Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний младший школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведение следствия и пр. (Н.Ф. Талызина). Несформированность полноцен ной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность.

В младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

Однако конкретной программы логических приемов мышления, которые должны быть сформированы при изучении данного предмета, пока нет. В результате работа над развитием логического мышления школьников идет «вообще» - без знания системы необходимых приемов, без знания их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают начальными приемами мышления даже в старших классах школы, а эти приемы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала.

При продуманном же и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже в начальной школе ребенок полностью овладеет словесно-логическими приемами мышления. В качестве дополнительного, вспомогательного пути рассматривается специально организуемый игровой тренинг мышления.

Работу по развитию словесно-логического мышления нельзя начинать с любого логического приема, так как внутри системы логических приемов мышления существует строго определенная последовательность, один прием строится на другом.

Первое, чему необходимо научить учащегося - это умению выделять в предметах свойства. Необходимо специально обучать детей умению видеть в предмете множество свойств. Для этого полезно показать им прием по выделению свойств в предметах - прием сопоставления данного предмета с другими предметами, обладающими другими свойствами.

Как только дети научатся выделять в предметах множество различных свойств, можно переходить к следующему компоненту логического мышления - формированию понятия об общих и отличительных признаках предметов.

Задание на умение различать общие и отличительные свойства «Разложи слова»

Материал к занятию: демонстрационные наборы из трех карточек со словами (10 наборов).

Детям объясняется, что кроме частных и общих понятий, существуют слова, обозначающие промежуточную степень общности, т.е. если их сравнить с частным понятиями, то они будут по отношению к ним более общими, а при сравнении с общими понятиями будут являться более частными. Например, понятие «собака» является более общим по отношению к частному понятию «пудель» и частным по отношению к более общему понятию «животное».

Затем детям показываются три карточки со словами. Учащиеся должны расположить их слева направо так, чтобы крайнее слева понятие было частным, крайнее справа – самым общим, а посередине – промежуточным по общности, т.е. частным по отношению к правому понятию и общим по отношению к левому понятию.

Слова для предъявления:

Корова – животное – домашнее животное

Лесное растение – дерево – дуб

Съедобный гриб – гриб – масленок

Водоем – река – Волга

Дятел – лесная птица – птица

После того как учащиеся научатся выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг научить детей отличать в предметах существенные (важные) с точки зрения определенного понятия от свойств несущественных (неважных), второстепенных.

Прием сравнения предметов и прием изменения свойств используются для ознакомления учащихся с рядом логических понятии (знаний): свойства, свойства отличительные и общие, свойства существенные и несущественные. Другими словами, логические знания - продукт выполнения определенных действий. И, наоборот, усвоение логических приемов мышления предполагает опору на определенные логические знания.

Задание на умение выделять существенные и несущественные признаки «Выбери главное»

Материал к занятию: На доске заранее пишутся ряды слов: первые слова заглавными буквами, остальные слова – строчными и в скобках.

Учащихся просят подобрать к слову, написанному заглавными буквами, два слова из скобок, которые находятся в наиболее тесной связи с ним. Например, «УЧИТЕЛЬ (ученики, парта, объяснение, смел, доска)». Учитель может работать без мела, парт, доски, но не может работать без учеников и объяснения. Значит, выбираем слова «ученики» и «объяснение».

Набор слов для предъявления:

САД (растения, садовник, собака, забор, земля)

РЕКА (берег, рыба, рыболов, тина, вода)

ЧТЕНИЕ (глаза, книга, картинка, печать, слово)

ГОРОД (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед)

САРАЙ (сеновал, лошади, крыша, скот, стены)

Анализ учебников и программ для начальной школы («Школа России», «Школа – 2100») показывает, что действие сравнения необходимо учащимся уже в первом классе.

Вместе с тем, если его не сделать предметом специального усвоения, то оно оказывается не усвоенным большинством школьников до конца учебного года.

Проведя исследование в 1 классе, оказалось, что 75% детей не понимают, что значит сравнить. Только 25% учащихся понимают смысл этого действия правильно. Наибольшие трудности дети испытывают при выделении основания для сравнения предметов. Они часто ориентируются не на общий для сравниваемых объектов признак (цвет, форма, длина и т.д.), а на конкретные количественные и качественные показатели этого признака.

Начинать работу по формированию приема сравнения надо с выделения содержания этого приема, т.е. с выделения слагающих его действий. Сравнение будет корректным только тогда, когда оно используется, во-первых, при сравнении однородных предметов и явлений действительности (растений, зданий, животных и т.д.); во-вторых, когда сравнение производится по существенным признакам. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия: 1) выделение признаков у объектов; 2) установление общих признаков: 3) выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков); 4) сопоставление объектов поданному основанию.

Если учитель уже научил детей выделять в предметах общие и существенные свойства, то новыми будут лишь два последних компонента: выбор признака, по которому предполагается сравнение, и проведение сравнения именно поэтому признаку. Учитывая вышесказанное особое внимание необходимо обратить на выбор основания для сравнения.

Следует также подчеркнуть, что сравнение может идти как по качественным характеристикам того или иного свойства (например, цвету, форме), так и по количественным характеристикам: больше - меньше, длиннее-короче, выше - ниже и т.д.

При количественном сравнении необходимо наличие единого образца (меры), с помощью которой и производится сравнение. Это очень важно подчеркнуть, так как учащиеся нередко в средних и даже старших классах это требование не учитывают: сравнивают, например, дроби без приведения к общему знаменателю; аналогичную ошибку школьники допускают и при работе с метрической системой мер.

Вначале в качестве меры может выступать один из сравниваемых предметов, в котором предварительно выделяется то свойство, по которому эти предметы будут сравниваться. Такое сравнение называется непосредственным. На его основе формируется сравнение опосредованное. Особенность этого вида сравнения состоит именно в том, что сравнение предметов происходит не непосредственно, а с помощью мер - опосредованно. При обучении детей умению работать с мерой очень важно, чтобы они осознали адекватность (соответствие) меры тем свойствам, по которым происходит сравнение: предметы по длине сравниваются с помощью меры длины, по весу с помощью меры веса и т.д.

Задание на умение сравнивать понятия «Сравниваем понятия»

Школьникам объясняется, что понятия можно сравнивать. Для удобства сравнения, чтобы наглядно изобразить количество охватываемых данным понятием предметов, понятия изображаются с помощью кругов. Например, отношение между понятиями «собака» и «животное» может быть изображено как на Рисунке 1:

Понятия могут совпадать частично, например, «книга» и «учебное пособие». Тогда отношение между ними наглядно изображается как на Рисунке 2.

Понятия могут совпадать полностью и являться, таким образом, тождественными, или равнозначащими, или синонимами. Например, понятия «квадрат» и «равносторонний прямоугольник». С помощью кругов отношение между ними изображается как на Рисунке 3.

Если сравниваемые понятия не имеют ничего общего, например, понятия «отметка» и «сосна», отношение между ними изображаются как на Рисунке 4:

Муравей – насекомое

Загадка – головоломка

Тюлень – млекопитающее

Дрова – тигр

Лекарство – таблетки

Следующий шаг в формировании логического мышления учащихся - знакомство их с признаками необходимыми и достаточными.

Непонимание разницы между необходимыми и одновременно достаточными признаками широко распространенное явление среди учащихся старших классов, потому что эти важные логические знания не были предметом специального усвоения. Вместе с тем указанные виды признаков могут быть усвоены уже в начальной школе. Естественно, ученики при этом должны не просто заучить определения этих признаков, а научиться работать с ними, т.е. выполнять определенные логические приемы мышления. Прежде всего, необходимо научить детей выводить следствия из факта принадлежности предмета к данному понятию. Это действие связано с понятием необходимых свойств предмета, поэтому его выполнение дает возможность овладеть этой категорией свойств.

Таким образом, прием выведения следствий должен быть введен в начальной школе, а формирование его должно продолжаться во всех последующих классах.

После знакомства с необходимыми признаками вводится понятие признаков достаточных и признаков необходимых и одновременно достаточных. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию предполагает установление наличия у этого объекта признаков данного понятия, достаточных при необходимых и одновременно достаточных условиях.

Формированию этого приема предшествует усвоение целого ряда логических знаний и требующих их использования действий. Если же этого не сделать, то полноценного усвоения приема подведения под понятие не произойдет.

Чтобы безошибочно подводить предметы под то или иное понятие, учащиеся должны научиться выделять понятие, под которое требуется подвести данный объект. Важно показать учащимся необходимость учета именно всей системы необходимых и достаточных признаков. Из школьной практики известно, что одна из типичных ошибок учащихся состоит в том, что они при подведении заданных объектов под соответствующие понятия учитывают лишь некоторые признаки из числа необходимых и достаточных и поэтому относят к понятию и такие предметы, которые имеют с объектами данного класса лишь некоторые общие признаки.

В связи с этим особенно важно специально поработать над системой свойств, в совокупности являющихся достаточными для определения объектов данного класса. При этом обязательно надо показать, что учет лишь одного из свойств данной системы не позволяет определить объекты однозначно, так как это свойство может быть общим для предметов разных классов.

Учащиеся, получая задания на подведение объектов под различные понятия, постепенно усваивают этот важный прием. При работе с ним особое внимание надо уделить третьему случаю: ответ неопределенный. Задания с неопределенными условиями неизменно дают большой процент ошибок. Таким образом, данный прием мышления (подведение под понятие) необходим для успешного усвоения учебного материала и его формирование следует начинать уже в начальной школе.

Задание на подведение под понятие «Подбери общее понятие».

Материал к заданию: пары слов, к которым нужно подобрать общее понятие.

Детям называется пара слов. Ученики должны назвать их одним словом, т.е. обобщить. Например, называется пара слов «пчела, жук». Ученики отвечают более общим понятием «насекомые».

Слова для предъявления:

Природоведение, математика - …

Плюс, минус - …

Точка, запятая - …

Уменьшаемое, вычитаемое - …

Дождь, снег - …

Метр, сантиметр - …

Скорость, время - …

Солнце, Луна - …

Повесть, рассказ - …

Торф, уголь - …

Озеро, море - …

Пчела, жук - …

Если при усвоении нескольких понятий (одни из которых имеют конъюнктивную структуру признаков, а другие - дизъюнктивную) учитель научит учеников логически строго выполнять действие подведения под понятие, то в дальнейшем это действие они будут успешно использовать при работе с любыми понятиями.

Уже в начальной школе можно приступить к работе над определениями. Но до этого дети должны усвоить отношения между родовыми и видовыми понятиями. При этом особое внимание следует обратить на то, что видовое понятие обязательно обладает всеми свойствами родового, а родовое является следующей ступенью обобщения. При этом следует отметить, что в определение входят только необходимые и одновременно достаточные признаки.

Без понимания видо-родовых отношений учащиеся не смогут полноценно усвоить программный материал.

Желательно познакомить учащихся и с отношениями соподчинения. Все это заложит основу для формирования более сложных приемов логического мышления, в том числе для понимания структуры определений, с которыми ученики работают на протяжении всего школьного обучения.

В школе учащийся не знакомится с логической структурой определений: он просто заучивает огромное число различных конкретных определений. И если ученик что-то забывает в определении, то не может путем логического рассуждения восстановить забытое, так как не знает структуры определений, не владеет правилами их построения.

Таким образом, видо-родовые отношения понятий, логические правила определений должны войти в программу формирования логического мышления учащихся. Следующий логический прием, который широко используется в процессе обучения и без которого невозможно полноценное мышление человека, - прием выведения следствий с соблюдением требований закона контрапозиции. Этот прием, как и предыдущие, также обычно не выступает в школе в качестве предмета специального усвоения.

Задание на умение различать родовое и видовое понятие «Целое - часть»

Материал к заданию: 10 наборов по 5 понятий, некоторые из них находятся в отношении «целое - часть».

Психолог читает набор из 5 слов и просит учеников найти понятия, одно из которых обозначает целый предмет, а другое – его часть.

Слова для предъявления:

Кастрюля, сковорода, посуда, крышка, кухня

Мебель, дверца, шкаф, стол, книжный шкаф

Экран, изображение, телевизор, цветной телевизор, радио

Обувь, туфли, щетка, крем, подошва

Растение, сад, лепесток, мак, цветок

Умение правильно делать выводы надо формировать с первого класса. Необходимо постепенно подвести школьников к обобщенному выражению закона контрапозиции и дать его схематическую запись. При этом важно показать ученикам, что форма «если, то» не всегда есть связь основание-следствие, она может быть условной связью: например, «Если я закончу работу пораньше, то прочитаю эту книгу». Наличие времени не есть причина, по которой человек читает книгу: это лишь условие, при котором он совершит это действие, имеющее свою причину. В тех случаях, когда «если, то» отражает объективную, закономерную связь явлений, следствие обязательно будет иметь место.

Очень важным приемом логического мышления, используемым в процессе всего школьного обучения, является также прием классификации. Часто этот логический прием оказывается, не сформирован даже у людей с высшим образованием.

Без специальной работы прием классификации усваивается неудовлетворительно. В состав этого приема входят такие действия, как выбор критерия для классификации; деление по этому критерию всего множества объектов, входящих в объем данного понятия; построение иерархической классификационной системы.

Естественно, что формирование этого приема должно происходить постепенно, на материале разных учебных предметов.

Задание на умение классифицировать понятия «Вордбол»

Педагог задает какую-либо тему, например, «Мебель - не мебель». Затем он называет вперемешку слова либо относящиеся к данной категории, либо слова, по смыслу далеко отстоящие от нее. Так, наряду со словами «стул», «кровать», «шкаф» называются слова «пальто», «книга», «чайник» и т.д. При этом, называя слово, педагог бросает ученику мяч, а ученик либо ловит его, если слово соответствует заданной теме, либо отбивает его, если не соответствует.

