humanistov a technikov. Preto, aby ste učili lepšie myslieť, musíte si ľahšie zvoliť oblasť, ktorá sa dieťaťu venuje, a prostredníctvom nej hľadať spôsoby, ako učiť zložité predmety.

Vývojové techniky

Stojí za zmienku, že je jednoduchšie a jednoduchšie učiť školákov presne v základnej škole. To nie je prekvapujúce, pretože žiaci základných škôl často veľmi túžia spoznávať nové veci a sú úprimne rozrušení, ak zlyhajú. Ale študenti stredných a stredných škôl majú trochu iné priority. Učenie a učenie prestávajú byť ich hlavným cieľom. Ich mentálny vývoj je oveľa ťažšie zdokonaliť a motivovať deti, aby sa naučili niečo nové, najmä ak je to pre nich ťažké.

Ak hovoríme o konkrétnych metódach na zlepšenie myslenia a zvýšenie inteligencie, potom samozrejme stojí za to okamžite sa zamerať na rozvoj pamäti. Čím viac informácií si človek dokáže zapamätať, tým vyššia je jeho inteligencia. Ale za predpokladu, že prijaté informácie môže nielen zhromažďovať, ale aj spracovávať. V opačnom prípade môže byť rýchle zapamätanie veľkého množstva informácií bez ich následného spracovania znakom nízkej inteligencie, ale naopak, rôznych duševných a duševných chorôb.

Aby sa zlepšil duševný vývoj a pamäť, musia si učitelia pamätať, že práca so žiakmi základných škôl by sa mala uskutočňovať hravou formou. Dieťa nemožno jednoducho prinútiť, aby sa naučilo verš. Musí sa o túto báseň zaujímať. Preto moderné vyučovacie metódy ponúkajú rôzne formy vedenia hodín formou hry.

Skúšky

Aby ste správne určili vyučovacie metódy toho alebo onoho študenta, musíte presne poznať úroveň jeho inteligencie a myslenia. K tomu existujú špeciálne psychologické testy. Sú rozdelené do rôznych blokov, z ktorých každý je zameraný na konkrétnu oblasť. Po absolvovaní testov môže učiteľ určiť, aké je dieťa vyvinuté, aké vyučovacie metódy je najlepšie použiť a aký typ informácií bude študent vnímať ľahšie a rýchlejšie.

Aby boli deti dostatočne rozvinuté a mali veľkú zásobu vedomostí a zručností, je potrebné s nimi zaobchádzať od raného detstva, zlepšovať ich pamäť a neustále ponúkať nové informácie. Ale aj keď dieťa pred vstupom do školy nedostalo dostatočný príjem, v nižších ročníkoch sa dá táto medzera vždy vyplniť. Potrebujete len správny prístup, trpezlivosť a túžbu učiteľa.

Rozvoj

intelektuálne schopnosti a myslenie mladších

školákov v procese vzdelávacích aktivít

V súčasnosti je významným problémom rozvoj študenta ako človeka. Je to spôsobené tým, že vzrástla potreba tých ľudí, ktorí sa dokážu rýchlo adaptovať vo vzdelávaní a potom v pracovnom kolektíve, čo preukazuje samostatnosť a iniciatívu v práci.

Koniec koncov, formovanie osobnosti nastáva už v základnej škole. Všetky mentálne formácie, ktoré sa v tomto veku vytvoria, sú základné pre vývoj dieťaťa a majú výrazný vplyv na ďalší vývoj človeka.

A jednou z týchto mentálnych formácií je duševný vývoj študentov, ktorý vo veľkej miere ovplyvňuje úspešnosť učenia. Preto si škola v súčasnosti kladie za úlohu nielen dávať študentom vedomosti z rôznych predmetov, ale vytvárať v procese učenia sa také podmienky, ktoré by prispievali k ich mentálnemu rozvoju.

Koniec koncov, duševné schopnosti detí sú rôzne. A požiadavky, ktoré sa kladú na študentov v školách, nie vždy zohľadňujú tieto príležitosti, preto vznikajú ťažkosti pri asimilácii a uskutočňovaní vzdelávacích aktivít študentmi, čo zase zanecháva stopy vo všetkých aspektoch rozvoja osobnosti študentov: emocionálnych, motivačných, motivačných, vôľových, charakteristických ... Asimilácia vedomostí sa v prvom rade uskutočňuje pomocou takého duševného procesu, ako je myslenie. Úroveň logického myslenia mladších školákov im pomáha pochopiť základné zákonitosti a súvislosti v procese učenia sa, asimilovať konkrétne fakty a systematizovať vedomosti získané v danom predmete, ako aj nadviazať vzťah medzi získanými vedomosťami a praxou. Dieťa prijíma všetky svoje vedomosti v procese života myslením. A tak pri výučbe detí musíme v prvom rade pochopiť, čo je dieťaťu dané od prírody a čo ho získava pod vplyvom prostredia.

Rozvoj ľudských sklonov, ich premena na schopnosti je jednou z úloh vzdelávania a výchovy, ktorú nemožno vyriešiť bez vedomostí a rozvoja intelektuálnych procesov.

Pre mladší školský vek je charakteristický intenzívny intelektuálny rozvoj. V tomto období dochádza k rozvoju všetkých duševných procesov a k vedomiu dieťaťa o vlastných zmenách, ku ktorým v priebehu výchovnej činnosti dochádza.

Schopnosti - ide o individuálne psychologické vlastnosti človeka, ktoré sú podmienkou úspešného vykonania tej či onej produktívnej činnosti.

Schopnosti úzko súvisia s všeobecnou orientáciou jednotlivca a s tým, aké stabilné sú sklony človeka k konkrétnej činnosti.

Čo znamená intelektuálna schopnosť?

Intelektuálne schopnosti sú schopnosti, ktoré sú potrebné na vykonávanie nielen jednej, ale aj mnohých druhov činností.

Intelektuálne schopnosti sa chápu ako - pamäť, vnímanie, predstavivosť, myslenie, reč, pozornosť. Ich rozvoj je jednou z najdôležitejších úloh výučby detí v základnej škole.

V súčasnosti je naliehavý problém hľadania prostriedkov na rozvoj schopností myslenia spojených s tvorivou činnosťou mladších školákov, a to v kolektívnej aj v jednotlivých formách vzdelávania.

Úspešný rozvoj tvorivých schopností je možný iba vtedy, keď sú vytvorené určité podmienky, ktoré napomáhajú ich formovaniu. A také podmienky sú:

1. Skorší fyzický a intelektuálny vývoj detí.

2. Vytvorenie prostredia, ktoré určuje vývoj dieťaťa.

3. Nezávislé riešenie dieťaťa úlohami, ktoré si vyžadujú maximálny stres.

4. Poskytnutie dieťaťu voľnosť pri výbere činnosti, striedanie prípadov, trvanie jednej činnosti atď.

5. Chytrá a priateľská pomoc dospelých.

6. Pohodlné psychologické prostredie, podpora dospelých v túžbe po tvorivosti.

Pre rozvoj tvorivých schopností možno navrhnúť nasledujúce opatrenia zamerané na efektívny rozvoj tvorivých schopností školákov:

1. Úvod do učebných osnov školského vzdelávania špeciálnych tried zameraných na rozvoj tvorivých schopností.

2. V triede dávajte deťom tvorivé úlohy.

3. Využitie problémových situácií na hodine.

4. Využívanie špeciálnych hier, úloh, ktoré rozvíjajú tvorivé schopnosti detí.

5. Výskum rôznych tém.

6. Vytvorenie portfólia deťmi.

7. Práca s rodičmi.

K intelektuálnemu rozvoju nedochádza samo od seba, ale ako výsledok mnohostrannej interakcie dieťaťa s inými ľuďmi: v komunikácii, v činnostiach a najmä vo výchovno-vzdelávacích činnostiach. Pasívne vnímanie a asimilácia nových vecí nemôže byť podporou solídneho poznania. Úlohou učiteľa je preto rozvíjať mentálne schopnosti žiakov, zapájať ich do aktívnej činnosti.

Ale nie každá činnosť môže rozvíjať schopnosti. Tento druh činnosti je hra.

1. Hra v rozvoji kognitívnej činnosti.

Herné technológie sú jednou z jedinečných foriem učenia, ktorá umožňuje robiť zaujímavú a vzrušujúcu nielen prácu študentov na tvorivej a vyhľadávacej úrovni, ale aj každodenné kroky pri učení sa ruského jazyka. Pobavenie podmieneného sveta hry robí monotónnu činnosť memorovania, opakovania, konsolidácie alebo asimilácie informácií pozitívne emocionálne zafarbenou a emocionalita hernej akcie aktivuje všetky mentálne procesy a funkcie dieťaťa. Ďalšou pozitívnou stránkou hry je, že podporuje využitie vedomostí v novej situácii, to znamená, že vnáša potrebnú rozmanitosť a záujem o vzdelávací proces.

Hra je zdrojom rozvoja vedomia dieťaťa, svojvôle jeho správania, zvláštnej formy vzťahu medzi dieťaťom a dospelým.