Задание усложняется за счет сокращения времени на размышление.

Предлагаемые темы: «Насекомые – не насекомые», «Животные домашние - не домашние».

Не останавливаясь на других приемах логического мышления, укажем, что все рассмотренные нами приемы необходимы для полноценного усвоения изучаемых в школе предметов: действия, стоящие за этими приемами, и будут служить средством усвоения различных предметных знаний. Важно отметить и то, что на основе этих приемов можно формировать и более сложные методы логического мышления, например прием доказательства.

Рассмотрев важный компонент познавательной деятельности - логические приемы мышления, видим, что, важность их формирования у учащихся не требует доказательств, это очевидно. Именно поэтому задача формирования логического мышления ставится перед всеми учителями, при изучении всех предметов. Однако такая общая постановка задачи явно недостаточна. Как мы видели, логическое мышление нельзя формировать с любого приема: они связаны между собой внутренней логикой, поэтому могут быть сформированы только в определенной последовательности.

Второе важное положение состоит в том, что приемы логического мышления указываются не усвоенными значительным числом школьников не только в начальных классах, но и в старших. Объясняется это тем, что в процессе обучения учителя не делают их предметом специального усвоения, не раскрывают перед учащимися их структуру, не формируют тех «логических понятий», которые необходимы для понимания и правильного выполнения логических приемов мышления.

Вывод, который вытекает из всего вышесказанного, заключается в том, что уже в начальной школе при построении содержания обучения необходимо предусмотреть всюсистему логических приемов мышления, необходимых для работы с планируемыми предметными знаниями, для решения задач, предусмотренных целями обучения. При этом важно отметить, что хотя логические приемы формируются и используются на каком-то конкретном предметном материале, в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер. В силу этого логические приемы, будучи усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как готовые познавательные средства.

Следовательно, при отборе логических приемов, которые должны быть усвоены при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи. Если какие-то логические приемы мышления были сформированы ранее - при изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета нет необходимости формировать их заново. Эти приемы просто используются для усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только такие логические приемы, с которыми учащиеся встречаются впервые. Данную работу по развитию словесно – логического мышления проводит учитель начальных классов в форме специально организованного игрового тренинга мышления.

Разработанные задания могут быть использованы в воспитательно-образовательном процессе педагогами и психологами, работающими с детьми младшего школьного возраста.

Литература

1. Акимова М. К., Козлов В. П. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. - Обнинск, 1993.- С. 203-230.

2. Бардин К. В. Как научить детей учиться? – М.: Просвещение, 1997. – С. 44-57.

3. Калугина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей – М.: ТЦ «Сфера», 1999.

4. Колмыкова. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: “Владос”, 1991. – С. 97-147.

5. Менчинская Н.А. Пробелы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 111-157.

6. Петрунек В. П., Таран Л. Н. Младший школьник. М.: ВЛАДОС, 1981. – С. 10-65.

7. Психологическое развитие младших школьников//Под ред. В. В. Давыдова М.: Просвещение, 1990. – С. 128-154.

Одна из важнейших задач начального обучения - развивать у школьников мышление, в том числе логическое, а также формировать способность к активному и самостоятельному мышлению. Многие сегодняшние дети не начитаны, плохо и неумело выражают свои мысли, речь у них нескладная и несвязная. А в неразрывной связи с развитием логического мышления происходит и развитие речи детей Одним из условий эффективного развития логического мышления младших школьников может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления. Развитие таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и конкретизацию способствует развитию логического мышления

Как говорил древнекитайский философ Конфуций - "Учение без мысли - напрасный труд”. Что значит «уметь мыслить»? Разве это умение не дано нам природой с рождения? Человек рождается с разными задатками, в том числе и к мыслительной деятельности, но легче вырасти умным тому ребенку, которому помогли научиться мыслить, чем тому, который организовывал свое мышление сам. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. Задача учителя - создать условия для возникновения проблемной ситуации, в которой ребёнок захотел бы мыслить.

Мышление детей младшего школьного возраста включает в себя 3 основных вида:

• наглядно-действенное: познание с помощью манипулирования предметами. На развитие наглядно-действенного мышления работают картинки-пазлы, детали конструктора "Лего", разные модели кубика Рубика, головоломки;
• наглядно-образное: познание с помощью представлений предметов, явлений. В отличие от наглядно - действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Для развития наглядно-образного мышления можно использовать различные виды заданий с палочками или со спичками и т.д.

• Словесно-логическое: познание с помощью понятий, слов, рассуждений, таким образом, оно предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации и этому способствуют следующие упражнения, которые я успешно применяю в своей преподавательской практике: ребусы, различные математические таблицы, кроссворды.

Игра "Исключение лишнего"
Брать любые три слова, например, "собака", "помидор", "солнце". Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, "лишнее", не обладающее этим общим признаком, исключить.

Придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию.

Игра "Поиск аналогов"
Называть какой-либо предмет или явление, например, "вертолет". Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т. е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы "птица", "бабочка" (летают и садятся как вертолет); "автобус", "поезд" (транспортные средства); "штопор" (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов).

Практика показала, что дети, регулярно решающие логические задачи, точнее рассуждают, легче делают выводы, успешнее и быстрее справляются задачами по разным учебным предметам. Но даже если просто решать подряд каждый день три-четыре задачи, то и в этом случае время не будет потрачено зря, и усилия не пропадут даром, потому что приобретается самое главное в мыслительной деятельности - умение управлять собой в проблемных ситуациях.

Таким образом, решение логических задач, как с целью развлечения, так и для проверки ума и его развития, полезно каждому ребенку, потому что позволяет ему лучше понять свои возможности.

Приведу некоторые нестандартные задания, способствующие развитию логического мышления, которые использую на уроках математики. Материал предлагаемых заданий нацелен на то, чтобы создать дополнительные возможности для развития способности рассуждать. Дети могут решать задачи в групповой и индивидуальной форме. В школе и дома, под руководством и самостоятельно. Главное, чтобы это было регулярно.

1. Задачи на смекалку
2. Задачи шутки
3. Числовые фигуры
4. Задачи с геометрическим содержанием
5. Логические упражнения со словами
6. Математические игры и фокусы
7. Кроссворды и ребусы
8. Комбинаторные задачи

Логическая игра «Двое и разные».

1. Вера и Глаша пекли пирожки, кто - то с капустой, кто- то с яйцом. У Глаши не было пирожков с яйцом. Кто пек с капустой?

• Маша Глаша Света Вера Лиза

2. Даша и Инна читали, кто-то книгу, кто-то журнал. Даша читала книгу. Кто не читал журнал?

• Инна Юля Даша Света

Логическая игра «Так же как».

1. В слове жир переставили буквы - и получилось слово риж. Такая же перестановка была в слове гол Что получилось?

• Лог лго гло гол олг огл

2. В слове кря переставили буквы - и получилось слово ярк. Такая же перестановка была в слове пли. Что получилось?

• Ипл илп пил лип лпи пли

Логическая игра «Меньше малого»

1. Дина доверчивее, чем Глаша. Кто из них менее доверчив?

• Света Рита Надя Лиза Глаша Маша

2. Артем здоровее Данилы. Кто не такой здоровый как Артем?

• Витя Миша Данила Костя Юра

3. Лиза смеялась громче Маши. Кто из них смеялся тише?

• Соня Маша Настя Инна Рая Рита

Логическая игра «Дочь, дядя»

1. Захар старше Феди. Кто из них может быть сыном другого?

• Боря Юра Макар Захар Федя Иван

2. Костя племянник Фомы. Боря - друг Фомы. Кто дядя Кости?

• Петя Боря Игорь Фома Костя

Логическая игра «Старше, моложе».

1. Сейчас Антон на 2 года старше Василия. На сколько он будет старше Василия через много лет?

2. Сейчас Галина на 3 года моложе Евдокии. На сколько она была моложе Евдокии много лет назад?

• На 1 год на 2года на 3 года на 4 года на 5 лет

3. Лара моложе Люды. Кто будет старше через год?

• Люда Лара Мила Лида Галя Соня

Логическая игра «Что к чему подходит».

1. На одной странице нарисованы ворона и сорока, на другой- воробей и кролик. Кто на второй странице подходит к первой?

• Воробей кролик синица удав голубь медведь

2. На одной странице нарисованы пылесос и холодильник, на другой - ножницы и полотер. Что на второй странице не подходит к первой?

• Полотер щипцы ножницы нитки чайник

3. На одной странице нарисованы ручка и фломастер, на другой - тетрадь и карандаш. Что на второй странице не подходит к первой?

• Скрепка гвоздь пенал карандаш тетрадь

4 . На одной странице нарисованы пила и молоток, на другой - пила и бревно. Что на второй странице подходит к первой?

• Бревно пила доска фанера планка

5. На одной странице нарисованы стул и стол, на другой - кресло, табурет, диван, шкаф, тахта и кастрюля. Что на второй странице не подходит к первой?

• Диван кастрюля шкаф тахта кресло табурет

Логическая игра « Синонимы»

1. Волнение - спокойствие, нашел - ?

• гриб время деньги билет потерял

2. Чистый - грязный, мокро - ?

• вода влажно сухо дождь таять снег

3. Молчать - говорить, раньше - ?

• было прежде начало всех позже всех позже времени

4. Увеличить - уменьшить, прибавить - ?

• много немного добавить отнять дать

5. Большой - маленький. Храбрец - ?

• герой трус пример смелый быстрый

Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учеников. Об этом говорится в методической литературе, в объяснительных записках к учебным программам. Однако, как это делать, учитель не всегда знает. Нередко это приводит к тому, что развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, потому большинство учеников, даже старшеклассников, не владеют начальными приемами логического мышления (анализ, сравнение, синтез, абстрагирование и др.)

Роль математики в развитии логического мышления исключительно большая. Причина настолько исключительной роли математики в том, что это наиболее теоретическая наука из всех изучаемых в школе.

В ней высокий уровень абстракции и в ней наиболее естественным способом изложение знаний, есть способ перехода от абстрактного к конкретному.
Как показывает опыт, в школьном возрасте одним из эффективных способов развития мышления есть решение школьниками нестандартных логических задач.
(задания из сборника)

Хорошее логическое мышление, развитая способность рассуждать, необходимы каждому ребенку. Ведь и в учении, и в жизни устойчивый успех только у того, кто делает точные выводы, действует разумно, мыслит последовательно, рассуждает непротиворечиво.

Мышление было бы ненужно,
если бы были готовы истины,-
их нет: но развитие истины
составляет ее организм,
без которого она не действует.
А.И. Герцен

Подведем итоги разговора:

• Можно и нужно научить детей правильно, организованно мыслить
• Ребенку интересней мыслить, чем запоминать
• Найденное в мышлении становится знанием, включаясь в причинно-следственные связи в сознании ребенка, тогда как запомненное часто остается нейтральной информацией, которую невозможно извлечь из памяти в нужный момент
• Процесс мышления - поиск и открытие нового при разрешении проблемной ситуации. Без проблемной ситуации нет мышления
• Проблемные вопросы Почему? Как ты считаешь? Зачем? С какой целью? Из-за чего? Как сделать? направлены на развитие мышления
• Вопросы Где? Что? Когда? Какой? Сколько? контролируют память
• Никого нельзя ни заставить мыслить, ни запретить мыслить. Мышление свободно и самостоятельно

Заканчивая свое выступление, хочу озвучить еще одно изречение на этот раз великого немецкого философа Иммануила Канта "не мыслям надобно учить - а мыслить”...

Р АЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1. Введение

Современный этап педагогической практики - это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующий широкий спектр личностных качеств ребенка. Важным становится не только усвоение знаний, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развития познавательных интересов и творческого потенциала учащихся. Существенным итогом пребывания ребенка в школе должна быть сформированность тех психических новообразований, качеств его личности, которые необходимы школьнику для успешного обучения сегодня и завтра.

Многолетний опыт работы в школе убедил меня в том, что развитие логического мышления является необходимым условием достижения прочных знаний учащимися. Умение сравнивать, анализировать, выделять главное, обобщать и делать выводы позволяет достичь положительных результатов в любом виде деятельности. Как показала практика большинство учащихся начальных классов хотят узнать как можно больше нового, но, к сожалению, не всегда такое желание совпадает с возможностями. В процессе работы с детьми в первом классе обнаружилась проблема несформированности у них умений проводить простейшие логические операции. Многие дети смутно представляли себе, что значит доказать какое-либо утверждение, не владели простейшей логикой доказательства, не могли привести конкретный пример, иллюстрирующий изучаемое общее положение, подобрать опровергающий пример, затруднялись в применении определения для распознания того или иного математического объекта, не всегда могли дать точный ответ на поставленный вопрос (рисунок 1).

Рисунок 1. Предварительная диагностика уровня сформированности

Логического мышления учащихся 1 Б класса

Предварительная диагностика сформированности у учащихся логического мышления на начало их обучения в 1 классе (методика Э.Ф. Замбацявичене) выявила 3% детей с высоким уровнем развития, на уровне развития ниже среднего оказались 31% учащихся. Все это и определило выбор темы самообразования: «Развитие логического мышления в начальной школе».

1. Актуальность

Каждое поколение людей предъявляет свои требования к школе. Раньше первостепенной задачей считалось вооружение учащихся глубокими знаниями, умениями и навыками. Сегодня задачи общеобразовательной школы иные. Обучение в школе не столько вооружает знаниями, умениями, навыками. На первый план выходит формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность в массе информации отобрать нужное, саморазвиваться и самосовершенствоваться. Появились новые Федеральные образовательные стандарты общего образования второго поколения, в которых прописано, что главной целью образовательного процесса является формирование универсальных учебных действий, таких как: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. В соответствии стандартам второго поколения п ознавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

К логическим универсальным действиям относятся:

Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

Синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

Выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

Подведение под понятие, выведение следствий;

Установление причинно-следственных связей;

Построение логической цепи рассуждений;

Доказательство;

Выдвижение гипотез и их обоснование.

Из вышесказанного следует, что уже в начальной школе дети должны овладеть элементами логических действий (сравнения, классификации, обобщения и др.). Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие всех качеств и видов мышления, которые позволили бы детям строить умозаключения, делать выводы, обосновывая свои суждения, и, в конечном итоге, самостоятельно приобретать знания и решать возникающие проблемы.

В современных условиях необходимо воспитывать личность, способную самостоятельно выйти за пределы стандартного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в использовании познавательных процессов как средства достижения необходимого уровня развития логического мышления, поскольку способствует:

Формированию и развитию внутренней мотивации учащихся к обучению в начальном звене;

Повышению мыслительной активности учащихся и приобретению навыков логического мышления по проблемам, связанным с реальной жизнью;

Развитию индивидуальных особенностей учащихся, их самостоятельности, совершенствованию знаний;

Воспитанию личности, способной самостоятельно выйти за пределы стандартного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор, принять самостоятельное решение.

1. Развитие логического мышления младших школьников.

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь – уже прошли достаточно долгий путь развития. Различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребёнка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют сложную систему, каждый из них связан со всеми остальными. Эта связь не остаётся неизменной на протяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов.

Психологические исследования показывают, что в этот период именно мышление в большей степени влияет на развитие всех психических процессов. Споры о том, в каком возрасте ребенок способен логически мыслить, ведутся уже давно. Например, по мнению швейцарского психолога Ж. Пиаже, дети до 7 лет не способны к построению логического рассуждения, они не в состоянии оценить точку зрения другого человека. Более поздние теоретические исследования и эксперименты во многом опровергают эту точку зрения, в частности, опыт семьи Никитиных свидетельствует об обратном. Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, педагогические эксперименты убедительно продемонстрировали огромный потенциал детских способностей, и были найдены пути их развития.

В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:

1. Предметно-действенное (наглядно-действенное).
2. Наглядно-образное.
3. Абстрактное (словесно-логическое).

Предметно-действенное мышление – мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом; наглядно-образное мышление – мышление, которое опирается на восприятие или представление (характерно для детей раннего возраста). Наглядно-образное мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле. Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению – это мышление понятиями, лишёнными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей деятельности учебной.

Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Словесно-логическое мышление позволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.

Младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует задания учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно просит школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения. Младший школьник регулярно становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

В процессе решения учебных задач у детей формируются такие операции логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.

Анализ – это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств. Анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях.

Синтез – это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания. Это важнейшие мыслительные операции.

Сравнение – это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними.

В основе обобщения лежит абстракция.

Абстракция – это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных.

Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.

Овладением анализом начинается с умения ребёнка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств.

Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений) необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. В этом случае типичного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделения корня в родственных словах, краткий (выделение только главного) пересказ текста, деление его на части, выбор заглавия для отрывка и т.п. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.

В процессе обучения задания приобретают более сложный характер: в результате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В начальной школе необходимость классифицировать используется на большинстве уроков, как при введении нового понятия, так и на этапе закрепления.

В процессе классификации дети осуществляют анализ предложенной ситуации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производит обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классификация предметов по существенному признаку.

Как видно из вышеизложенных фактов все операции логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала.

Эти данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого–педагогические упражнения.

4.Технология опыта развития логического мышления.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л. С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально - логические рассуждения детям еще не доступны. Без логичности мышления, то есть без способности правильно формировать понятия (определять, классифицировать и т. д.), суждения, умозаключения и доказательства, знание – бесполезно.

Целью педагогической деятельности является обеспечение положительной динамики развития логического мышления в процессе обучения учащихся 1-4 классов.

Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих задач :

• создание системы упражнений, способствующих развитию логического мышления;
• классификация и описание практического инструментария, который может использоваться учителем для развития логического мышления;

Для реализации задач использовался комплекс методов :

• теоретический анализ научной литературы;
• наблюдение за деятельностью учащихся на уроках и внеурочное время;
• применение системы упражнений, способствующих развитию логического мышления;
• проведение психологической и педагогической диагностик;

анкетирование и тестирование учащихся

Развитие логического мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки школьников, тем богаче их фантазия, реальнее их замысел, тем более сложные математические задачи они решают.

Чтобы у младшего школьника развивалось логическое мышление, необходимо, чтобы он испытал удивление и любопытство, в миниатюре повторил путь человечества в познании, удовлетворил возникающие потребности в преодолении трудностей, решении проблем.

Обучение нужно строить с учетом интересов школьников, связанное с их жизненным опытом, это даст гораздо лучшие результаты, чем обучение, основанное на запоминании и накоплении простой суммы знаний. Логически мыслить и рассуждать ученик начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него значение.

1. Задания на развитие умения сравнивать.

Сравнение - это мыслительная операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении таким образом общности или различия между ними. Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. На начальных этапах ознакомления с окружающим миром различные объекты познаются прежде всего путем сравнения. Всякое сравнение двух или нескольких предметов начинается с сопоставления или соотнесения их друг с другом, т.е. начинается с синтеза. В ходе этого синтетического акта происходит анализ сравниваемых явлений, предметов, событий и т.д. - выделение в них общего и различного. В состав такого приема входят следующие основные операции:

1. Выделение признаков предмета.
2. Расчленение выделенных признаков на существенные и несущественные.
3. Выделение признаков, являющихся основанием сравнения.
4. Нахождение сходных и различных признаков объектов, т. е. осуществление неполного сравнения.
5. Формулировка вывода из проведенного сравнения.

Показывая предмет (кубик, мяч, карандаш, яблоко, линейку, и т. д.), я предлагала назвать признаки(свойства) предмета. Дети называли 2-3 признака, а дальше испытывали затруднение. Тогда я предлагала сравнить данный предмет (кубик) с группой других предметов(яблоко, вата, стекло, гирька). При сравнении с яблоком ребята заметили, что яблоко по форме круглое, а наш кубик имеет углы; при сравнении с ватой заметили, что кубик твердый, а вата мягкая и т. д. Мы находили все новые и новые свойства(признаки) кубика. По аналогии проводили сравнение других предметов и находили все их признаки. Для закрепления данного навыка использовала игру « Узнай предмет». Она заключается в том, что вызванный ученик выходит к доске и поворачивается спиной к классу. Учитель показывает детям предмет. Учащиеся не называют предмет, а выделяют его основные свойства. Вызванный ученик должен узнать предмет. Или учитель перечисляет свойства предмета, а ученики называют предмет.

Когда ребята научились выделять свойства предметов при сравнении их с другими предметами, я приступила к формированию понятия об общих и отличительных признаках предметов. Предлагала сравнить 2, а затем и 3 предмета (книга и тетрадь, карандаш, треугольник и линейка и т. д.). В процессе сравнения мы учились находить общие признаки и отличительные. Для дальнейшего развития этого приема проводила серию заданий « Одинаковое, разное у двух», «Одинаковое, разное у трех», « Одинаковое, разное у четырех».

Задание : рассказать о форме, вкусе, цвете яблока, арбуза.

Задание : назвать время года по заданным признакам.

Дует холодный ветер, на небе тучи, часто идет дождь. В деревне убирают овощи. Птицы улетают в теплые края. День становится короче. Задание: выделить два слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками:

Город (автомобиль, здание, толпа, велосипед, улицы)

Река (берег, рыба, тина, вода, рыболов)

Игра (игроки, шахматы, теннис, правила наказания)

Больница (сад, врач, радио, больница, помещения)

Задание : назвать общие признаки предметов:

Кошки – собаки,

Яблоко – арбуз,

Ель – сосна,

Береза – осина.

Задание : назвать отличительные признаки предметов:

Дерево – кустарник,

Осень – весна,

Рассказ – стихотворение,

Сани – телега.

Задание: назвать общие признаки; назвать отличительные признаки.

Вилка – ложка,

Стол – стул,

Окно – сукно – облако.

Задание: определить, правильно ли проведено сравнение:

1) у бабочки крылья красивые, а у стрекозы прозрачные;

2) у клена листья резные, а у березы – зеленые.

Задание Что изменилось?

Задание : назвать предмет, который обладает следующими признаками: имеет 4 стороны и 4 угла.

Задание : чем похожи числа:

7 и 71;

31 и 38

Задание: чем похожи слова в каждой паре и чем отличаются:

Тапка – шапка Мишка – шишка

Порох – шорох губа – шуба

Задание : чем похожи и чем отличаются задачи

Было – 25 стр. Было - ?стр.

Осталось – 9 стр. Осталось – 9 стр.

Прочитал - ? стр. Прочитал – 16 стр.

Задание. Развитию умения сравнивать во многом способствуют метаграммы. В них слова различаются только одной буквой. В метаграмме зашифровано определённое слово, которое нужно отгадать. Затем указанную букву надо заменить другой и назвать другое слово. Эти задания не только учат сравнивать, но также развивают мыслительные операции анализа и синтеза.

Например: С Б – я плачу,

С Р – играю,

С С – я пищу посыпаю.

(Ответ: боль – роль – соль)

Задание . Для развития умения сравнивать и для обогащения словарного запаса детей знакомим детей с родственными словами. Предлагая пары слов, интересуюсь, чем они похожи, что в них общего?

Похожи ли пары слов? Попробуйте объяснить их родство.

Диктор – диктант

Перчатка – напёрсток

Пятница – пятёрка

Цирк - циркуль

Город - огород

2.Задания на развитие умения обобщать.

Обобщение - это мыслительная операция, заключающаяся в объединении многих предметов или явлений по какому-то общему признаку. В ходе обобщения в сравниваемых предметах - в результате их анализа - выделяется нечто общее. Эти общие для различных объектов свойства бывают двух видов: 1) общие как сходные признаки и 2) общие как существенные признаки.

Задание : назвать группу слов общим словом:

Январь февраль март июнь

Стол диван кресло стул

Задание: продолжить начатое перечисление и назвать группу слов общим словом:

Стол, диван, …, …, …__________.

Волга, Кама, …, …, …___________.

Задание: Назвать группу чисел общим словом:

а) 2; 5; 6; 9 ___________________.

б) 12; 31; 57; 72 ___________________.

Задание: Найди среди следующих записей уравнения, выпиши их и реши.

30 + х > 40 45 – 5 =40 62 + х = 94

80 – х 39 – 9

Задание: Каким общим словом можно назвать следующие слова:

1. Вера, Надежда, Любовь, Елена

2. а, б, с, в, н

3. стол, диван, кресло, стул

4. понедельник, воскресенье, среда, четверг

3.Задания на развитие умения устанавливать закономерности.

Задание: дан ряд чисел. Отметь особенности составления ряда и запиши следующее число:

16; 14; 12; 10; … .

Задание : найди закономерность и вставь пропущенное число:

4.Задания на развитие умения классифицировать.

Задание : даны слова: лимон, апельсин, груша, малина, яблоко, земляника, слива, смородина.

Назвать: 1) ягоды;

2) фрукты.

Задание: даны слова: стол, чашка, стул, тарелка, шкаф, чайник, диван, ложка, табурет, кресло, кастрюля.

Подчеркнуть названия мебели одной чертой, название посуды – двумя чертами.

Задание : даны слова: мандарин, яблоко, картофель, сливы, апельсины.

Назови лишнее слово.

Задание: назвать фамилии одноклассников, которые начинаются с букв В и С.

Задание: разделить слова на группы по количеству слогов: пенал, ваза, лампа, абажур, перо, карандаш, тыква, парта, линейка, тетрадь, стол, мышь, пол.

1 слог 2 слога 3 слога

Задание : буквы Е; Е; Ж; З; И; К; Л; М; Н; О разделены на две группы: гласные и согласные. На какой строчке классификация проведена правильно?

1) Е, Е, И, К Ж, З, Л, М, Н, О

2) Е, Е, И, О Ж, З, К, Л, М, О

3) Е, Е, Н, О Ж, З, И, К, Л, М, Н

4) И, Е, Е Ж, З, К, Л, М, Н, О.

Задание: даны числа:

1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10.

Раздели их на две группы:

а) четные;

б) нечетные.

К какой группе следует отнести числа:

16; 31; 42; 18; 37?

5.Задания на развитие умения определять отношения между предметами типа род-вид.

Задание : из перечня слов выбрать предметы посуды: чашка, стол, тарелка, куртка, тумбочка, шапка, шарф, кастрюля, пальто, сковорода, платье, стул.

Задание : из перечня слов выбрать предметы обуви: кукла, ботинки, пенал, валенки, мяч, портфель, ручка, тапочки, мишка, туфли, тетрадь, волчок, кеды, карандаш, конструктор.

Задание : озаглавить колонки:

Капуста малина яблоко

Огурец смородина апельсин

Лук клубника лимон

Чеснок крыжовник груша

Помидор земляника банан

Редис

Результативность опыта

В представляемом опыте мониторинг уровня развития логического мышления учащихся проводился в ноябре-декабре 2013 года (первичная диагностика) и ноябре-декабре 2014 года.