Herné prostredie vytvára prostredie, kde sú deti ochotné a schopné uplatniť svoju samostatnosť. Detské herné činnosti sprevádzané vysokým emocionálnym povznesením a trvalým kognitívnym záujmom sú najsilnejším stimulom pre jeho aktivitu v poznaní.

O didaktické hry je veľký záujem u mladších študentov. Tieto hry vás prinútia premýšľať, poskytujú študentovi príležitosť vyskúšať si a rozvíjať svoje schopnosti. Sú jedným z prostriedkov na rozvoj intelektuálnych schopností.

Aké sú ciele používania didaktických hier?

Sú to predovšetkým:

a) intelektuálny rozvoj mladších študentov;

b) vytváranie vhodných podmienok na formovanie rozvoja každého dieťaťa ako človeka, rozvoj jeho tvorivých schopností;

v) individuálny prístup ku každému dieťaťu a používanie jednotlivých učebných pomôcok;

d) emocionálny a psychický vývoj mladších školákov;

e) prehlbovanie predtým získaných vedomostí;

e)zvýšenie objemu konceptov, nápadov a informácií, ktoré študent ovláda.

Didaktické hry (rozvojové, kognitívne) prispievajú u detí k rozvoju myslenia, pamäti, pozornosti, tvorivej fantázie, schopnosti analyzovať a syntetizovať, vnímania priestorových vzťahov, rozvoja konštruktívnych schopností a tvorivosti, výchovy študentov k pozorovaniu, platnosti úsudkov, návykov sebaskúšania, učiť deti aby podriadili svoje konanie príslušnej úlohe a ukončili začatú prácu.

Didaktická hra je veľmi dôležitá pre rozvoj intelektuálnych schopností mladších študentov. V priebehu niekoľkých rokov práce na základných stupňoch som si všimol, že hodiny ruského jazyka nie vždy vzbudia záujem študentov. Niektorým deťom to pripadá nudné. A neochota študovať ruský jazyk vedie k negramotnosti. A rozmýšľal som, ako vzbudiť záujem o hodiny, zvýšiť gramotnosť písania. Po prečítaní množstva literatúry a analýze mojich hodín som dospel k záveru, že je možné vzbudiť záujem o ruský jazyk, ak systematicky zhromažďujeme a vyberáme materiály, ktoré môžu pritiahnuť pozornosť každého študenta.

Tu uvádzam iba niektoré z techník a didaktických hier, ktoré na svojich hodinách používam.

I. „Vyberte tri slová“

Účel: Sledovať formovanie pravopisných schopností s prihliadnutím na fázu práce na pravopise.

Výber slov závisí od študovaných alebo absolvovaných tém.

Sedem slov je napísaných na 7 kartách:

1. sada: ryby, metelica, duby, mravce, divy, potoky, huby.

2. sada: sklad, straka, krupobitie, streľba, obchádzka, brána, stúpanie.

Karty striedajú dvaja, víťazom je ten, kto má ako prvý tri slová s rovnakým pravopisom.

Lovím zázraky vánice

II strelecký sklad straka

II. Hra „Poštár“

Účel: Upevniť vedomosti študentov o výbere testovacieho slova, rozšíriť slovnú zásobu, rozvíjať fonemický sluch.

Kurz: Poštár rozdáva pozvánky skupine detí (4 - 5 osôb).

Deti určujú, kam ich pozvú: zeleninová záhrada, park, more, škola, jedáleň, zoologická záhrada.

grya-ki plo-ts book-ki chlieb-ts lepidlo

kali-ki fla-ki oblo-ki pyro-ki marta

redi-ka doo-ki lo-ki sli-ki

mrkva li-ki pikantné golu-tsy

Úlohy:

Pravopis vysvetlite výberom testovacích slov.

Tvorte vety pomocou týchto slov.

Hodnota týchto hier je v tom, že na ich materiáloch môžete tiež zistiť rýchlosť čítania, slabičné zloženie slova, rozvíjať pravopisnú bdelosť a oveľa viac.

Dôležitou úlohou zábavných didaktických hier je tiež to, že pomáhajú odbúravať stres a strach pri písaní u detí, vytvárajú pozitívnu emocionálnu náladu počas hodiny.

Dieťa s radosťou plní akékoľvek úlohy a cvičenia učiteľa. A učiteľ tak stimuluje správnu reč študenta, ústnu aj písomnú.

Každé dieťa má teda schopnosti a talent. Deti sú prirodzene zvedavé a túžia sa učiť. A aby mohli prejaviť svoj talent, je potrebné inteligentné vedenie od dospelých, od učiteľa. Úlohy učiteľa systematicky a cielene rozvíjať mobilitu a flexibilitu myslenia pomocou rôznych vyučovacích metód vrátane hry; naučte deti uvažovať, premýšľať a nie sa tlačiť, robiť si pre seba závery, aby cítili potešenie z učenia.

Odošlite svoju dobrú prácu do znalostnej bázy je jednoduché. Použite nasledujúci formulár

Študenti, študenti postgraduálneho štúdia, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Zverejnené na http://www.allbest.ru/

Úvod

2.2 Vedenie intelektuálnych hier v mimoškolských činnostiach

2.3 Analýza výsledkov experimentálnej práce

Záver

Zoznam použitej literatúry

intelektuálne herné myslenie mimoškolské

Úvod

Intelektuálny rozvoj človeka nadobúda osobitný význam v kontexte modernej situácie prechodu spoločnosti do informačnej fázy vývoja. Je známe, že v informačnej spoločnosti sa na rozdiel od tej priemyselnej produkuje a konzumuje hlavne intelekt a znalosti, a preto sa väčšina členov spoločnosti zaoberá výrobou informačného produktu. Preto v načrtnutých kontúrach informačnej spoločnosti patrí vzdelanie a inteligencia do kategórie národného bohatstva a jej životne dôležitá činnosť si vyžaduje vysokú intelektuálnu úroveň, informačnú kultúru a tvorivú činnosť členov spoločnosti.

Intelektuálny rozvoj pôsobí ako najdôležitejšia súčasť akejkoľvek ľudskej činnosti. Aby človek uspokojil svoje komunikačné, študijné, pracovné potreby, musí vnímať svet, venovať pozornosť rôznym zložkám činnosti, predstaviť si, čo musí robiť, pamätať, premýšľať. Preto sa intelektuálne schopnosti človeka rozvíjajú v činnosti a sú samy osebe osobitným typom činnosti.

Teda intelektuálny rozvoj

Početné pozorovania vedcov (V.V.Davydov, T.M. Saveliev, O.I. Tirinova), výskum psychológov presvedčivo preukázal, že dieťa, ktoré sa nenaučilo učiť, ktoré nemá na základnej škole zvládnuté metódy duševnej činnosti, zvyčajne chodí do neúspešná kategória. Jedným z dôležitých smerov pri riešení tohto problému je vytváranie v elementárnych ročníkoch podmienok, ktoré zabezpečujú plný duševný rozvoj detí, spojené s formovaním stabilných kognitívnych záujmov, schopností a zručností duševnej činnosti, duševných vlastností, tvorivej iniciatívy a samostatnosti pri hľadaní spôsobov riešenia problémov.

V súčasnosti sa veľká pozornosť venuje príprave mladej generácie na tvorivú činnosť vo všetkých sférach spoločnosti. V tejto súvislosti sa zvyšuje úloha školy pri výchove aktívnych, proaktívnych, tvorivo mysliacich a duchovne bohatých občanov krajiny. Psychológovia zistili, že vlastnosti ľudskej psychiky, základy intelektu a celej duchovnej sféry vznikajú a formujú sa hlavne v predškolskom a základnom školskom veku, aj keď výsledky vývoja sa zvyčajne objavia až neskôr. Psychológ L.S. Vygotskij zaznamenal vysoký rozvoj inteligencie v základnej škole. Rozvoj myslenia vedie zase ku kvalitatívnej reštrukturalizácii vnímania a pamäti.

K odhaleniu problému intelektuálneho rozvoja významne prispeli N. Menchinskaya, P.A. Galperin, N. F. Talyzina, T. V. Kudryavtsev, Yu K. K. Babansky, I. Ya Lerner, M. I. Machmutov. A. M. Matyushkin, I.S. Yakimanskaya a ďalší.

S prihliadnutím na závažnosť, sociálny a praktický význam problému intelektuálneho rozvoja sme si vybrali tému štúdie „Intelektuálny rozvoj žiakov základnej školy v mimoškolských aktivitách“.

cieľ: Úvaha o najefektívnejších metódach intelektuálneho rozvoja mladších študentov v mimoškolskej činnosti.

Úlohy:

1. Analyzujte psychologickú a pedagogickú literatúru o výskumnom probléme.

2. Odhaliť podstatu pojmu „inteligencia“ a určiť faktory intelektuálneho vývoja.

3. Diagnostikujte študentov v experimentálnej triede

4. Vytvorte sériu myšlienkových hier a otestujte ich účinnosť pri mimoškolských činnostiach.

Predmet štúdia - intelektuálny rozvoj mladších študentov.

Predmet je intelektuálny rozvoj mladších študentov v mimoškolských činnostiach.

Výskumné metódy: rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry, pozorovania, testy, diagnostické techniky, pedagogický experiment.