Методика Э.Ф. Замбацявичене

«Исследования словесно-логического мышления младших школьников»

1 субтест направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого - закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления и осведомленности. В полном варианте 10 заданий, в кратком - 5.

Задания 1 субтеста

«Закончи предложение. Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы? »

1. У сапога всегда есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы) Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» После правильного объяснения решение оценивается в 1 балл, при неправильном объяснении - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать правильный ответ. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ неправильный, выясняется понимание слова «всегда». При решении последующих проб 1 субтеста уточняющие вопросы не задаются.

2. В теплых краях живет... (медведь, олень, волк, верблюд, пингвин).

3. В году... (24 месяца, 3 мес, 12 мес.,4 мес, 7 мес.).

4. Месяц зимы.. .(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

5. В нашей стране не живет... (соловей, аист, синица, страус, скворец).

6. Отец старше своего сына... (редко, всегда, часто, никогда, иногда).

7. Время суток... (год, месяц, неделя, день, понедельник)

8. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень)

9. Время года... (август, осень, суббота, утро, каникулы)

10. Пассажирский транспорт... (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз).

Рисунок 2. Выявление осведомленности

Данные диаграммы показывают уменьшение количества учащихся с уровнем осведомленности ниже среднего с 51.8% до 31.1%, увеличение количества учащихся 17.2% до 24.1%.

2-й субтест. Классификация, способность к обобщению

«Одно слово из пяти лишнее, его следует исключить. Какое слово надо исключить?»

При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, предлагают ребенку подумать и ответить еще раз. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7-й, 8-й, 9-й, 10-й проб уточняющие вопросы не задаются.

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост, пруд.

3. Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла.

4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.

6. Курица, петух, орел, гусь, индюк.

7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Рисунок 3. Классификация, способность к обобщению

Данные диаграммы показывают уменьшение количества учащихся с уровнем способности к обобщению и классификации ниже среднего с 34.5% до 31.1%, увеличение – с уровнем развития выше среднего с 10.3% до 20.7% и высоким уровнем с 10.3% до 17.2%.

3-й субтест. Умозаключение по аналогии

«Подбери из пяти слов, написанных под чертой, одно слово, которое подходило бы к слову «гвоздика» так же, как слово «овощ» - к слову «огурец». За правильный ответ 1 балл, за ответ после второй попытки - 0,5 балла. Уточняющие вопросы не задаются. 4. Цветок

Птица

Ваза

Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост

5. Перчатка

Сапог

Рука

Чулки, подошва, кожа, нога, щетка

6. Темный

Мокрый

Светлый

Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

7. Часы

Градусник

Время

Стекло, больной, кровать, температура, врач

8. Машина

Лодка

Мотор

Река, маяк, парус, волна, берег

9. Стол

Пол

Скатерть

Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди

10. Стул

Игла

Деревянный

Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

Рисунок 4. Умозаключение по аналогии

Данные диаграммы показывают уменьшение количества учащихся с уровнем развития способности к умозаключению по аналогии ниже среднего с 62.1% до 55.2%, увеличение – уровнем развития выше среднего на 3 человека – 10.3%.

4-й субтест. Обобщение

«Найди подходящее для этих двух слов обобщающее понятие. Как это можно назвать вместе, одним словом?» При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны предыдущим субтестам. Уточняющих вопросов не задают.

1. Окунь, карась...

2. Метла, лопата...

3. Лето, зима...

4. Огурец, помидор...

5. Сирень, орешник...

6. Шкаф, диван...

8. День, ночь...

9. Слон, муравей...

10. Дерево, цветок...

Рисунок 5. Обобщение.

Данные диаграммы показывают уменьшение количества учащихся со средним уровнем развития способности к обобщению с 20.7% до 9.3%, увеличение – с уровнем развития выше среднего на 6.9%, с высоким уровнем с 65.5% до 70%.

Заключение.

Эта работа была очень важна для меня. Теперь я могу утверждать, что развитие мышления обеспечивается целенаправленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько получения знаний, сколько процесс включённости ученического интеллекта в решение учебной задачи. В трудах Л.С. Выготского неоднократно подчёркивается мысль о том, что любое обучение должно осознаваться обучающимися людьми. Ученики становятся активными участниками процесса поиска решения, начинают понимать источники его возникновения, осознают причины своих ошибок, затруднений, оценивают найденный способ, сравнивают его с теми, которые предлагаются другими учащимися. При этом и учитель, и учащиеся становятся относительно равноправными участниками совместной деятельности.

Своим опытом я делилась с учителями на школьном МО.

Представление своего опыта работы хочется закончить словами В. А. Сухомлинского: «Страшная опасность – безделье за партой: безделье 6 часов ежедневно, безделье месяцы и годы – это развращает, морально калечит человека, и никакая школьная бригада, ни мастерская, ни школьный участок – ничто не может возместить упущенного в главной сфере, где человек должен быть тружеником, - в сфере мысли».

Литература

Акимова, М. К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников/. М. К.Акимова, В.Т. Козлова-- Обнинск, 2003.

Божович, Д. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Д. И. Божович -- М., 1968.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. -- М., 2004.

Герасимов, С. В. Когда учение становится привлекательным/ С. В.Герасимов. - М., 2003

Давыдов, В. В. Проблема развивающего обучения/ В. В.Давыдов. -- М., 2003.

Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка. Избр. психол. труды в 2-хт. Т.1/ А.В.Запорожец. -- М.: Педагогика, 1986.

Кикоин, Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания/ Е. И.Кикоин. -- М., 2003.

Мухина, В. С. Возрастная психология/ В. С.Мухина. -- М., 2007.

Немов, Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн/ Р.С.Немов. -- М.: Владос, 2000.

Рубинштейн, С. Я. О воспитании привычек у детей/ С. Л. Рубинштейн.. -- М., 1996.

Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии/ Г. К.Селевко. -- М., 1998.

Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление/ А. Н.Соколов. -- М.: Просвещение, 1968.

Тихомиров, O.K. Психология мышления/ O.K.Тихомиров. -- М.: Изд-во МГУ, 1984..

Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника/ Д. Б.Эльконин. -- М., 2001.

Якиманская, И. С. Развивающее обучение/ И. С. Якиманская. -- М., 2000.

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты мышления младших школьников

2 Особенности логического мышления младших школьников

3 Теоретические основы использования дидактических игровых заданий в развитии логического мышления младших школьников

Глава 2. Развитие логического мышления младшего школьника в условиях эксперимента

1 Определение уровней развития логического мышления младшего школьника

2 Результаты констатирующей диагностики

3 Формирующий эксперимент

4 Результаты контрольного исследования

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.

Проблема состоит в том, что учащимся уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2-м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п.

Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы. Таким образом, проведенный анализ показывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий.

Возможности формирования приемов мышления не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.

Специальная педагогическая работа по развитию логического мышления детей младшего возраста дает благоприятный результат, повышая в целом уровень их способностей к обучению в дальнейшем. В более старшем возрасте никаких принципиально новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности человека уже не возникает.

Многие исследователи отмечают, что целенаправленная работа по развитию логического мышления младших школьников должна носить системный характер (Е.В. Веселовская, Е.Е. Останина, А.А. Столяр, Л.М. Фридман и др.). При этом исследования психологов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) позволяют сделать вывод о том, что результативность процесса развития логического мышления младших школьников зависит от способа организации специальной развивающей работы.

Объект работы - процесс развития логического мышления младших школьников.

Предмет работы - задачи, направленные на развитие логического мышления младших школьников.

Таким образом, цель данной работы - исследование оптимальных условий и конкретных методов развития логического мышления младших школьников.

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:

проанализировать теоретические аспекты мышления младших школьников;

выявить особенности логического мышления младших школьников;

Провести опытно-экспериментальную работу, подтверждающую нашу гипотезу;

в заключение работы подвести итоги проделанному исследованию.

Гипотеза - развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если:

Определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника.

Методы исследования:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

Эмпирические: эксперимент в единстве его этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.

Методы презентации данных: таблицы и диаграммы.

База исследования: средняя школа.

Структура настоящей работы определяется поставленными целью и задачами и включает в себя введение, основное содержание, заключение и список использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Мышление есть психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мещеряков Б.Г. определяет мышление как творческое преобразование субъективных образов в сознании человека. Мышление - это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. В генезе мышления важнейшую роль играет понимание (людьми друг друга, средств и предметов их совместной деятельности).

Начиная с XVII и вплоть до XX вв. проблемы мышления осознавались в логике эмпирических представлений о человеке и присущих ему способах отношения с внешним миром. Согласно этой логике, способной воспроизвести лишь пространственные взаимодействия «готовых систем», неизменные, как бы навечно дарованные человеку Богом или природой познавательные способности противостоят столь же неизменным свойствам объектов. К родовым познавательным способностям относили: созерцание (способность сенсорной системы осуществлять в контакте с объектами их образно-чувственное отражение), мышление и рефлексию (способность субъекта оценивать свои врожденные формы психической активности и соотносить с ними факты созерцания и выводы мысли). Мышлению оставалась роль регистратора и классификатора чувственных (в наблюдении, в опыте, в эксперименте полученных) данных.

В Толковом словаре Ожегова С.И. мышление определяется как высшая ступень познания, процесс отражения объективной действительности.

В литературе специфика мышления традиционно определяется, по крайней мере, тремя структурными характеристиками, которые не обнаруживаются на сенсорно-перцептивном уровне познавательных процессов. Мышление - это отображение существенных связей и отношений между объектами действительности; специфичность отображения в мышлении, в его обобщенности; мыслительное отображение характеризуется опосредствованностью, что позволяет выйти за рамки непосредственно данного.

Только с помощью мышления мы познаем то общее в предметах и явлениях, те закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Поэтому мы можем сказать, что мышление есть отражение закономерных существенных связей.

Таким образом, мышление - это процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира.

Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность.

мышление логический младший школьник

То есть мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории. Суть мышления - в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира.

Специфичность мышления заключается в том, что:

мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования;

лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира;

мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

Носит опосредствованный характер;

всегда протекает с опорой на имеющиеся знания;

исходит из живого созерцания, но не сводится к нему;

в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме;

связано с практической деятельностью человека.

Русский физиолог Иван Петрович Павлов, характеризуя мышление, писал: «Мышление - орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом». С физиологической точки зрения, процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значение те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов.

По мнению Павлова: «Мышление ничего другого не представляет, как ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, первая ассоциация - это есть момент рождения мысли».

Таким образом, эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи (ассоциации) и составляют физиологическую основу процесса мышления.

В психологической науке различают такие логические формы мышления, как: понятия; суждения; умозаключения.

Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие - форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

Общими и единичными;

конкретными и абстрактными;

эмпирическими и теоретическими.

Общее понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими.

Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - устной или письменной, вслух или про себя.

Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Например, суждение: «Металлы при нагревании расширяются» - выражает связь между изменениями температуры и объемом металлов. Суждения образуются двумя основными способами:

Непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений.

В первом случае мы видим, например, стол коричневого цвета и высказываем простейшее суждение: «Этот стол коричневый». Во втором случае с помощью рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое) суждения. Например, Дмитрий Иванович Менделеев на основании открытого им периодического закона чисто теоретически, лишь с помощью умозаключений вывел и предсказал некоторые свойства еще неизвестных в его время химических элементов.

Суждения могут быть: истинными; ложными; общими; частными; единичными.

Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения - это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: «Все рыбы дышат жабрами». В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: «Некоторые студенты - отличники». В единичных суждениях - только к одному, например: «Этот ученик плохо выучил урок».

Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: «Все металлы - электропроводны. Олово - металл. Следовательно, олово - электропроводно». Различают умозаключение: индуктивное; дедуктивное; по аналогии.

Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:

1) генезис развития;

) характер решаемых задач;

) степень развернутости;

) степени новизны и оригинальности;

) средства мышления;

) функции мышления и т.д.

1. По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое; абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.

По характеру решаемых задач различают мышление:

Теоретическое;

практическое.

Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений.

Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

По степени развернутости различают мышление:

Дискурсивное;

интуитивное.

Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира.

Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

По степени новизны и оригинальности различают мышление:

Репродуктивное;

продуктивное (творческое).

Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.

По средствам мышления различают мышление:

Вербальное;

наглядное.

Наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов.

Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

По функциям различают мышление:

Критическое;

творческое.

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

1.2 ОСОБЕННОСТИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Педагогический аспект изучения логического мышления, как правило, состоит в разработке и экспериментальной проверке необходимых методов, средств, условий, факторов организации процесса обучения, развивающих и формирующих логическое мышление у учащихся. Многими исследователями отмечается, что одной из важнейших задач обучения в школе является формирование у учащихся навыков осуществления логических операций, обучение их различным приемам логического мышления, вооружение знаниями логики и выработки у школьников умений и навыков использования этих знаний в учебной и практической деятельности.

Возможность усвоения логических знаний и приемов детьми младшего школьного возраста проверялась в психолого-педагогических исследованиях В.С. Абловой, Е.Л. Агаевой, Х.М. Веклировой, Т.К. Камаловой, С.А. Ладымир, Л.А. Левинова, А.А. Любинской, Л.Ф. Обуховой, Н.Г. Салминой, Т.М. Тепленькой и других. В работах данных авторов доказывается, что в результате правильно организованного обучения младшие школьники весьма быстро приобретают навыки логического мышления, в частности, умение обобщать, классифицировать и аргументированно обосновывать свои выводы.

Вместе с тем, единого подхода к решению вопроса, как организовать такое обучение, в педагогической теории нет. Некоторые педагоги считают, что логические приемы являются неотъемлемой частью наук, основы которых включены в содержание образования, поэтому у учащихся при изучении школьных предметов автоматически развивается логическое мышление на основе заданных образов (В.Г. Бейлинсон, Н.Н. Поспелов, М.Н. Скаткин).

Другой подход выражается во мнении части исследователей о том, что развитие логического мышления только через изучение учебных предметов является малоэффективным, такой подход не обеспечивает полноценного усвоения приемов логического мышления и поэтому необходимы специальные учебные курсы по логике (Ю.И. Веринг, Н.И. Лифинцева, В.С. Нургалиев, В.Ф. Паламарчук).

Еще одна группа педагогов (Д.Д. Зуев, В.В. Краевский) считают, что развитие логического мышления учащихся должно осуществляться на конкретном предметном содержании учебных дисциплин через акцентуацию, выявление и разъяснение встречающихся в них логических операций.

Но каков бы ни был подход к решению этого вопроса, большинство исследователей сходятся в том, что развивать логическое мышление в процессе обучения это значит:

развивать у учащихся умение сравнивать наблюдаемые предметы, находить в них общие свойства и различия;

вырабатывать умение выделять существенные свойства предметов и отвлекать (абстрагировать) их от второстепенных, несущественных;

учить детей расчленять (анализировать) предмет на составные части в целях познания каждой составной части и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы в одно целое, познавая при этом взаимодействие частей и предмет как единое целое;

учить школьников делать правильные выводы из наблюдений или фактов, уметь проверять эти выводы; прививать умение обобщать факты; - развивать у учащихся умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения;

следить за тем, чтобы мысли учащихся излагались определенно, последовательно, непротиворечиво, обоснованно.

Таким образом, развитие логического мышления непосредственно связано с процессом обучения, формирование первоначальных логических умений при определенных условиях может успешно осуществляться у детей младшего школьного возраста, процесс формирования общелогических умений, как компонента общего образования, должен быть целенаправленным, непрерывным и связанным с процессом обучения школьным дисциплинам на всех его ступенях.

Для эффективного развития мышления младших школьников необходимо, прежде всего, опираться на возрастные особенности психических процессов детей.

Одной из причин возникновения у младших школьников трудностей в обучении является слабая опора на общие закономерности развития ребенка в современной массовой школе. Многие авторы отмечают снижение интереса к учебе, нежелание посещать уроки у младших школьников как следствие недостаточной сформированности уровня учебно-познавательной мыслительной логической деятельности. Преодолеть эти трудности невозможно без учета возрастных индивидуально-психологических особенностей развития логического мышления младших школьников.

Младший школьный возраст характеризуется наличием существенных сдвигов в развитии мышления под влиянием целенаправленного обучения, которое в начальной школе строится на основе характеристики предметов и явлений окружающего мира. Особенность детей младшего школьного возраста - познавательная активность. К моменту поступления в школу младшему школьнику, кроме познавательной активности, уже доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания.

Поэтому одной из основополагающих задач, которые призвана решать начальная школа для образования учащихся, является формирование как можно более полной картины мира, что достигается, в частности, посредством логического мышления, инструментом которого являются мыслительные операции.

В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, развиваются учебная мотивация и интерес к экспериментированию. Самостоятельность, которую ребенок дошкольного возраста проявлял в игровой деятельности, выбирая ту или иную игру и способы ее осуществления, преобразуется в учебную инициативность и самостоятельность суждений, способов и средств деятельности. В результате сложившегося в дошкольном учреждении умения следовать образцу, правилу, инструкции у младших школьников развивается произвольность психических процессов, поведения, возникает инициативность в познавательной деятельности.

На основе сложившегося в игровой деятельности умения использовать предметные заместители, а также умения понимать изображения и описывать изобразительными средствами увиденное и свое отношение к нему развивается знаково-символическая деятельность младших школьников - умение читать графический язык, работать со схемами, таблицами, графиками, моделями.

Активное включение в обучение моделей разного типа способствует развитию у младших школьников наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Младшие школьники отличаются от детей старшего возраста реактивностью психики, склонностью сразу же реагировать на воздействие. У них ярко выражено стремление к подражанию взрослым. Их умственная активность, таким образом, направлена на то, чтобы повторить, применить. У младших школьников мало признаков умственной пытливости, стремления проникнуть за поверхность явлений. Они высказывают соображения, обнаруживающие лишь видимость понимания сложных явлений. Они редко задумываются о каких-либо сложностях.

Младшие школьники не проявляют самостоятельного интереса к выявлению причин, смыслу правил, вопросы же они задают только по поводу того, что и как нужно делать, то есть для мышления младшего школьника является характерным некоторое преобладание конкретного, наглядно-образного компонента, неумение дифференцировать признаки предметов на существенные и несущественные, отделять главное от второстепенного, устанавливать иерархию признаков и причинно-следственные связи и отношения.

Исследовав осуществление младшими школьниками таких логических операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, мы пришли к выводу о том, что основными особенностями логического мышления младших школьников являются: преобладание чувственного, деятельного анализа над абстрактным; осуществление синтеза преимущественно в наглядной ситуации без отрыва от действий с предметами; подмена операции сравнения рядоположением предметов, которые легче определяются в свойствах, чем в связях и отношениях между предметами; несформированность базовых умений для проведения обобщения; неумение выделять существенные признаки, чаще всего, заменяя их внешними яркими признаками предметов. В то же время это не значит, что у них отсутствует логическое мышление. Исследования П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Дж. Брунера и др. показали, что возможности младших школьников значительно шире той логической деятельности, которая преимущественно совершается в начальной школе. Они могут осваивать более сложный теоретический и логический материал.

Поэтому мы считаем, что перечень основных вышеизложенных логических операций, на развитии которых в основном акцентировано внимание в начальной школе, должен быть дополнен такими логическими операциями, как определение понятий, формулирование суждений, проведение логического деления, построение умозаключений, аналогий, доказательств.

Исследование особенностей осуществления этих операций младшими школьниками показало, что данный этап является активным пропедевтическим периодом развития логического мышления ребенка. У них интенсивно развиваются мыслительные процессы, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, появляются первые рассуждения, они активно пытаются строить умозаключения, используя при этом различные логические операции.

Вместе с тем, школьная учебная практика показывает, что многие учителя начальных классов не всегда уделяют достаточного внимания развитию логического мышления и считают, что все необходимые мыслительные навыки разовьются с возрастом самостоятельно. Данное обстоятельство приводит к тому, что в начальных классах замедляется рост развития логического мышления детей и, как следствие, их интеллектуальных способностей, что не может не сказаться отрицательно на динамике их индивидуального развития в последующем.

Поэтому существует объективная необходимость поиска таких педагогических условий, которые способствовали бы наиболее эффективному развитию логического мышления у детей младшего школьного возраста, значительному повышению уровня освоения детьми учебного материла, совершенствованию современного начального образования, не увеличивая при этом учебной нагрузки на детей.

При обосновании педагогических условий развития логического мышления младших школьников мы исходили из следующих основных концептуальных положений:

обучение и развитие представляют собой единый взаимосвязанный процесс, продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.);

важнейшим условием успешного обучения является целенаправленное и систематическое формирование у обучаемых навыков осуществления логических приемов (С.Д. Забрамная, И.А. Подгорецкая и др.);

развитие логического мышления не может осуществляться изолированно от учебного процесса, оно должно быть органично соединено с развитием предметных умений, учитывать особенности возрастного развития школьников (Л.С. Выготский, И.И. Кулибаба, Н.В. Шевченко и др.).

Исходя из этого, нами были предложены следующие педагогические условия формирования логического мышления младших школьников: наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления; обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций; реализация деятельностного и личностно ориентированного подходов к развитию логического мышления; обеспечение вариативности содержания занятий.

Базовым условием в данном комплексе условий выступает наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления младших школьников. В процессе школьного обучения учащемуся необходимо не просто сообщать «сумму знаний», но и формировать у него систему взаимосвязанных знаний, образующих внутреннюю упорядоченную структуру.

Формирование упорядоченной системы знаний, в процессе которого различные сведения постоянно сопоставляются друг с другом в самых различных отношениях и аспектах, по разному обобщаются и дифференцируются, входят в различные цепочки взаимосвязей, ведет к наиболее эффективному усвоению знаний и к развитию логического мышления.

Все это требует от педагога перестройки традиционно сложившейся структуры урока, выделения мыслительных операций в учебном материале, направленности его деятельности на обучение учащихся логическим операциям. И если у педагога этого нет, если у него отсутствует желание менять что-либо в привычном для него учебном процессе, то ни о каком развитии логического мышления младших школьников говорить не приходится, и какие бы условия этого процесса не обосновывались, они останутся теоретическими положениями, не востребованными на практике.

Вторым важнейшим условием является обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций в обучении. Со стороны педагога важно не только убеждать учащихся в необходимости умений осуществлять те или иные логические операции, но всячески стимулировать их попытки провести обобщение, анализ, синтез и т.п. По нашему глубокому убеждению, попытка младшего школьника, пусть и неудачная, осуществить логическую операцию должна оцениваться выше, чем конкретный результат приобретения знаний.

Следующим условием является реализация деятельностного и личностно ориентированного подходов в развитии логического мышления. Активная, сознательная деятельность младших школьников является основой высокого уровня развития логического мышления.

Структура учебного материала должна быть ориентирована на самостоятельное и обоснованное добывание знаний учащимися на основе использования и обобщения их опыта, поскольку объективная истина приобретает субъективную значимость и полезность, если она усвоена на «основании собственного опыта». В противном случае - знания формальны. Важна ориентация на процесс обучения, а не только на результат. Реализация идей личностно ориентированного подхода позволяет вывести каждого учащегося на высокий уровень развития логического мышления, что обеспечит успех при усвоении учебного материала в образовательном учреждении на последующих этапах обучения.

Составление системы вариативных заданий, адекватной возрастным и индивидуальным особенностям личности учащегося, уровню развития его логического мышления, также является педагогическим условием развития логического мышления младших школьников. Данное условие предполагает изменение в содержании, структуре занятий использование многообразия методов обучения, поэтапное, системное и обязательное внедрение логических заданий во все учебные предметы школьного курса. Использование комплекса логических заданий в процессе обучения позволит повысить продуктивность и динамику развития логического мышления младших школьников.

1.3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГРОВЫХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В отечественной педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время поиски ученых (3.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.

По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:

Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.

Игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков.

Игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним.

Игры, включающие элементы поиска и творчества.

Указанная классификация дидактических игр не отражает всего их разнообразия, тем не менее она позволяет учителю ориентироваться в обилии игр. А также важно различать собственно дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность - учебную - значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы.

В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Самое главное - и это необходимо еще раз подчеркнуть - дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие - и педагог становится на путь прямого обучения.

Исходя из вышесказанного, дидактическая игра - это игра только для ребенка. Для взрослого она - способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр:

функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

функция формирования психических новообразований;

функция формирования собственно учебной деятельности;

функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;

функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.

Итак, дидактическая игра - это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

В развернутом виде педагогические условия развития познавательных процессов младшего школьника можно представить так:

определенное содержание знаний, поддающееся способам осмысления;

нахождение таких приемов и средств, таких ярких сравнений, образных описаний, которые помогают закрепить в сознании и чувствах учащихся факты, определения, понятия, выводы, играющие наиболее значимую роль в системе содержания знаний;

определенным образом организованная познавательная деятельность, характеризующаяся системой умственных действий;

такая форма организации обучения, при которой обучающийся ставится в позицию исследователя, субъекта деятельности, требующую проявления максимальной умственной активности;

использование средств самостоятельной работы;

развитие умения активно оперировать знаниями;

при решении любой познавательной задачи использование средств коллективной работы на уроке, опирающихся на активность большинства, переводящих учащихся от подражания к творчеству;

побуждать к творческим работам так, чтобы каждая работа, с одной стороны, стимулировала бы учащихся к решению коллективных познавательных задач, с другой, развивала бы специфические способности ученика.

Развитие познавательных процессов у учеников не происходит при шаблонном изложении материала. Щукина Г.И. отмечала, что в деятельности учителей есть общие черты, способствующие развитию познавательных процессов учащихся:

целенаправленность в воспитании познавательных интересов;

понимание, что забота о многогранных интересах, об отношении ребенка к своему делу - важнейшая составная часть работы учителя;

использование богатств системы знаний, их полноты, глубины;

понимание, что у каждого ребенка можно развить интерес к тем или иным знаниям;

внимание к успехам каждого ученика, что поддерживает в ученике веру в свои силы. Радость от успеха, связанная с преодолением трудностей, является важным стимулом поддержания и укрепления познавательного интереса.

Игра является хорошим средством, стимулирующим развитие познавательных процессов учащихся. Она не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность, но и воспитывает у них лучшие человеческие качества: чувство коллективизма и взаимовыручки.

Немаловажную роль играют положительные эмоции, возникающие в игре и облегчающие процесс познания, усвоения знаний и навыков. Обыгрывание наиболее трудных элементов учебного процесса стимулирует познавательные силы маленьких школьников, сближает учебный процесс с жизнью, делает усваиваемые знания понятными.

Игровые ситуации и упражнения, органично включенные в учебно-познавательный процесс, стимулируют учащихся, и позволяет разнообразить формы применения знаний и навыков.

Ребёнка нельзя заставить, принудить быть внимательным, организованным. В то же время, играя, он охотно и добросовестно выполняет то, что его заинтересовало, стремится довести такое дело до конца, даже если для этого нужно приложить усилия. Поэтому на начальном этапе обучения игра выступает как главный стимул учения.

В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:

Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.

Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные.

Соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: «Что? Где? Когда?» (одна половина задает вопросы - другая отвечает на них).

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:

Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.

Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра - дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

Игра - не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.

Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми. Грамотное проведение дидактической игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр.

Характер деятельности учащихся в игре зависит от места её в системе учебной деятельности. Если игра используется для объяснения нового материала, то в ней должны быть запрограммированы практические действия детей с группами предметов и рисунками.

На уроках закрепления материала важно применять игры на воспроизведение свойств, действий, вычислительных приёмов. В этом случае использование средств наглядности следует ограничить и усилить внимание в игре к проговариванию вслух правила, вычислительного приёма.

В игре следует продумывать не только характер деятельности детей, но и организационную сторону, характер управления игрой. С этой целью используются средства обратной связи с учеником: сигнальные карточки (кружок зелёного цвета с одной стороны и красного - с другой) или разрезные цифры и буквы. Сигнальные карточки служат средством активизации детей в игре. В большинство игр надо вносить элементы соревнования, что также повышает активность детей в процессе обучения.

Подводя итоги соревнования, учитель обращает внимание на дружную работу участников команд, что способствует формированию чувства коллективизма. Необходимо отнестись с большим тактом к детям, допустившим ошибки. Учитель может сказать ребёнку, допустившему ошибку, что он ещё не стал «капитаном» в игре, но если будет стараться, то непременно им станет. Ошибки учащихся надо анализировать не в ходе игры, а в конце, чтобы не нарушать впечатления от игры.

Применяемый игровой приём должен находиться в тесной связи с наглядными пособиями, с рассматриваемой темой, с ее задачами, а не носить исключительно развлекательный характер. Наглядность у детей - это как бы образное решение и оформление игры. Она помогает учителю объяснить новый материал, создать определенное эмоциональное настроение.

Учитель, с помощью игры, надеется организовать внимание детей, повысить активность, облегчить запоминание учебного материала. Это, конечно, нужно, но этого мало. Одновременно с этим надо заботиться о сохранении у обучающегося желания учиться систематически, о развитии его творческой самостоятельности. Еще одно условие, необходимое для того, чтобы применение игры в начальной школе оказалось эффективным, - глубокое проникновение учителя в механизмы игры. Учитель должен быть самостоятельным творцом, который не боится брать на себя ответственность за дальние результаты своей активности.

Игра в начальной школе просто необходима. Ведь только она умеет делать трудное - легким, доступным, а скучное - интересным и веселым. Игру можно использовать и при объяснении нового материала, и при закреплении, при отработке навыков счета, для развития логики обучающихся.

При соблюдении всех вышеперечисленных условий у детей формируются такие необходимые качества, как:

а) положительное отношение к школе, к учебному предмету;

б) умение и желание включаться в коллективную учебную работу;

в) добровольное желание расширять свои возможности;

д) раскрытие собственных творческих способностей.

Все выше сказанное убеждает в необходимости и возможности формировании и развития у младших школьников познавательных процессов, в том числе логического мышления, с помощью использования дидактических игр.

Подведем краткие обобщающие выводы по первой главе:

Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективного нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. Мышление - высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление есть обобщенное и опосредствованное словами познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочного, устанавливать смысловые связи.

Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10 летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

В результате целенаправленного обучения, продуманной системы работы можно добиться в начальных классах такого умственного развития детей, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использования усвоенных приемов при решении новых задач, для предвидения определенных закономерных событий или явлений.

Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно род целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.

Дидактические игры - это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТА

1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Исследования развития логического мышления проводилось на базе средней школы города Мурманска.

В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 15 человек (учащиеся 8-9 лет, из них 9 девочек и 6 мальчиков).

Диагностическая программа, целью которой было определение и диагностика уровня развития логического мышления включила в себя следующие методики:

Методика «Исключение понятий». Цели методики:

исследование способности к классификации и анализу;

определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах;

определение степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Методика « Определение понятий». Цель методики: определить степень развития интеллектуальных процессов.

Методика «Последовательность событий». Цель методики: определить способность к логическому мышлению, обобщению.

Методика «Сравнение понятий». Цель методики: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Описание проведения диагностики:

Методика «Исключения понятий». Цель: методика предназначена для исследования способностей к классификации и анализу.

Инструкция: Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.

Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

Лист, почва, кора, чешуя, сук.

Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать.

Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.

Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение.

Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.

Хата, шалаш, дым, хлев, будка.

Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

Секунда, час, год, вечер, неделя.

Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Обработка результатов: подсчитывается количество правильных ответов и в зависимости от него определяется уровень сформированности процессов анализа и синтеза:

-16-17 правильных ответов - высокий,

-15-12 - средний уровень,

11-8 - низкий;

-меньше 8 - очень низкий.

2. Методика « Определение понятий». Цель методики: определение сформированности понятий, способности к выяснению причин, выявлению сходства и различий в объектах. Ребенку задаются вопросы и по правильности ответов ребенка устанавливаются данные особенности мышления.

Какое из животных больше: лошадь или собака?

Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?

Днем на улице светало, а ночью?

Небо голубое, а трава?

Черешня, груша, слива и яблоко - это…?

Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум?

Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

Который сейчас час (Ребенку показывают часы и просят назвать время), (Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты).

Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?

На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.

Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля)

Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывают, что это инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции).

Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака).

Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга. (Правильный ответ: гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп - нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают).

Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание.

Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта).

Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака).

Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?

Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?

Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка - это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Обработка результатов: За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10. Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку - 0,25 б.

Выводы об уровне развития:

баллов - очень высокий;

9 баллов - высокий;

7 баллов - средний;

3 балла - низкий;

1 балл - очень низкий.

Методика «Последовательность событий» (предложена Н.А. Бернштейном). Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Материал и оборудование: сложенные картинки (от 3 до 6) на которых изображены этапы какого-либо события. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию:

«Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, что бы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай и переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено». Если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Но если ребенок, даже с помощью наводящих вопросов не смог справиться с заданием, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное.

Обработка результатов:

Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ - высокий уровень.

Смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего рассказа, или смог, но с помощью наводящих вопросов - средний уровень.

Не смог найти последовательность событий и составить рассказ - низкий уровень.

Методика «Сравнение понятий». Цель: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между парными словами: «Чем еще они похожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?» Список слов сравнения:

Утро - вечер.

Корова - лошадь.

Летчик - тракторист.

Лыжи - кошки.

Собака - кошка.

Трамвай - автобус.

Река - озеро.

Велосипед - мотоцикл.

Ворона - рыба.

Лев - тигр.

Поезд - самолет.

Обман - ошибка.

Ботинок - карандаш.

Яблоко - вишня.

Лев - собака.

Ворона - воробей.

Молоко - вода.

Золото - серебро.

Сани - телега.

Воробей - курица.

Дуб - береза.

Сказка - песня.

Картина - портрет.

Лошадь - всадник.

Кошка - яблоко.

Голод - жажда.

) Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например «корова - лошадь»).

) Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которых гораздо больше отличаются друг от друга (ворона - рыба).

) Третья группа задач еще сложнее - это задачи на сравнение и различия объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше чем сходство (всадник - лошадь).

Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков ими наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Обработка результатов.

) Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия.

а) Высокий уровень - школьник назвал более 12 черт.

б) Средний уровень - от 8 до 12 черт.

в) Низкий уровень - менее 8 черт.

) Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве - сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.

2.2 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ ДИАГНОСТИКИ

Констатирующая диагностика была проведена комплексно, со всей группой детей.

Сводная таблица результатов диагностического исследования Таблица 1

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Алина М.высокийсреднийвысокийвысокий2.Антон С.низкийнизкийсреднийнизкий3.Светлана М.среднийнизкийсреднийнизкий4.Андрей Р.низкийсреднийсреднийнизкий5.Андрей П.низкийнизкийнизкийсредний6.Станислав С.высокийвысокийвысокийсредний7.Дарья Г.среднийочень высокийвысокийвысокий8.Елизавета Р.среднийсреднийвысокийнизкий9.Валерия С.низкийсреднийсреднийнизкий10.Сергей Д.среднийнизкийсреднийсредний11.Александра В.высокийвысокийсреднийвысокий12.Марк Б.низкийсреднийнизкийнизкий13.Екатерина А.высокийсреднийсреднийвысокий14.Карина Г.среднийнизкийвысокийнизкий15.Лидия В.среднийнизкийсреднийсредний

Результаты диагностического исследования обобщены в таблице:

Обобщенные результаты констатирующей диагностики Таблица 2

Название диагностики/ Уровень выполнения - количество детей и %«Исключение понятий»«Определение понятий»«Последователь-ность событий»«Сравнение понятий»М.Д.М.Д.М.Д.М.Двысокий17%3 - 33%1 - 17%2-22%1-17%4 - 44%-4 - 44%средний1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12%низкий4-66%1 - 11 %3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44%

Как видно из обобщенных результатов диагностики, у девочек общий уровень выполнения заданий выше, чем у мальчиков. Эти показатели отражены в диаграммах:

Диаграмма 1. Сравнение результатов выполнения методики «Исключение понятий»

Диаграмма 2. Сравнение результатов выполнения методики «Определение понятий»

Диаграмма 3. Сравнение результатов выполнения методики «Последовательность событий»

Диаграмма 4. Сравнение результатов выполнения методики «Сравнение понятий»

ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ ДИАГНОСТИКИ

Лучшие результаты были показаны при выполнении методики «Последовательность событий», так, высокий уровень выполнения заданий данной диагностики показали 17% мальчиков и 44 % девочек, средний уровень - 50% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 33% мальчиков, у девочек данного показателя не было.

Самые большие затруднения дети испытывали при выполнении заданий методики «Определение понятий», при выполнении заданий, связанных с развитием процессов анализа и синтеза явлений. Так, высокий уровень показали всего лишь 17% мальчиков и 22% девочек, а низкий уровень - 50% мальчиков и 34% девочек.

Выполнение методики «Сравнение понятий» тоже вызвало затруднение, особенно у мальчиков, которые показали в 50% низкий уровень выполнения заданий и в 50% - средний уровень. Девочки справились с этими заданиями несколько лучше. Они показали в 44% выполнение заданий на высоком уровне, в 12% - средний уровень и в 44% - низкий уровень. Задание «Исключение понятий» вызвало затруднение в основном у мальчиков, так, высокий уровень показали 17% мальчиков и 33% девочек, средний уровень - 17% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 66% мальчиков и только 11% девочек. Это связано, по нашему мнению, с лучшим уровнем развития речи у девочек, так как мальчики часто интуитивно правильно выполняют задания, но объяснить свой выбор, доказать свое мнение затрудняются. Таким образом, при проведении формирующего эксперимента нами было обращено внимание не только на развитие логических процессов у детей, но и на развитие их речи.

2.3 ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

Формирующий эксперимент осуществлялся в течение месяца в виде проведения цикла из 10 коррекционно-развивающих занятий, целью которых было развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр. Занятия проводились со всей группой детей в форме дополнительной кружковой работы, часть заданий выполнялась детьми на основных уроках математики, или выполнялось ими как домашнее задание.

Поскольку констатирующий эксперимент показал, что наибольшие затруднения дети используют в заданиях, требующих высокого уровня развития анализа и синтеза, которые являются важнейшими мыслительными операциями, нами было обращено большое внимание на развитие именно этих процессов. Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез - это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.

В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, так как анализ осуществляется через синтез, синтез - через анализ. Способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции.

Формированию этих умений может способствовать: а) рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий; б) постановка различных заданий к данному математическому объекту.

Для рассмотрения данного объекта с точки зрения различных понятий предлагались задания на классификацию или на выявление различных закономерностей (правил). Например:

По каким признакам можно разложить пуговицы в две коробки?

Особую роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в процессе обучения математике играет прием сравнения. Формирование умения пользоваться этим приемом осуществлялось поэтапно, в тесной связи с изучением конкретного содержания. При этом мы ориентировались на такие этапы этой работы:

выделение признаков или свойств одного объекта;

установление сходства и различия между признаками двух объектов;

выявление сходства между признаками трех, четырех и более объектов.

В качестве объектов сначала использовались предметы или рисунки с изображением предметов, хорошо знакомых детям, в которых они могут выделить те или иные признаки, опираясь на имеющиеся у них представления.

Для организации деятельности учащихся, направленной на выделение признаков того или иного объекта, предлагался такой вопрос:

Что вы можете рассказать о предмете? (Яблоко круглое, большое, красное; тыква - желтая, большая, с полосками, с хвостиком; круг - большой, зеленый; квадрат - маленький, желтый).

В процессе работы закреплялись понятия «размер», «форма» и предлагались следующие вопросы:

Что вы можете сказать о размерах (формах) этих предметов? (Большой, маленький, круглый, как треугольник, как квадрат и т.д.)

Для выявления признаков или свойств какого-то предмета обычно обращались к детям с вопросами:

В чем сходство и различие этих предметов? - Что изменилось?

Дети уже знакомы с термином «признак» и он использовался при выполнении заданий: «Назови признаки предмета», «Назови сходные и различные признаки предметов».

Задания, связанные с приемом классификации, обычно формулировались в таком виде: «Разбейте (разложите) все круги на две группы по какому-то признаку». Большинство детей успешно справляются с этим заданием, ориентируясь на такие признаки, как цвет и размер. По мере изучения различных понятий задания на классификацию включали числа, выражения, равенства, уравнения, геометрические фигуры. Например, при изучении нумерации чисел в пределах 100 детям предлагалось такое задание:

Разбейте данные числа на две группы, чтобы в каждой оказались похожие числа:

а) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (в одну группу входят числа, записанные двумя одинаковыми цифрами, в другую - различными);

б) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (основание классификации - число десятков, в одной группе чисел оно равно 8, в другой - 9);

в) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (основание классификации - сумма «цифр», которыми записаны данные числа, в одной группе она равна 9, в другой - 7).