Výskum intelektuálnych vlastností vo veku základnej školy som uskutočnil v Štátnej vzdelávacej inštitúcii „Stredná škola Belodubrovskaya“ medzi deťmi od 7 do 8 rokov.

Pokus prebiehal v prírodných podmienkach.

Kapitola 1. Teoretické základy intelektuálneho vývoja žiakov základnej školy

1.1 Podstata pojmu „inteligencia“. Faktory intelektuálneho rozvoja

Problém intelektuálneho rozvoja študentov v podmienkach modernej školy sa stáva dominantným. Pozornosť tomuto problému je diktovaná podmienkami moderného života.

Intelektuálny rozvoj pôsobí ako najdôležitejšia súčasť akejkoľvek ľudskej činnosti. Aby človek uspokojil svoje komunikačné potreby, štúdium, prácu, musí vnímať svet, venovať pozornosť rôznym zložkám činnosti, predstaviť si, čo musí robiť, pamätať, premýšľať. Preto sa intelektuálne schopnosti človeka rozvíjajú v činnosti a sú samy osebe osobitným typom činnosti.

Orientácia na osobnosť s vysokou úrovňou formovania rôznych kvalít inteligencie nabáda učiteľa k neustálemu hľadaniu spôsobov, ako aktualizovať vzdelávací proces, ako aj k identifikácii a vytváraniu psychologických, pedagogických a organizačných a pedagogických podmienok potrebných na úplné odhalenie a rozvoj intelektuálneho potenciálu študentov.

Pri začatí pedagogickej práce s deťmi musíte v prvom rade pochopiť, čo je dieťaťu dané od prírody a čo sa získava pod vplyvom prostredia.

Rozvoj ľudských sklonov, ich premena na schopnosti je jednou z úloh výcviku a vzdelávania, ktoré sa nedajú vyriešiť bez vedomostí a rozvoja intelektuálnych procesov.

Pre mladší školský vek je charakteristický intenzívny intelektuálny rozvoj. V tomto období dochádza k rozvoju všetkých duševných procesov a k vedomiu dieťaťa o vlastných zmenách, ku ktorým v priebehu výchovnej činnosti dochádza.

V rôznych psychologických a pedagogických zdrojoch sa pojem „inteligencia“ odhaľuje rôznymi spôsobmi.

D. Veksler chápe inteligenciu ako schopnosť úspešne merať sily, životné okolnosti s využitím nahromadených skúseností a vedomostí. To znamená, že inteligenciu vníma ako schopnosť človeka prispôsobiť sa prostrediu.

Psychológ I.A. Domašenko: „Inteligencia je všeobecná kognitívna schopnosť, ktorá určuje pripravenosť človeka asimilovať a využívať vedomosti a skúsenosti, ako aj inteligentne sa správať v problémových situáciách.“ “

Takže Intellect je súbor kvalít jednotlivca, ktorý poskytuje duševnú činnosť človeka. Vyznačuje sa naopak:

Erudícia: súhrn poznatkov z oblasti vedy a umenia;

Schopnosť duševných operácií: analýza, syntéza, ich deriváty: tvorivosť a abstrakcia;

Schopnosť logicky myslieť, schopnosť nadviazať vzťahy príčin a následkov v okolitom svete;

Pozornosť, pamäť, pozorovanie, vynaliezavosť, rôzne typy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálno-obrazné, slovne logické, reč atď.

Intelektuálny rozvoj - to je formovanie schopnosti osvojiť si a používať rôzne druhy myslenia (empirické, obrazné, teoretické, konkrétne historické, dialektické atď. v ich jednote). Jeho organickou súčasťou je schopnosť nezávisle analyzovať udalosti a javy reality, samostatne vyvodzovať závery a zovšeobecnenia, ako aj vývoj reči: vlastníctvo a bezplatné používanie bohatstva slovnej zásoby.

Duševný rozvoj - kvantitatívne a kvalitatívne zmeny vyskytujúce sa v kognitívnych charakteristikách jednotlivca v priebehu času. Mentálny vývoj je dynamický systém, ktorý je determinovaný jednak asimiláciou sociálnych skúseností v priebehu činnosti dieťaťa, pod vplyvom spontánneho a cieľavedomého učenia, a jednak dozrievaním organického základu. Zrenie organických štruktúr na jednej strane vytvára potrebné predpoklady pre rozvoj a na druhej strane samo závisí od fungovania zodpovedajúcich organických systémov v procese vykonávania činností. Psychický vývoj dieťaťa je zinscenovaný. V každej vekovej etape vznikajú špecifické predpoklady pre asimiláciu nových sociálnych skúseností, pre zvládnutie nových spôsobov činnosti, pre formovanie nových duševných procesov. Psychický vývoj prebieha veľmi odlišne v závislosti od životných podmienok a výchovy dieťaťa. Pri spontánnom, neorganizovanom vývoji sa jeho úroveň znižuje, nesie stopu chybného fungovania duševných procesov.

V ruskej psychológii sa duševný vývoj človeka chápe ako kvalitatívne jedinečný typ jeho fungovania, charakterizovaný vznikom kvalitatívne nových psychologických formácií a prechodom psychologického systému na novú úroveň fungovania (L.S.Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V.Davydov). Mnoho psychológov hľadá konkrétne ukazovatele U. r. obrátiť sa na analýzu duševnej činnosti študentov uskutočňovanú v procese školskej dochádzky k charakteristike integrálnej vzdelávacej činnosti. Za ukazovatele duševného vývoja sa považujú: interiorizácia, to znamená transformácia praktických (vonkajších) objektívnych akcií na mentálne (L.S.Vygotsky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina) - učenie, to znamená schopnosť asimilovať vedomosti, metódy práce, charakterizované mierou postupu (B.G. Ananiev, Z.I. Kalmykova) - schopnosť zovšeobecneného prenosu duševných operácií do nového materiálu, do nových podmienok (E.N. Kabanova-Meller). Existujú aj ďalšie ukazovatele holistickej učebnej činnosti, ktoré môžu slúžiť ako charakteristiky úrovne duševného vývoja. Mnoho vedcov hľadá ukazovatele duševného vývoja v charakteristikách kognitívnych duševných procesov, hlavne v charakteristikách myslenia a pamäti. Je to tak kvôli skutočnosti, že práve zaznamenané duševné funkcie zabezpečujú asimiláciu prichádzajúcich informácií a prispôsobenie jednotlivca prostrediu, čo sa považuje za konečný cieľ fungovania ľudskej kognitívnej sféry.

1.2 Vlastnosti intelektuálneho rozvoja v základnej škole

Žiaci vo veku základnej školy sa vyznačujú určitými úrovňami takých intelektuálnych schopností, ako sú pamäť, vnímanie, predstavivosť, myslenie a reč, pozornosť sa tiež delí na rôzne úrovne (R.S. Nemov, S.A. Rubinstein) - vzdelávaciu a tvorivú. Existujú aj všeobecné intelektuálne schopnosti a špeciálne schopnosti.

Všeobecné intelektuálne schopnosti sú schopnosti, ktoré sú potrebné na vykonávanie nielen jednej, ale aj mnohých druhov činností; tieto schopnosti spĺňajú požiadavky, ktoré nie sú prezentované jednou, ale celou sériou, širokou škálou relatívne príbuzných aktivít. Všeobecné intelektuálne schopnosti zahŕňajú napríklad také kvality mysle, ako sú duševná činnosť, kritickosť, systematickosť, rýchla duševná orientácia, vysoká úroveň analytickej a syntetickej činnosti, sústredená pozornosť, vnímanie, pamäť, predstavivosť, myslenie a reč, pozornosť. Zvážte každý typ intelektuálnych schopností podrobnejšie.

Pre vnímanie je charakteristické nedobrovoľné vnímanie, aj keď prvky dobrovoľného vnímania sa nachádzajú už v predškolskom veku. Deti prichádzajú do školy s dostatočne vyvinutými procesmi vnímania: majú vysokú zrakovú ostrosť a sluch, sú dobre orientované na veľa tvarov a farieb. Prváčikom ale stále chýba systematická analýza vnímaných vlastností a kvalít samotných objektov. Pri skúmaní obrázka, čítaní textu často skákajú z jedného do druhého a chýbajú im podstatné podrobnosti. Toto si ľahko všimnete na hodinách kreslenia objektu z prírody: kresby sa vyznačujú vzácnou rozmanitosťou tvarov a farieb, niekedy sa výrazne líšia od originálu.

Vnímanie mladšieho žiaka je v prvom rade určené osobitosťami samotného objektu, preto deti nevnímajú to najdôležitejšie, najpodstatnejšie, ale to, čo zreteľne vyčnieva na pozadí ostatných predmetov (farba, veľkosť, tvar atď.). Proces vnímania sa často obmedzuje iba na rozpoznanie a následné pomenovanie objektu.

Pre vnímanie v ročníkoch I-II je charakteristická slabá diferenciácia: deti si často mýlia podobné a blízke, ale nie totožné predmety a ich vlastnosti, a medzi frekvenčnými chybami sú badateľné vynechania písmen a slov vo vetách, nahradenie písmen v slovách a iné skreslenia písmen v slovách. Ale v III. Ročníku sa deti učia „technike“ vnímania: porovnávajú podobné objekty, zvýrazňujú to hlavné, podstatné. Vnímanie sa zmení na cieľavedomý, riadený proces, stane sa rozštiepené.

Keď už hovoríme o určitých druhoch vnímania, treba poznamenať, že v základnom školskom veku rastie orientácia na zmyslové štandardy formy, farby, času. Zistilo sa teda, že deti pristupujú k tvaru a farbe ako k samostatným znakom objektu a nikdy im nebránia. V niektorých prípadoch na charakterizáciu objektu získajú tvar, v iných - farbu.

Ale vo všeobecnosti sa vnímanie farieb a tvarov stáva presnejším a diferencovanejším. Vnímanie formy je lepšie dané na rovinných obrázkoch a pri pomenovaní objemových útvarov (guľa, kužeľ, valec) sa dlhodobo vyskytujú ťažkosti a pokusy o definovanie neznámych tvarov prostredníctvom konkrétnych známych predmetov (valec \u003d sklo, kužeľ \u003d veko atď.). Deti často nerozpoznávajú tvar, ak je v neobvyklej polohe (napríklad štvorec s rohom nadol). Je to spôsobené tým, že dieťa uchopuje všeobecný vzhľad znamenia, ale nie jeho prvky, preto sú v tomto veku veľmi užitočné úlohy týkajúce sa rozštiepenia a stavby (pentomino, geometrická mozaika atď.).

Pri vnímaní dejového obrazu existuje tendencia k interpretácii, interpretácii deja, aj keď nie je vylúčený jednoduchý zoznam zobrazených objektov alebo ich popis.

Všeobecne je pre vývoj vnímania charakteristický nárast svojvôle. A tam, kde učiteľ učí pozorovanie, orientuje sa na rôzne vlastnosti predmetov, deti sa lepšie orientujú v realite všeobecne, najmä v učebnom materiáli.

Pamäť mladšieho študenta je primárnou psychologickou zložkou výchovnej a kognitívnej činnosti. Pamäť možno navyše považovať za samostatnú mnemotechnickú činnosť zameranú špeciálne na memorovanie. V škole si žiaci systematicky pamätajú veľké množstvo učiva a potom ho reprodukujú. Mladší študent si ľahšie zapamätá, čo je svetlé, neobvyklé, čo pôsobí emotívnym dojmom. Dieťa, ktoré nevlastní mnemotechniku, sa usiluje o mechanické zapamätanie, ktoré zvyčajne nie je charakteristickým znakom jeho pamäte a spôsobuje obrovské ťažkosti. Táto nevýhoda je vylúčená, ak ho učiteľ naučí techniky racionálneho memorovania.

Mnemotechnická činnosť mladšieho študenta, rovnako ako jeho vyučovanie všeobecne, je čoraz viac svojvoľná a zmysluplná. Indikátorom zmysluplnosti memorovania je osvojenie si techník, metód memorovania študenta.

Najdôležitejšou technikou zapamätania je rozdelenie textu na sémantické časti, vypracovanie plánu. V základných ročníkoch sa používajú iné metódy na uľahčenie memorovania, porovnávania a korelácie.

Je tiež potrebné poznamenať, že bez špeciálneho školenia nemôže mladší školák používať racionálne metódy memorovania, pretože všetky vyžadujú použitie zložitých mentálnych operácií (analýza, syntéza, porovnanie), ktoré postupne ovláda v procese učenia. Ovládanie reprodukčných techník u mladších študentov sa vyznačuje vlastnými vlastnosťami.

Reprodukcia je pre žiaka základnej školy náročná činnosť, ktorá si vyžaduje stanovenie cieľa vrátane procesov myslenia a sebakontroly.

Na samom začiatku tréningu je sebakontrola u detí slabo rozvinutá a jej zlepšenie prechádza niekoľkými fázami. Študent môže najskôr pri memorovaní učivo opakovať iba mnohokrát, potom sa pokúsi ovládnuť pri pohľade na učebnicu, t.j. pomocou rozpoznávania sa potom v procese učenia formuje potreba reprodukcie.

V procese memorovania a najmä reprodukcie sa dobrovoľná pamäť intenzívne rozvíja a do druhej-tretej triedy sa jej produktivita u detí v porovnaní s nedobrovoľnými prudko zvyšuje. Niekoľko psychologických štúdií však ukazuje, že v budúcnosti sa budú oba typy pamäte vyvíjať spolu a budú spolu súvisieť. Vysvetľuje to skutočnosť, že rozvoj dobrovoľného memorovania a podľa toho schopnosť uplatniť jeho techniky potom pomáha analyzovať obsah vzdelávacieho materiálu a jeho lepšie memorovanie. Ako je zrejmé z vyššie uvedeného, \u200b\u200bpamäťové procesy sa vyznačujú vekovými charakteristikami, vedomosťami a zvážením, ktoré sú nevyhnutné pre to, aby učiteľ mohol organizovať úspešné učenie a mentálny rozvoj študentov.

Fantázia prechádza vo svojom vývoji dvoma fázami. V prvej fáze znovu vytvorené obrázky charakterizujú objekt veľmi približne, sú nekvalitné v detailoch a sú neaktívne - jedná sa o rekreačnú (reprodukčnú) predstavivosť. Druhá etapa sa vyznačuje výrazným spracovaním obrazového materiálu a vytváraním nových obrazov - jedná sa o produktívnu predstavivosť. V prvom ročníku je fantázia založená na konkrétnych predmetoch, ale s vekom sa do popredia dostáva slovo, ktoré dáva priestor fantázii.

Hlavným smerom vo vývoji detskej fantázie je prechod k stále správnejšej a úplnejšej reflexii reality na základe príslušných poznatkov. S vekom sa realita detskej fantázie zvyšuje. Je to spôsobené hromadením vedomostí a rozvojom kritického myslenia.

Fantázia mladšieho študenta sa spočiatku vyznačuje miernym prepracovaním existujúcich myšlienok. V budúcnosti sa objaví kreatívne prepracovanie myšlienok.

Charakteristickým rysom predstavivosti mladšieho študenta je jeho spoliehanie sa na konkrétne objekty. Pri hre teda deti používajú hračky, domáce potreby atď. Bez toho je pre ne ťažké vytvoriť si obraz svojej fantázie. Rovnako sa dieťa pri čítaní a rozprávaní spolieha na obrázok, na konkrétny obrázok. Bez toho si študent nevie predstaviť, aby znovu vytvoril opísanú situáciu.

V dôsledku neustálej práce učiteľa sa rozvoj fantázie začína uberať nasledujúcimi smermi.

1. Obraz predstavivosti je spočiatku nejasný, nejasný, potom sa stáva presnejším a jednoznačnejším.

2. Spočiatku sa v obraze odráža iba niekoľko funkcií a v druhom alebo treťom ročníku je ich oveľa viac a tých podstatných.

3. Spracovanie obrázkov, nahromadených myšlienok v prvom ročníku je nevýznamné a v treťom ročníku získa študent oveľa viac vedomostí a obraz sa zovšeobecňuje a rozjasňuje. Deti môžu meniť dejovú líniu príbehu, zavádzať konvencie, chápať jeho podstatu.

4. Na začiatku akýkoľvek obraz predstavivosti vyžaduje podporu konkrétneho objektu (napríklad spoliehanie sa na obrázok počas čítania a rozprávania príbehov), a potom sa rozvinie spoliehanie sa na slovo. Práve to umožňuje študentovi vytvoriť si mentálne nový obraz (deti píšu eseje na základe príbehu učiteľa, podľa toho, čo čítajú v knihe).

V procese učenia sa so všeobecným rozvojom schopnosti ovládať svoju duševnú činnosť sa fantázia stáva čoraz viac kontrolovateľným procesom a jej obrazy vznikajú v súlade s úlohami, ktoré pred nimi kladie obsah vzdelávacej činnosti.

Myslenie akoby spájalo všetky kognitívne procesy, zaisťuje ich rozvoj, podporuje ich účasť v každej fáze duševného aktu. A samotné kognitívne procesy, ak je to potrebné, získajú štruktúru podobnú intelektuálnemu aktu. Úlohy pre pozornosť, memorovanie, reprodukciu sú v podstate transformované intelektuálne úlohy riešené pomocou myslenia.

Myslenie dieťaťa v základnej škole prechádza od vizuálno-obrazného k verbálno-logickému, koncepčnému mysleniu. Toto dodáva mentálnej činnosti dvojaký charakter: konkrétne myslenie, ktoré je spojené s realitou a priamym pozorovaním, sa začína riadiť logickými zásadami, ale zároveň abstraktné, formálno-logické závery pre dieťa v tomto veku ešte nie sú k dispozícii. Preto si dieťa v tomto veku rozvíja rôzne druhy myslenia, ktoré prispievajú k úspechu pri osvojovaní vzdelávacieho materiálu.