Таким образом, при обучении математике использовались задания на классификацию различных видов:

Подготовительные задания. К ним относятся: «Убери (назови) лишний» предмет», «Нарисуй предметы такого же цвета (формы, размера)», «Дай название группе предметов». Сюда же можно отнести задания на развитие внимания и наблюдательности: «Какой предмет убрали?» и «Что изменилось?».

Задания, в которых на основании классификации указывал учитель.

Задания, при выполнении которых дети сами выделяют основание классификации.

Задания на развитие процессов анализа, синтеза, классификации широко использовались нами и на уроках, при работе с учебником математики. Например, использовались следующие задания, направленные на развитие анализа и синтеза:

Соединение элементов в единое целое: Вырежи из «Приложения» нужные фигуры и составь из них домик, кораблик, рыбку.

Поиск различных признаков предмета: Сколько углов, сторон и вершин у пятиугольника?

Узнавание или составление объекта по заданным признакам: Какое число идёт при счёте перед числом 6? Какое число следует за числом 6? За числом 7?

Рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий. Составь по рисунку разные задачи и реши их.

Постановка различных заданий к данному математическому объекту. К концу учебного года у Лиды осталось 2 чистых листа в тетради по русскому языку и 5 чистых листов в тетради по математике. Поставь к этому условию сначала такой вопрос, чтобы задача решалась сложением, а потом такой вопрос, чтобы задача решалась вычитанием.

Задания, направленные на формирование умения классифицировать также широко использовались на уроках. Например, детей просили решить следующую задачу: В мультфильме про динозавров 9 серий. Коля уже посмотрел 2 серии. Сколько серий ему осталось посмотреть? Составь две задачи, обратные данной. Подбери к каждой задаче схематический чертёж.

Использовались также задания, направленные на развитие умения сравнивать, например, выделение признаков или свойств одного объекта:

У Тани было несколько значков. Она подарила 2 значка подруге, и у неё осталось 5 значков. Сколько значков было у Тани? Какой схематический чертёж подходит к этой задаче?

Все предложенные задания, безусловно, были направлены на формирование нескольких операций мышления, но ввиду преобладания какого-либо из них, упражнения были разбиты на предложенные группы.

Как обобщение проведенной работы, нами был проведено обобщающее занятия кружка по математики по теме «Множества», на котором в игровой форме были закреплены отработанные навыки анализа, синтеза, классификации и т.д.

2.4 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Контрольное исследование было проведено по тем же методикам, что и при проведении констатирующего эксперимента.

Сводная таблица результатов контрольного этапа исследования Таблица 3

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Антон С.среднийсреднийвысокийнизкий2.Светлана М.высокийсреднийсреднийсредний3.Андрей Р.высокийнизкийсреднийнизкий4.Андрей П.низкийсреднийсреднийсредний5.Елизавета С.высокийвысокийсреднийсредний6.Валерия С.низкийсреднийвысокийсредний7.Сергей Д.высокийнизкийсреднийвысокий8.Марк Б.среднийнизкийсреднийсредний9.Карина Г.среднийсреднийвысокийсредний10.Лидия В.среднийсреднийвысокийнизкий

Обобщенные результаты контрольного исследования представлены в таблице:

Обобщенные результаты контрольной диагностики Таблица 4

Название диагностики/ Уровень выполнения - количество детей и %«Исключение понятий»«Определение понятий»«Последователь-ность событий»«Сравнение понятий»М.Д.М.Д.М.Д.М.Двысокий3-50%5-55%1-16%33%2 - 34%5-55%15%4 - 45%средний34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%низкий16%1-12%3 - 50%---2 - 35%1-10%

Сравнительные результаты по отдельным диагностикам представлены в диаграммах:

Диаграмма 5. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Исключение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования

Диаграмма 6. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Определение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования

Диаграмма 7. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Последовательность событий» по данным констатирующего и контрольного исследования

Диаграмма 8. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Сравнение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования

Как видно из приведенных результатов, можно сделать вывод о значительном улучшении логических процессов у детей, в том числе и процессов анализа, синтеза, классификации. Увеличилось число детей, показывающих высокий уровень выполнения заданий, в том числе у мальчиков эти показатели значительно улучшились.

теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;

выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;

структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;

Мы не считаем наш результат конечным. Необходимо и далее разрабатывать и усовершенствовать приемы и методы развития продуктивного мышления, в зависимости от индивидуальных свойств и особенностей каждого отдельно взятого учащегося. Многое также будет зависеть от педагога-предметника, от того, будет ли он учитывать особенности познавательных процессов школьников и применять приемы развития логического мышления в ходе объяснения и закрепления материала, будет ли он строить свои уроки на ярком, эмоционально окрашенном рассказе или чтении текста учебника, и от многих других фактов.

Необходимо продолжить начатую работу, используя различные нестандартные логические задачи и задания, не только на уроках, но и во внеклассной работе, на занятиях математического кружка.

Подведем краткие обобщающие выводы по второй главе:

С целью исследования уровня развития логического мышления нами была проведена комплексная диагностика. В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 15 человек (учащиеся 8-9 лет, из них 9 девочек и 6 мальчиков).

Диагностическая программа включила в себя следующие методики:

Методика «Исключение понятий». Цели методики: исследование способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах, определение степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Методика «Определение понятий». Цель методики: определить степень развития интеллектуальных процессов.

Методика «Последовательность событий». Цель методики: определить способность к логическому мышлению, обобщению.

Методика «Сравнение понятий». Цель методики: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Результаты проведенных диагностик показали, что лучшие результаты были показаны при выполнении методики «Последовательность событий», так, высокий уровень выполнения заданий данной диагностики показали 17% мальчиков и 44 % девочек, средний уровень - 50% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 33% мальчиков, у девочек данного показателя не было. Самые большие затруднения дети испытывали при выполнении заданий методики «Определение понятий», при выполнении заданий, связанных с развитием процессов анализа и синтеза явлений. Так, высокий уровень показали всего лишь 17% мальчиков и 22% девочек, а низкий уровень - 50% мальчиков и 34% девочек.

Выполнение методики «Сравнение понятий» тоже вызвало затруднение, особенно у мальчиков, которые показали в 50% низкий уровень выполнения заданий и в 50% - средний уровень. Девочки справились с этими заданиями несколько лучше. Они показали в 44% выполнение заданий на высоком уровне, в 12% - средний уровень и в 44% - низкий уровень.

Задание «Исключение понятий» вызвало затруднение в основном у мальчиков, так, высокий уровень показали 17% мальчиков и 33% девочек, средний уровень - 17% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 66% мальчиков и только 11% девочек. Это связано, по нашему мнению, с лучшим уровнем развития речи у девочек, так как мальчики часто интуитивно правильно выполняют задания, но объяснить свой выбор, доказать свое мнение затрудняются.

Таким образом, при проведении формирующего эксперимента нами было обращено внимание не только на развитие логических процессов у детей, но и на развитие их речи. Формирующий эксперимент осуществлялся в течение месяца в виде проведения цикла из 10 коррекционно-развивающих занятий, целью которых было развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр. Занятия проводились со всей группой детей в форме дополнительной кружковой работы, часть заданий выполнялась детьми на основных уроках математики, или выполнялось ими как домашнее задание.

Поскольку констатирующий эксперимент показал, что наибольшие затруднения дети используют в заданиях, требующих высокого уровня развития анализа и синтеза, которые являются важнейшими мыслительными операциями, нами было обращено большое внимание на развитие именно этих процессов. Кроме того, широко использовались различные задания на классификацию предметов по различным признакам.

Как обобщение проведенной работы, нами был проведено обобщающее занятия кружка по математики по теме «Множества», на котором в игровой форме были закреплены отработанные навыки анализа, синтеза, классификации и т.д.

Далее было проведено контрольное исследование по ранее применяемым диагностикам. Анализ результатов контрольной диагностики позволил сделать вывод о значительном улучшении логических процессов у детей, в том числе и процессов анализа, синтеза, классификации. Увеличилось число детей, показывающих высокий уровень выполнения заданий, в том числе у мальчиков эти показатели значительно улучшились.

теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;

выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;

структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;

Определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника, получила свое экспериментальное подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Репродуктивная деятельность сводится к воспроизведению воспринимаемой информации. Лишь продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приёмами умственных действий.

Включение этих операций в процесс усвоения математического содержания обеспечивает реализацию продуктивной деятельности, которая оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций. Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то основное место все еще продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла. С одной стороны - засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, логического мышления.

В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет несколько решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ.

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усваивания учебного материала. Проведенные исследования показывают, что далеко не все дети обладают данным умением в полной мере. Даже во 2 классе, лишь половина учащихся владеет приемами сравнения, подведение под понятие выведение следствие и. т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классом. Это неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных операций.

Также целесообразно использование на уроках дидактических игр, упражнений с инструкциями. С их помощью учащиеся привыкают самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

В соответствии с задачами исследования, в первой главе работы был осуществлен анализ литературы по проблеме развития логического мышления младших школьников, выявлены особенности логического мышления младших школьников.

Было установлено, что младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10-летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.

В результате анализа психолого-педагогической литературы была проведена диагностика уровня развития логического мышления во 2 классе, которая показала большой потенциал для развития логического мышления детей. Диагностическая программа включила в себя следующие методики: «Исключение понятий» для исследования способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах для определения степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов; «Последовательность событий» для определения способности к логическому мышлению, обобщению; «Сравнение понятий» для определения уровня сформированность операции сравнения у младших школьников

Анализ результатов проведённой диагностики сделал возможным разработку системы упражнений по развитию логического мышления в результате использования различных дидактических игр и нестандартных логических задач. В процессе использования этих упражнений на уроках математики выявилась некоторая положительная динамика влияния этих упражнений на уровень развития логического мышления младших школьников. Исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования, можно говорить о том, что коррекционно-развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития логического мышления.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Акимова, М.К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. - Обнинск: Вираж, 2008. - 213 с.

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось - 89, 2009. - 272 с.

Глуханюк Н.С. Общая психология. - М.: Академия, 2009. - 288 с.

Григорович Л.А. Педагогика и психология. - М.: Гардарики, 2006. - 480 с.

Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 256 с.

Корнилова Т.В. Методологические основы психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 320 с.

Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Педагогика, 2009. - 216 с.

Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2008. - 592 с.

9.Мананикова Е.Н. Основы психологии. - М.: Дашков и Ко, 2008. - 368 с.

Немов Р.С. Психология. - М.: Юрайт-Издат, 2008. - 640 с.

11.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 442 с.

12.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 720 с.

13.Сластенин В.А. Психология и педагогика. - М.: Академия, 2007. - 480 с.

Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2009. - 144 с.

Ткачева М.С. Педагогическая психология. - М.: Высшее образование, 2008. - 192 с.

Тутушкина М.К. Практическая психология. - СПб.: Дидактика Плюс, 2004. - 355 с.

Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. - М.: МПСИ, 2002. - 432 с.

Шишкоедов П.Н. Общая психология. - М.: Эксмо, 2009. - 288 с.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Психология, 2009. - 148 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта детей. Развиваются и превращаются в регулируемые произвольные процессы такие психические функции, как мышление, восприятие, память.

Чтобы сформировать у младшего школьника научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Следует показать, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Понятие – это обобщённые знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединённых по общности их существенных признаков. Если учащиеся 1-2 класса отмечают наиболее наглядные, внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к 3 классу школьники уже в большей мере опираются на знания, полученные в процессе обучения и позволяющие выявлять существенные признаки предметов. Так, в понятие растения включаются такие разные предметы, как высокая сосна и маленький колокольчик. Объединяются эти разные предметы в одну группу потому, что каждый из них обладает общими для всех растений существенными признаками: они живые организмы, растут, дышат, размножаются.

К 8-9-летнему возрасту у ребенка происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к абстрагированию (умение выделять существенные признаки предметов и отвлечься от второстепенных признаков предметов) и обобщению. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать.

Третьеклассники должны также уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями.

Мышление младшего школьника в своём развитии идёт от способности анализировать связи и отношения между предметами и явлениями. К концу 3 класса учащиеся должны научиться таким элементам анализа, как выявление отношений между понятиями и явлениями: противоположность (например, трус – храбрец), наличие функциональных связей (например, река и рыба), часть и целое (например, деревья – лес).

Некоторые трудности отмечены у младших школьников в овладении такой мыслительной операцией, как сравнение. Сначала ребенок вообще не знает, что такое сравнивать. На вопрос: "Можно ли сравнивать яблоко и мяч" - часто слышим в ответ: "Нет, нельзя, яблоко можно кушать, а мяч катится". Если задать вопрос иначе, то можно получить правильный ответ. Следует сначала расспросить детей, чем похожи предметы, а затем – чем отличаются. Детей необходимо подвести к правильному ответу.

Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно специально анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: "Что произойдёт, если растение не поливать?", чем на вопрос: "Почему это дерево засохло?"

Чтобы помочь младшим школьникам, следует предлагать на каждом уроке и во внеурочной деятельности, упражнения, задания, игры, которые способствовали бы развитию логического мышления.

Развитие логического мышления

Психолог Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта детей в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.

К моменту перехода в среднее звено школы (5 класс) школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Ребенок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым логическим мышлением. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Надо показать, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведён под данное понятие.

За время обучения в начальном звене ребёнок, прежде всего, должен познакомиться с понятиями, с их существенными и несущественными признаками.