Postupné formovanie interného akčného plánu vedie k významným zmenám vo všetkých intelektuálnych procesoch. Spočiatku majú deti tendenciu robiť zovšeobecňovanie založené na vonkajších, spravidla nepodstatných znakoch. Ale v procese učenia sa učiteľ zameriava svoju pozornosť na súvislosti, vzťahy, na to, čo nie je priamo vnímané, takže študenti prechádzajú na vyššiu úroveň zovšeobecňovania, sú schopní asimilovať vedecké pojmy bez toho, aby sa spoliehali na vizuálny materiál.

Na základnej škole sa rozvíjajú všetky kognitívne procesy, ale D.B. Elkonin, ako L.S. Vygotsky verí, že zmeny vo vnímaní, v pamäti sú odvodené od myslenia. Myslenie sa v tomto období stáva centrom vývoja. Z tohto dôvodu sa vývoj vnímania a pamäti uberá cestou intelektualizácie. Študenti používajú mentálne akcie na riešenie problémov vnímania, memorovania a reprodukcie. "Vďaka prechodu myslenia na novú, vyššiu úroveň dochádza k reštrukturalizácii všetkých ostatných duševných procesov, pamäti sa stáva myslenie a vnímanie sa stáva myslením. Prechod procesov myslenia na novú úroveň a s tým spojená reštrukturalizácia všetkých ostatných procesov sú hlavnou náplňou duševného vývoja v základnej škole." ...

Na základnej škole sa veľká pozornosť venuje formovaniu vedeckých koncepcií. Rozlišujú sa predmetové pojmy (znalosť všeobecných a základných charakteristík a vlastností predmetov - vtákov, zvierat, ovocia, nábytku a pod.) A pojmy vzťahy (poznatky odrážajúce súvislosti a vzťahy objektívnych vecí a javov - veľkosť, evolúcia atď.) .).

Pre prvé sa rozlišuje niekoľko stupňov asimilácie:

1) pridelenie funkčných znakov objektov, t.j. súvisiace s ich účelom (kravské mlieko);

2) vymenovanie známych vlastností bez zvýraznenia podstatných a nepodstatných (uhorka je ovocie, rastie v záhrade, je zelená, chutná, so semenami atď.);

3) rozdelenie spoločných základných znakov do triedy jednotlivých objektov (ovocie, stromy, zvieratá).

Pokiaľ ide o druhú, existuje aj niekoľko stupňov vývoja:

1) zváženie konkrétnych jednotlivých prípadov vyjadrenia týchto pojmov (jeden je väčší ako druhý);

2) zovšeobecnenie súvisiace so známymi, s ktorými sa stretli prípady, a nerozšíri sa na nové prípady;

3) všeobecné zovšeobecnenie uplatniteľné na všetky prípady.

Prevažujúcim typom pozornosti na začiatku učenia je nedobrovoľná pozornosť, ktorej fyziologickým základom je reflex orientácie pavlovského typu - „čo to je?“ Dieťa ešte nemôže ovládať svoju pozornosť; reakcia na nové, neobvyklé je taká silná, že sa rozptyľuje a dominujú v nej okamžité dojmy. Aj keď zameriavajú pozornosť, mladší školáci si často nevšimnú to hlavné a podstatné, pretože sú rozptyľovaní samostatnými, chytľavými, zreteľnými znakmi vecí a javov. Okrem toho pozornosť detí úzko súvisí s myslením, a preto môže byť pre ne ťažké sústrediť sa na nejasný, nepochopiteľný a nezmyselný materiál.

Ale taký obraz vo vývoji pozornosti nezostáva nezmenený, v ročníkoch I-III prebieha búrlivý proces formovania svojvôle všeobecne a zvlášť dobrovoľnej pozornosti. Je to spôsobené všeobecným intelektuálnym vývojom dieťaťa s formovaním kognitívnych záujmov a rozvojom schopnosti cieľavedome pracovať.

Samoorganizácia dieťaťa je dôsledkom organizácie, ktorú pôvodne vytvorili a riadia dospelí, učiteľ. Všeobecným smerom v rozvoji dobrovoľnej pozornosti je prechod dieťaťa od dosiahnutia cieľa stanoveného dospelým k stanoveniu a dosiahnutiu vlastných cieľov.

Ale aj dobrovoľná pozornosť mladšieho študenta je stále nestabilná, pretože ešte nemá vnútorné prostriedky na samoreguláciu. Táto nestabilita sa nachádza v slabosti schopnosti rozložiť pozornosť, v ľahkom rozptýlení a nasýtení, rýchlej únave a ťažkostiach pri zmene pozornosti z jedného objektu na druhý. Dieťa je v priemere schopné udržať pozornosť v priebehu 15 - 20 minút, preto sa učitelia uchyľujú k rôznym druhom pedagogickej práce s cieľom neutralizovať uvedené znaky pozornosti detí. Psychológovia navyše zistili, že v stupňoch I-II je pozornosť stabilnejšia pri vykonávaní vonkajších akcií a menej stabilná pri vykonávaní mentálnych akcií.

Táto vlastnosť sa využíva aj v pedagogickej praxi, pri ktorej sa striedajú duševné činnosti s hmotnými a praktickými (kreslenie, modelovanie, spev, telesná výchova). Zistilo sa tiež, že deti budú s väčšou pravdepodobnosťou rozptýlené, ak budú vykonávať jednoduché, ale monotónne činnosti, ako pri riešení zložitých problémov, ktoré si vyžadujú použitie rôznych metód a techník práce.

S rozvojom pozornosti súvisí aj rozširovanie jej objemu, schopnosti ju distribuovať. Preto sú v nižších ročníkoch veľmi efektívne úlohy s párovým ovládaním: kontrolou práce suseda sa dieťa stáva pozornejším voči svojim. NF Dobrynin zistil, že pozornosť mladších študentov je dosť sústredená a stabilná, keď sú plne vyťažení prácou, keď práca vyžaduje maximum mentálnej a motorickej aktivity, keď ňou vystihuje emócie a záujmy.

Reč je jedným z najdôležitejších duševných procesov mladšieho školáka a k ovládaniu reči dochádza na hodinách rodného jazyka v duchu jeho zvukovo-rytmickej, intonačnej stránky; v zmysle osvojenia si gramatickej štruktúry a slovnej zásoby, zvyšovania slovnej zásoby a porozumenia vlastným rečovým procesom.

Jedna z funkcií reči, ktorá sa dostáva do popredia, je komunikatívna. Prejav mladšieho študenta je rôznorodý, čo sa týka stupňa svojvôle, zložitosti, plánovania, ale jeho vyjadrenia sú veľmi priame. Často ide o opakovanie reči, pomenovanie reči, u dieťaťa môže dominovať stlačená, mimovoľná, reaktívna (dialogická) reč.

Vývoj reči je podstatným aspektom všeobecného duševného vývoja v detstve. Reč je neoddeliteľne spojená s myslením. Keď si osvojuje reč, dieťa sa naučí primerane rozumieť reči ostatných, súvisle vyjadrovať svoje myšlienky. Reč dáva dieťaťu príležitosť verbalizovať svoje vlastné pocity a skúsenosti, pomáha pri výkone sebaregulácie a sebakontroly činností.

V základnej škole „je veľmi dôležitým osvojením si rečového vývoja dieťaťa jeho zvládnutie písomnej reči, ... ktoré má pre duševný vývin dieťaťa veľký význam“. V tomto období prebieha aktívne učenie sa pri čítaní (t.j. porozumení písanej reči) a písaní (budovanie vlastnej písomnej reči). Dieťa, ktoré sa učí čítať a písať, sa učí novým spôsobom - koherentne, systematicky a premyslene - budovať svoju ústnu reč.

Na hodine v škole môže učiteľ použiť množstvo úloh a cvičení, ktoré prispievajú k všeobecnému rozvoju reči detí: obohatenie slovnej zásoby, zlepšenie gramatickej štruktúry reči atď.

1.3 Hry s mysľou: ich klasifikácia a význam

Intelektuálne a kreatívne hry sú u nás jednou z obľúbených foriem organizovania voľného času u nás. Tým, že si vďaka televízii získali milióny fanúšikov všetkých vekových skupín, sa vo veľkej miere dostali do praxe práce, škôl, knižníc, kultúrnych inštitúcií, klubov práce s mládežou. Môžeme povedať, že neexistuje také verejné združenie, ktoré by v tej či onej fáze svojej práce nevyužívalo intelektuálne a tvorivé hry ako prostriedok rozvoja a zabezpečenia voľného času svojich členov. Medzinárodné a regionálne festivaly intelektuálnych hier organizované pod záštitou Medzinárodnej asociácie klubov „Čo? Kde? Kedy?“ neustále zhromažďuje značný počet zúčastnených účastníkov a divákov. V mnohých regiónoch našej krajiny intelektuálne herné kluby ako neziskové organizácie vykonávajú významnú prácu medzi mladými ľuďmi, realizujú nielen skutočné herné projekty, ale uspokojujú aj ďalšie rôzne potreby mladých ľudí.

Mind play - individuálne alebo (častejšie) kolektívne plnenie úloh, ktoré si vyžadujú použitie produktívneho myslenia v časovo obmedzenom prostredí a konkurencii. Hry s mysľou kombinujú vlastnosti herných aj vzdelávacích aktivít - rozvíjajú teoretické myslenie vyžadujúce formulovanie pojmov, vykonávanie základných mentálnych operácií (klasifikácia, analýza, syntéza atď.).

Na druhej strane táto aktivita sama o sebe nie je cieľom, ale prostriedkom na dosiahnutie herného výsledku (víťazstvo v súťaži) a tento výsledok sám o sebe rýchlo stráca na hodnote a cieľ sa posúva od výsledku priamo k procesu hľadania a rozhodovania.

KLASIFIKÁCIA HRY:

1. Hry pre intenzívne učenie.

Vzdelávacie hry na prácu s textom.

Obchodné školenie

Testy hier

2. Hry pre outdoorové aktivity

Vnútorné hry

Stolové hry

Hry vonku

3. Komunikatívne a jazykové hry.

Komunikačné tréningové hry

Hry na výučbu jazykov

Herné tvorivé večery

4. Psychotechnické hry

Psycho-samoregulačné hry

Wellness hry

Aktivácia rezervných schopností (sugestívne sebazdokonaľovanie)

Čo je to hra?

Hra je druh neproduktívnej činnosti, ktorej motív nie je vo svojich výsledkoch, ale v samotnom procese.

Aj keď slovník hovorí o neproduktívnosti hry ako druhu činnosti, intelektuálne hry toto tvrdenie spochybňujú. Zdá sa, že takéto hry samozrejme nemajú žiadny praktický výsledok, ale napriek tomu je kognitívny účinok takýchto hier vysoký, koľko zaujímavých a užitočných vedomostí poskytujú. Sú to intelektuálne hry, ktoré menia intelektuálnu aktivitu na vzrušujúcu súťaž a prebúdzajú záujem o túto tému.

Hodnota myšlienkových hier:

1. Dávajú príležitosť otvárať sa najtalentovanejším, erudovaným deťom, tým, pre ktoré majú vedomosti, veda, tvorivosť mimoriadny význam.

2. Prispievať k všestrannému harmonickému rozvoju študenta, pomáhať rozvíjať nadobudnuté zručnosti a vlastnosti potrebné v živote a štúdiu.

3. Rozvíjať mentálne schopnosti, zlepšovať a trénovať pamäť, myslenie, pomáhať lepšej asimilácii a upevňovaniu vedomostí.

4. Sú dôležité pri výchove, vzdelávaní a vývoji detí ako prostriedok psychologickej prípravy na budúce životné situácie.

Je potrebné poznamenať, že pri vykonávaní intelektuálnych hier sa vždy sleduje aktivita študentov. Emočné výbuchy a intelektuálne zážitky stimulujú a udržiavajú záujem a prispievajú k motivácii študentov.

Hry s mysľou vytvárajú situácie úspechu, úspech existuje, túžba učiť sa.

Moderné transformácie v spoločnosti, nové strategické usmernenia v rozvoji ekonomiky, otvorenosť spoločnosti, jej rýchla informatizácia, dynamika radikálne zmenili požiadavky na vzdelávanie. Hlavným cieľom vzdelávania nie je jednoduchý súbor vedomostí, zručností a schopností, ale na nich založená osobná, sociálna a odborná kompetencia - schopnosť samostatne získavať, analyzovať a efektívne využívať informácie, schopnosť racionálne a efektívne žiť a pracovať v rýchlo sa meniacom svete.

Schopnosť jasne, logicky dokonale myslieť a jasne vyjadrovať svoje myšlienky v súčasnosti vyžaduje každý. Jedným z prioritných smerov budovania národného modelu vzdelávania je školenie intelektuálnej elity - mladých ľudí, ktorí sú schopní zaujať kľúčové pozície vo vláde, ekonomike, vede, kultúre a umení.

Všetky intelektuálne hry môžeme podmienene rozdeliť na elementárne a kompozitné hry (ktoré sú kombináciou elementárnych). Základné hry je možné klasifikovať podľa počtu možností odpovede, z ktorých si účastníci vyberú tú správnu. Prirodzene, každá intelektuálna hra sa môže uskutočňovať jednotlivo aj v skupine.

Najjednoduchšou intelektuálnou hrou sú testovacie hry, ktoré sú súborom výrokov a daným počtom odpovedí na ne - od 2 (táto hra sa volá „Verte tomu alebo nie“) až po 5 („Scrabble lotto“) Tento typ hier sa zvyčajne používa ako rozcvička , pre hry s publikom alebo medzi „hlavnými“ intelektuálnymi hrami. Ich výhodou je vysoká úloha šťastia, ktorá umožňuje úspech aj nie príliš pripraveným účastníkom, ako aj schopnosť meniť zložitosť úloh.

Najťažšou z týchto hier sú takzvané „zvláštne okolnosti“, keď sa o hľadanom objekte informujú čoraz konkrétnejšie informácie. Čím skôr človek (tím) rozšifruje koncept, tým viac bodov získa.

Štandardný objem týchto hier je 15 otázok „Verte či neverte“ alebo 8–10 otázok „Scrabble Lotto“.

Tento typ hier je vážnym prostriedkom na vývoj, keď obsahuje implicitný, ale jasný algoritmus na nájdenie správneho riešenia, úloha je paradoxom a / alebo vyžaduje paradoxné rozhodnutie.

Druhá skupina (relatívne neobvyklé) sú hry, ktoré možno konvenčne nazvať „vyplnenie medzier“ (vo fráze je kľúčové slovo, ktoré je potrebné obnoviť alebo zapamätať, vynechané alebo nahradené), „obnovenie zoznamov“ („Kto koho miloval“, „Odkiaľ pochádza fráza“, „Hovorme rôzne jazyky").

Tretia skupina tvoria hry, v ktorých sú účastníci vyzvaní, aby zoskupili predmety podľa určitých kritérií, ktoré účastníci najčastejšie identifikujú sami. V kluboch intelektuálnych hier bolo vyvinutých niekoľko variantov týchto hier:

„Každý poľovník to chce vedieť.“ Veľmi dôležitou charakteristikou priestoru je jeho farebná schéma. Farba je tiež základom emočnej pamäte človeka. Pri korekcii priestorového prvku chronotopu preto aplikujeme túto hru, ktorú je možné použiť v dvoch verziách - v prvej z nich sa zúčastňuje sedem hráčov, z ktorých je každému „zverená“ určitá farba (v prvých fázach sú to farby hlavného spektra, potom sa úlohy dajú komplikovať) ... Potom je pomenovaný jeden alebo druhý objekt a v obmedzenom čase v konkurenčnom prostredí musí zodpovedajúci hráč na tento podnet reagovať. Ak máte veľkú miestnosť, odpoveď môže byť zložitá z dôvodu potreby vykonať ďalšie manipulácie s priestorom. V jednoduchšej verzii hry (môžu sa zúčastniť najmenej dvaja ľudia) musí každý hráč správne pomenovať farbu určitého objektu v podmienkach hospodárskej súťaže (alebo v časovej tiesni).

„Sever - Juh“ Táto hra sa tiež používa na formovanie racionálneho obrazu vesmíru. Koná sa formou súťaže, zvyčajne sa ho zúčastňujú páry. Prednášajúci pomenuje objekt (literárny prvok geografického prostredia) a účastníci musia odpovedať (a zodpovedá iba ten, komu je určený zodpovedajúci smer, ktorý vyžaduje koordináciu vo dvojici). Či sa tento objekt nachádza na sever alebo na juh (možnosť - západ alebo východ) od daného vedúceho objektu). Zložitejšou verziou hry je hra, v ktorej musia účastníci zmeniť svoju priestorovú polohu formou správnej odpovede podľa podmienok.

Štvrtá skupina predstavujú intelektuálne hry, v ktorých sú účastníci vyzvaní, aby v určitom čase odpovedali na jednu alebo inú otázku. Individuálny formulár predstavuje „Vlastná hra“ (každého kola sa zvyčajne zúčastňujú traja účastníci).

Hlavné hry tohto typu sú však nepochybne „Brain Ring“ a „What? Where? When?“ Prvým je súboj medzi tímami tvárou v tvár a druhým turnaj, v ktorom je úlohou tímu získať maximálny počet bodov.

Zložené intelektuálne hry.

Pri uskutočňovaní konkrétneho podujatia scenár zvyčajne obsahuje kombináciu určitých druhov intelektuálnych hier v súlade so všeobecnou myšlienkou podujatia, ako aj na základe úloh zábavy, pričom udržiava pozornosť účastníkov aj divákov. Preto sú zvyčajne také hry kombináciou určitých elementárnych intelektuálnych hier.

Ako príklad vývoja takejto komplexnej intelektuálnej hry uveďme hru „Piaty roh“ vyvinutú v Klube intelektuálnych hier mesta Gus-Khrustalny.

Hra má individuálny charakter, v prvej fáze súťažia štyria ľudia, v ďalšej - päť; cyklus sa skladá z piatich etáp.

Na začiatku hry obsadzujú prví štyria účastníci rohy po stranách pódia. Hracie pole je rozdelené do 5 sektorov. Hostiteľ kladie hráčom 21 otázok. Čas na premyslenie odpovede je 15 sekúnd. Hráč môže signalizovať prítomnosť odpovede už počas čítania otázky. Hráč, ktorý dal signál, odpovedá ako prvý.

Ak je odpoveď správna, hráč prejde do nasledujúceho sektoru alebo získa právo vytlačiť ktoréhokoľvek iného hráča späť do sektoru. Cieľom hry je nielen obsadiť posledný piaty sektor (piaty roh), ale aj vydržať tam až do posledných 21 otázok. Iba hráč, ktorý to dosiahol sám, môže vytlačiť hráča z piateho rohu. Ak žiadny hráč nedosiahne v 21 otázkach piaty roh, za víťaza etapy sa vyhlási hráč, ktorý je k nemu najbližšie. V ďalšej fáze hry ju začne a je „v piatej zákrute“. Úlohou zvyšku hráčov je v tomto prípade vytlačiť ho odtiaľ. Na rozdiel od intelektuálnych hier kreatívne hry predpokladajú prítomnosť úloh s „otvorenou odpoveďou“ (absencia jediného správneho riešenia), v procese tohto typu hier sa adolescenti vyjadrujú pomocou jedného alebo druhého druhu umenia a nakoniec v dôsledku takýchto hier vznikne určitý jedinečný, pôvodne neplánovaný výsledok.

Mnoho hier sme si prevzali z praxe divadelného tréningu založeného na systémoch C.S. Stanislavský, M. Čechov, M.O. Knebel a ďalší, nami transformovaní v súlade s konkrétnymi úlohami

Kľúčové faktory úspechu pri organizovaní herného programu:

Neustála forma a pravidelnosť zverejňovania

Možnosť účasti čo najširších skupín obyvateľstva.

Prehľadnosť návrhu programu (kto, za čo a ako získava ceny).

1.4 Rozvoj inteligencie veku základnej školy pomocou počítača

Radikálne zmeny prebiehajúce v oblasti vzdelávania sú spôsobené potrebou spoločnosti po personáli schopnom robiť neštandardné rozhodnutia, schopnom tvorivo myslieť, t.j. intelektuálne rozvinutí ľudia.

Škola musí pripraviť premýšľajúceho a premýšľajúceho človeka, ktorý má nielen vedomosti, ale vie ich aj využiť v živote. Preto by zameranie na formovanie mentálnych schopností dieťaťa malo pôsobiť ako hlavná priorita od samého začiatku tréningu. Hlavnou formou prejavu intelektuálneho rozvoja v základnej škole je vzdelávacia samostatnosť (schopnosť učiť sa). Čo to je? Táto zručnosť:

1) naplánujte si najbližšie a budúce kroky;

2) vyhodnotiť výsledok ich konania;

3) zhodnotiť ich vedomosti a zručnosti, odhaliť a v niečom napraviť ich nedostatočnosť a v prípade potreby vyhľadať pomoc, t.j. schopnosť uskutočniť reflexiu potrebnú na zodpovedanie prvej sebavzdelávacej otázky „Čo sa naučiť?“

Na základnej škole by sa mali položiť základy nielen vedomostí z predmetu, ale aj vedomostí z vlastnej nevedomosti. Je to z pôsobenia sebaúcty, zo schopnosti pochopiť, že „už viem a dokážem to, ale neviem o tom“, a začína sa vzdelávacia samostatnosť, prechod od usilovného študenta k človeku, ktorý sa dokáže učiť a získavať informácie, a potom nezávisle analyzovať informácie.

Preto je potrebné, aby intelektuálny rozvoj organizoval - vzdelávacie aktivity v triede tak, aby sa deti stretli so situáciami, keď sú ich vedomosti v rozpore s novými skutočnosťami. Je zadaná nemožná praktická úloha alebo zadanie odlišné od predchádzajúcej a ja sa pýtam:

Môžete túto úlohu splniť?

Čo je pre vás neznáme?

Pri analýze praktickej úlohy, ktorá nie je podobná predchádzajúcej, študent vidí neprijateľnosť alebo nedostatočnosť starých vedomostí. Pomáham mu s otázkami:

Čo si chcel robiť?

Čo si robil?

Aké vedomosti ste uplatnili?

Úloha dokončená?

Prečo to neurobiť?

Čo je neznáme?

Aký bude účel vášho ďalšieho vzdelávania?

Niekedy sformulujem problematickú otázku (nie je možné na ňu okamžite odpovedať):

Viete hneď odpovedať na otázku?

Čo potrebujete vedieť, aby ste mohli odpovedať?

V priebehu práce sú zaznamenávané všetky otázky, ktoré sa u detí vyskytnú. Práve tieto ťažkosti sú základom pre vypracovanie technologickej mapy, v ktorej sa určujú ciele ďalšieho vzdelávania. Povedomie „toho, čo sa treba naučiť“ však nestačí. Študent musí pochopiť, aké hľadanie je potrebné na získanie chýbajúcich vedomostí a zručností.

V tejto súvislosti vyvstáva druhá otázka sebavzdelávania: „Ako sa učiť?“ alebo „Aký je spôsob dosiahnutia cieľa?“ Existujú na ňu tri odpovede:

nezávisle vymyslieť chýbajúci spôsob pôsobenia;

nezávisle nájsť chýbajúce informácie v ľubovoľnom „úložisku“;

vyžiadať si chýbajúce údaje od znalca.

„Výchovná samostatnosť vyvinutého mladšieho školáka spočíva v schopnosti alebo schopnosti iniciovať spoločnú akciu s dospelým s cieľom nájsť chýbajúce spôsoby riešenia nových problémov.“ Pri hádaní o chýbajúcom spôsobe konania sa žiak základnej školy najskôr uchýli k pomoci učiteľa. Učiteľ je ten, kto učí samotné vyučovanie. Je dôležité naučiť deti nie tak, aby konali, ako skôr plánovanie budúcich krokov, a nenechať študenta, aby hľadal výsledok, aby stratili prehľad o spôsoboch dosiahnutia tohto cieľa.

Jedným z takýchto spôsobov je zostavenie algoritmu. Je ťažké sa bez toho zaobísť vo fáze plánovania a organizovania aktivít, pretože je potrebné stanoviť postupnosť krokov na riešenie problému a odpovedať na otázku „Čo a ako urobiť pre dosiahnutie cieľa?“

V etape hodnotenia výsledkov aktivity študent odpovie na otázku „Je získaný výsledok správny?“ Kontrola v procese činnosti je oveľa efektívnejšia ako kontrola podľa výsledkov činnosti, preto, ak existuje algoritmus, je ľahšie vykonať medzikontrolu. Dôležitosť problémov týkajúcich sa schopnosti skladať, písať a implementovať algoritmy sa v posledných rokoch ustavične zvyšuje. V mnohých publikáciách, najmä v článkoch N. Ya. Vilenkina, L.G. Drobysheva, A.V. Goryachev a ďalší, je opodstatnená účelnosť skorého oboznámenia sa detí s výpočtovou technikou, rozvoj algoritmického, logického myslenia, osvojenie základov programovania. Hlavným argumentom je potreba pripraviť školákov na život v informačnej spoločnosti. Zdôrazňuje sa formovanie inovatívnej kultúry medzi študentmi. Je potrebné naučiť deti navigovať v informačných tokoch, efektívne vyhľadávať informácie, spracovávať ich a klasifikovať. A hľadanie nových informácií (práca s počítačom, so slovníkmi atď.) Je spojená s algoritmami.

Do dnešného dňa je pre základnú školu pripravených niekoľko programov pre štúdium informatiky. Spomedzi nich by som rád vyzdvihol bez strojovú verziu „Computer Science in Games and Problems“ (autor A.V. Goryachev).

Autori programu a učebníc venujú veľkú pozornosť vývoju takých logických techník, ako je analýza, syntéza, porovnanie, abstrakcia, zovšeobecnenie. Práve tieto techniky sú potrebné na vnímanie a spracovanie informácií a samozrejme na zostavenie algoritmov. Táto zručnosť sa formuje v štyroch etapách.

Na prvom stupni sa deti zoznamujú s pojmami operácia (akcia), výsledok operácie, učia sa určovať výsledok akcie.

V druhej fáze sa naučia, čo je akčný program alebo algoritmus, naučia sa ustanoviť postupnosť akcií, vykonávať jednoduché algoritmy a skladať slovné algoritmy.

V tretej etape sa deti oboznámia s metódami vizuálnej reprezentácie algoritmov, naučia sa prehľadne vykonávať algoritmy dané týmito metódami.

Vo štvrtej fáze sa deti učia skladať algoritmy.

V každej fáze sa vykonáva diagnostika, počas ktorej sa odhalí stupeň formovania tejto zručnosti. V časti „Dávkovanie domácej samostatnej práce“ sú uvedené cvičenia, ktoré formujú tieto zručnosti.

Reprodukčné úlohy (úroveň 1) sú zamerané na preverenie vedomostí študentov o základných pojmoch týkajúcich sa danej témy, schopnosti vykonať pripravený algoritmus.

Rekonštrukčné úlohy (úroveň 2) zahŕňajú testovanie schopností študentov nielen pracovať podľa pripraveného algoritmu, ale aj ich schopnosť vyhľadávať chyby v algoritme, pridávať ich a meniť.

Úlohy konštruktívneho charakteru (úroveň 3) poskytujú dieťaťu príležitosť nájsť veľa možností riešenia problému, poskytujú slobodu výberu prostriedkov na dosiahnutie cieľa. Dieťa dostane podmienku a výsledok, ktorý musí byť dosiahnutý, a samo hľadá spôsoby, ako to dosiahnuť.

Ak študenti dokončia úlohy iba na prvej a druhej úrovni, znamená to, že rozumejú účelu vzdelávacích aktivít, pri ktorých dosiahnutí používajú súkromné \u200b\u200btechniky a pripravené algoritmy, čo znamená, že môžeme hovoriť o priemernej úrovni rozvoja samostatnosti študentov. Ak študent dokáže zostaviť algoritmus sám, znamená to, že má vysokú úroveň rozvoja samostatnosti vo vzdelávaní, pretože si môže samostatne stanovovať ciele vzdelávacích aktivít, zostavovať plán sebavzdelávania a je schopný nájsť prostriedky na jeho implementáciu. Samostatná kompilácia programov nie je na základnej škole povinná, deti by mali mať možnosť používať iba pripravený program, vedieť ho prečítať, vysvetliť postupnosť akcií. Na hodinách všetkých predmetov je však potrebné zapojiť deti do zostavovania algoritmov. Napríklad priraďte domáce úlohy. Je zrejmé, že doma deti nie vždy uspejú vo svojich programoch, ale skladajú ich s chybami. Samotný proces uvažovania nad postupnosťou vykonávaných operácií má však najpriaznivejší vplyv na vývoj algoritmického myslenia.

Intelektuálny rozvoj je vývoj charakterizovaný typmi myslenia (tvorivé, kognitívne, teoretické atď.), Štýlom myslenia (analytické myslenie, obrazné myslenie, vizuálno-obrazné myslenie), mentálnymi vlastnosťami (rýchly rozum, flexibilita, nezávislosť, kritickosť, schopnosť konať v myseľ atď.), kognitívne procesy (pozornosť, predstavivosť, pamäť, vnímanie), mentálne operácie (izolácia, porovnanie, analýza, syntéza, systematizácia atď.), kognitívne schopnosti (schopnosť klásť otázku, izolovať a formulovať problém, predložiť hypotézu, dokázať to, vyvodiť závery, uplatniť vedomosti), študijné schopnosti (plánovať, stanovovať si ciele, čítať a písať správnym tempom, robiť si poznámky, atď.), mimoškolské vedomosti a zručnosti, vedomosti z predmetu, zručnosti a schopnosti, ucelený systém všeobecných vzdelávacích a špeciálnych vedomostí.

Na základe tejto predstavy o úrovni rozvoja je možné formulovať ciele jeho rozvoja - je potrebné rozvíjať mentálne procesy v ich rôznych druhoch a druhoch.

Je potrebné poznamenať, že intelektuálna sféra sa nerozvíja po častiach, ale ako celok: je nemožné napríklad vyvinúť iba vynaliezavosť bez rozvinutia pružnosti mysle. Preto v pedagogike existuje systém problémových vyučovacích metód, systém interaktívnych metód, diagnostické techniky.

Kapitola 2. Experimentálne a experimentálne práce pri vývoji inteligencie mladších študentov

2.1 Odhalenie úrovne formovania kvalít myslenia u žiakov 2. stupňa

Účelom tejto etapy nášho výskumu bolo zistiť úroveň rozvoja myslenia u mladších študentov.

Úlohy tejto etapy:

Diagnostikovať úroveň rozvoja myslenia medzi študentmi 2. ročníka Štátnej vzdelávacej inštitúcie „Stredná škola Belodubrovskaya v okrese Kostyukovichi“

Zistiť vlastnosti tvorivého rozvoja študentov;

Hlavnými ukazovateľmi tvorivého myslenia, ktoré P. Torrens zdôrazňuje, sú plynulosť, flexibilita, originalita a rozvoj.

Pre našu komparatívnu analýzu budú najvýznamnejšie a indikatívne kvantitatívne hodnoty: nad normou vývoja a pod normou vývoja, čo je charakteristika priaznivých alebo naopak nepriaznivých podmienok pre rozvoj kognitívnych duševných procesov.

Na začiatku sme použili skrátenú verziu obrazovej (tvarovej) batérie testu tvorivosti P. Torrancea, zastavili sme sa pri úlohe " Dokončiť kreslenie" .

Úloha „Dokončiť kresbu“ je druhým subtestom figurovanej batérie testov tvorivého myslenia P. Torrensa.

Pred predložením testu si kompletne prečítali pokyny a starostlivo premysleli všetky aspekty práce. Testy neumožňujú žiadne zmeny ani doplnky, pretože sa tým mení spoľahlivosť a platnosť testovacích indikátorov.

Počas testovania je neprijateľné vytvárať alarmujúcu a napätú atmosféru skúšky, overovania, súperenia. Naopak, treba sa usilovať o vytvorenie priateľskej a pokojnej atmosféry tepla, pohodlia, dôvery, povzbudiť fantáziu a zvedavosť detí, stimulovať hľadanie alternatívnych odpovedí. Testovanie prebehlo formou napínavej hry. To je veľmi dôležité pre spoľahlivosť výsledkov.

V triede je 7 študentov (dievčatá - 4; chlapci - 3).

Čas vykonania testu je 10 minút. Spolu s prípravou, čítaním pokynov, distribúciou listov atď. Na testovanie bolo vyhradených 20 minút.

Pred rozdaním zadávacích listov sme deťom vysvetlili, čo budú robiť, vzbudili v nich záujem o zadania a vytvorili motiváciu ich dokončiť. Použili sme na to nasledujúci text. "Chalani! Zdá sa mi, že vás práca pred vami bude baviť. Táto práca nám pomôže zistiť, ako dobre ste schopní vymýšľať nové veci a riešiť rôzne problémy. Budete potrebovať všetku svoju predstavivosť a schopnosť myslieť. Dúfam, že dáte priestor svojmu predstavivosť a budete ju milovať. “

Podobné dokumenty

Hlavné faktory a prostriedky intelektuálneho rozvoja v základnej škole. Vypracovanie pokynov pre rozvoj intelektuálnych schopností na základnej škole. Metódy výskumu intelektuálnych schopností mladších študentov.

semestrálna práca, pridané 23. 10. 2017


Vplyv didaktickej hry na rozvoj estetického cítenia u žiakov základnej školy s mentálnym postihnutím. Didaktická hra ako hlavný vzdelávací nástroj pre rozvoj dieťaťa v základnej škole. Vlastnosti použitia netradičných techník kreslenia.

diplomová práca, pridané 26. 11. 2012


Činnosť myslenia ako základ intelektuálnych schopností žiakov základnej školy. Hlavné faktory intelektuálneho rozvoja. Analýza techník, ktoré prispievajú k diagnostike rozpoznávania a aktualizácie inteligencie u detí vo veku základnej školy.

semestrálna práca, pridané 22. 8. 2011


Podstata a podstata morálky. Účel a ciele mravnej výchovy, jej úloha pri formovaní osobnosti. Podmienky pre formovanie morálnej sféry dieťaťa. Štúdium úrovne rozvoja duchovných a morálnych vlastností u mladších školákov v mimoškolskej činnosti.

semestrálna práca, pridané 31. 10. 2014


Psychologické a pedagogické opodstatnenie štúdia myslenia a reči mladších študentov. Pojem frázy a vety v modernej lingvistike. Prostriedky vývinu reči vo veku základnej školy, oprava základných rečových chýb a nedostatkov.

seminárna práca, pridané 09/11/2010


Pojem, špecifickosť a rozvoj pozornosti a vnímania, pamäti a myslenia, predstavivosti a reči v základnej škole. Charakterizácia hlavných znakov rozvoja pamäti a myslenia ako vedúcich kognitívnych procesov veku základnej školy.

semestrálna práca, pridané 28. 2. 2016


Znaky formovania kognitívnych schopností v základnej škole a sprístupnenie obsahu mimoškolských aktivít mladších žiakov. Vypracovanie všeobecnej metodiky diagnostiky a rozvoja úrovne kognitívnych schopností mladších študentov.

semestrálna práca pridaná 7. 7. 2013


Vekové znaky vývoja estetického vkusu u mladších študentov. Štúdium úrovne formovania kompozičných schopností u študentov 4. ročníka. Vypracovanie zadaní pre rozvoj estetického vkusu u študentov 4. ročníka pri práci s plastelínou.

diplomová práca, pridané 18. 9. 2017


Vlastnosti výchovy k morálnym vlastnostiam v základnej škole, diagnostika úrovne ich formovania u školákov. Metodické odporúčania pre učiteľov základných škôl o organizácii mravnej výchovy detí po vyučovaní.

diplomová práca, pridané 1. 9. 2014


Vlastnosti a zásady výučby nadaných detí. Hodnotenie intelektuálneho rozvoja mladších študentov. Meranie všeobecnej inteligencie. Diagnostika porozumenia a reprodukcie obsahu príbehu. Odhaľuje schopnosť zovšeobecňovať, analyzovať a klasifikovať.