Поэтому первый этап в развитии теоретического мышления младших школьников может быть назван следующим образом: знакомство с признаками понятий.

На втором этапе нужно сформировать умение оперировать существенными признаками понятий, опуская признаки несущественные, то есть речь идёт о формировании такой операции логического мышления, как абстрагирование.

На третьем этапе необходимо самое серьёзное внимание обратить на формирование логической операции сравнения с опорой на существенные и несущественные признаки предметов и явлений. При формировании этой операции логического мышления следует особое внимание обратить на поиск общих и отличительных признаков понятий, предметов и явлений.

Первые три этапа реализуются в 1-2 классах начальной школы.

На четвёртом этапе (3 класс) школьники должны научиться выстраивать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями. К этому этапу развития логического мышления можно отнести и формирование умение давать определение понятиям на основе умения находить более общее родовое понятие и видовые отличительные признаки. Например: ринг (видовое понятие) – это площадка (родовое понятие) для бокса (видовой отличительный признак).

Пятый этап (3-4 классы) предполагает развитие аналитической деятельности, которая вначале (1-2 класс) заключается в анализе отдельного предмета (поиск признаков), а к 3-4 классу в умении анализировать связи между предметами и явлениями (часть и целое, рядоположенность, противоположность, причина и следствие, наличие тех или иных функциональных отношений и другое).

К окончанию младшей школы у ребенка должны быть сформированы такие операции логического мышления, как обобщение, классификация, анализ и синтез.

Важнейшими мыслительными операциями являются анализ и синтез.

Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез – это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.

В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, так как анализ осуществляется через синтез, синтез – через анализ.

Развитие теоретического мышления, то тесть мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к другим людям и себе.

"Память становится мыслящей" (Д.Б. Эльконин)

В связи с относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они часто заучивают дословно. Это объясняется тем, что механическая память развита у них хорошо и младший школьник ещё не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах), ребёнок ещё плохо владеет речью, ему легче заучить всё, чем воспроизвести своими словами. Дети ещё не умеют организовывать смысловое запоминание: не умеют разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

Под влиянием обучения память у детей в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях:

Усиливается роль и удельный вес словесно-логического запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

Формируется возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Развитие словесно-логической памяти происходит в результате развития логического мышления.

К переходу в среднее звено у учащегося должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. Очень важно научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то материал запомнится быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее.

Восприятие становится думающим

В процессе обучения в начальном звене школы восприятие ребёнка становится:

а) более анализирующим;

б) более дифференцирующим;

в) принимает характер организованного наблюдения;

г) изменяется роль слова в восприятии (если у первоклассников слово по преимуществу несёт функцию названия, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета, у учащихся более старших классов слово-название уже является самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу).

Развитие восприятия не происходит само собой, а идёт параллельно с развитием мышления.

Одним из наиболее эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Развивая у ребёнка такую мыслительную операцию, как сравнение, делаем его восприятие более глубоким. При этом количество ошибок восприятия уменьшается.

Внимание становится произвольным

Возможности волевого регулирования внимания у учащихся 1-2 классов весьма ограничены. В этом возрасте у детей преобладает непроизвольное внимание. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться на неинтересном, на трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточиться, упорно работать лишь при наличии "близкой" мотивации (перспективы получить пятёрку, заслужить похвалу учителя).

Воспитание у младших школьников "далёкой" мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с возрастными особенностями, путём связывания друг с другом близких и всё более отдалённых целей. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у младших школьников эмоциональное восприятие. Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, уроки и занятия с детьми должны быть увлекательными и занимательными.

Формируется способность к саморегуляции

На данном этапе такие качества, как произвольность и способность к саморегуляции, рефлексия, проходят только начальный этап формирования. Затем они усложняются и закрепляются. Сначала эти качества распространяются только на ситуации, которые связаны с учёбой, а затем и на другие сферы деятельности ребёнка.

Формируется интерес к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний

К моменту перехода из начальной школы в среднее звено изменяется отношение к учёбе. Сначала у первоклассников формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (они могут старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например, срисовать японские иероглифы).

Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад.

После возникновения интереса к результатам своего учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. Это связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчёркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперёд.

Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель, поощряя их и стимулируя их желание работать лучше, говорит: "Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!"

Даже относительные неудачи

Полезно комментировать примерно таким образом: "Ты уже пишешь гораздо лучше. Сравни, как ты пи сал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Ещё немного усилий – и ты будешь писать так, как надо".

Происходит осознание личного отношения к миру

Сначала этот фактор затрагивает учебную сферу как более знакомую детям. Переход в среднее звено стимулирует этот процесс формирования личного отношения к учению, но не все дети оказываются готовы к нему. В результате может сформироваться "мотивационный вакуум", который характеризуется тем, что прежние представления уже не устраивают детей, а новые ещё не осознались, не оформились.

Складывается характер

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли (школьник 7-8 лет ещё не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности); капризность, упрямство (объясняются недостатками семейного воспитания). Ребёнок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что "хочется", во имя того, что "надо".

К окончанию начальной школы у ребёнка формируется трудолюбие, аккуратность, прилежание, дисциплинированность.

Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, формируется умение сдерживать и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растёт настойчивость. Ученик 3-4 класса способен в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.

В целом за время обучения ребёнка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; успешное освоение программы; основные компоненты учебной деятельности; качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Методики, направленные на развитие и определение степени овладения логическими операциями мышления

Способность выделять существенное

Учитель предлагает ряд слов: пять слов даётся в скобках, а одно – перед ними. Ученики должны за 20 секунд исключить из скобок (то есть выделить) два слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками. Достаточно предложить из данного перечня по 5 заданий.

Сад (растение, садовник, собака, забор, земля);

Растение, земля.

Река (берег, рыба, тина, рыболов, вода);

Берег, вода.

Куб (углы, чертёж, сторона, камень, дерево);

Углы, сторона.

Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово);

Глаза, печать.

Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказания);

Игроки, правила.

Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, кустарник);

Дерево, кустарник.

Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед);

Здание, улица.

Кольцо (диаметр, проба, круглость, печать, алмаз);

Больница (сад, врач, помещение, радио, больные);

Помещение, больные.

Любовь (розы, чувство, человек, город, природа);

Чувство, человек.

Война (аэроплан, пушки, сражения, солдаты, ружья);

Сражения, солдаты.

Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион);

Стадион, состязание.

Обработка полученных данных: ученики, которые правильно выполнили задание, очевидно, обладают умением выделять существенное, т.е. способны к абстрагированию. Те, кто допустили ошибки, не умеют выделять существенные и несущественные признаки.

Способность к абстрагированию = число правильных ответов: 5 заданий.

Сравнение

Особую роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в процессе обучения играет приём сравнения. Формирование умения пользоваться этим приёмом следует осуществлять поэтапно, в тесной связи с изучением конкретного содержания. Целесообразно, например, ориентироваться на такие этапы:

Выделение признаков или свойств одного объекта;

Установление сходства и различия между признаками двух объектов;

Выявление сходства между признаками трёх, четырёх и более объектов.

Так как работу по формированию у детей логического приёма сравнения лучше начать с первых уроков, то в качестве объектов можно использовать предметы или рисунки с изображением предметов, хорошо знакомых, в которых они могут выделить те или иные признаки, опираясь на имеющиеся у них представления,

(например, на уроках математики).

Для организации деятельности учащихся, направленной на выделение признаков того или иного объекта, можно сначала предложить такой вопрос:

Что вы можете рассказать о предмете? (яблоко круглое, большое, красное; тыква – жёлтая, большая, с полосками, с хвостиком; круг – большой, зелёный; квадрат – маленький, жёлтый).

В процессе работы учитель знакомит детей с понятиями "размер", "форма" и предлагает им следующие вопросы:

Что вы можете сказать о размерах (формах) этих предметов? (Большой, маленький, круглый, как треугольник, как квадрат и т.д) Цель: установить уровень развития у учащихся умения сравнивать предметы, понятия.

Учащимся предъявляются или называются какие-либо два предмета либо понятия, например:

Книга – тетрадь солнце – луна

Лошадь – корова сани - телега

Озеро – река дождь - снег

Линейка – треугольник автобус – троллейбус

Каждый ученик на листе бумаги должен написать слева черты сходства, а справа – черты различия названных предметов, понятий.

На выполнение задания по одной паре слов даётся 4 минуты. После этого листы собираются.

Обобщение

Выделение существенных признаков объектов, их свойств и отношений – основная характеристика такого приёма умственных действий, как обобщение.

Следует различать результат и процесс обобщения. Результат фиксируется в понятиях, суждениях, правилах. Процесс же обобщения может быть организован по-разному. В зависимости от этого говорят о двух типах обобщения – теоретическом и эмпирическом.

В курсе начальной математики наиболее часто применяется эмпирический тип, при котором обобщение знания является результатом индуктивных рассуждений (умозаключений).

Предлагается два слова. Учащемуся нужно определить, что между ними общего:

Дождь – град жидкость - газ

Нос – глаз предательство-трусость

Сумма – произведение водохранилище - канал

Сказка – былина школа - учитель

История – природоведение доброта – справедливость

Можно предложить 5 пар слов. Время 3-4 минуты. Обработка полученных данных:

Уровень умения общаться = число правильных ответов: 5 заданий.

Классификация

Умение выделять признаки предметов и устанавливать между ними сходство и различие – основа приёма классификации. Умение выполнять классификацию формируется у школьников в тесной связи с изучением конкретного содержания.

Эта методика также выявляет умение обобщать, строить обобщение на отвлечённом материале.

Инструкция: даны пять слов. Четыре из них объединены общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Необходимо найти это слово.

1) Приставка, предлог, суффикс, окончание, корень.

2) Треугольник, отрезок, длина, квадрат, круг.

4) Сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание.

5) Дуб, дерево, ольха, тополь, ясень.

6) Василий, Фёдор, Иван, Петров, Семён.

7) Молоко, сыр, сметана, мясо, простокваша.

8) Секунда, час, год, вечер, неделя.

9) Горький, горячий, кислый, солёный, сладкий.

10) Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.

11) Тёмный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

12) Самолёт, пароход, техника, поезд, дирижабль.

13) Круг, квадрат, треугольник, трапеция, прямоугольник.

14) Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

Учащимся можно предложить 5 заданий. Время – 3 минуты.

Обработка полученных данных:

Уровень сформированности мыслительной операции = число правильных ответов: 5 заданий.

Анаграмма

Цель: выявить наличие или отсутствие у школьников теоретического анализа.

Ход работы: учащимся предлагаются анаграммы (слова, преобразованные путём перестановки входящих в них букв).

Учащиеся должны по данным анаграммам найти исходные слова.

ЛБКО, РАЯИ, ЕРАВШН, РКДЕТИ, АШНРРИ, УПКС, ОКОРАВ

Школьники в результате выполнения задания могут разделиться на 2 группы: 1 группа – у них отсутствует теоретический анализ (способность мысленно выделять свойства предметов, в данном случае – структуру слова), 2 группа учащихся быстро находит ответы, обнаружив общее правило.

Обработка полученных данных: уровень сформированности операций = число правильных ответов: 5 заданий.

Анализ отношений понятий (аналогия)

Понятие "аналогичный" в переводе с греческого языка означает "сходный", "соответственный", понятие аналогия – сходство в каком-либо отношении между предметами, явлениями, понятиями, способами действий.

Формируя у младших школьников умения выполнять умозаключения по аналогии, необходимо иметь ввиду следующее:

Аналогия основывается на сравнении, поэтому успех её применения зависит от того, насколько ученики умеют выделять признаки объектов и устанавливать сходство и различие между ними.

Для использования аналогии необходимо иметь два объекта, один из которых известен, второй сравнивается с ним по каким-либо признакам. Отсюда, применение приёма аналогии способствует повторению изученного и систематизации знаний и умений.

Для ориентации школьников на использование аналогии необходимо в доступной форме разъяснить им суть этого приёма, обратив их внимание на то, что в математике нередко новый способ действий можно открыть по догадке, вспомнив и проанализировав известный способ действий и данное новое задание.

Для правильных действий по аналогии сравниваются признаки объектов, существенные в данной ситуации. В противном случае вывод может быть неверным.

Например, даны три слова, первые два находятся в определённой связи. Между третьим и одним из предложенных пяти слов существуют такие же отношения. Надо найти это четвёртое слово:

Песня: композитор = самолёт:?

а) аэродром; б) горючее; в) конструктор г) лётчик; д) истребитель.

Функциональные отношения: песню сочинил композитор.

Ответ – конструктор (конструктор сделал самолёт).

1) школа: обучение = больница:?

а) доктор; б) ученик; в) лечение; г) учреждение; д) больной.

2) песня: глухой = картина:?

а) слепой; б) художник; в) рисунок; г) больной; д) хромой.

3) нож: сталь = стол:?

а) вилка; б) дерево; в) стул; г) столовый; д) длинный.

4) паровоз: вагоны = конь:?

а) поезд; б) лошадь; в) овёс; г) телега; д) конюшня.

5) лес: деревья = библиотека:?

а) город; б) здание; в) книги; г) библиотекарь; д) театр.

6) бежать: стоять = кричать 6?

а) ползать; б) молчать; в) шуметь; г) звать; д) плакать.

7) утро: ночь = зима:?

а) мороз; б) день; в) январь; г) осень; д) сани.

8) волк: пасть = птица:?

а) воздух; б)клюв; в) соловей; г) яйцо; д) пение.

9) холодно: горячо = движение:?

а) покой; б) взаимодействие; в) инерция; г) молекула; д) бежать.

10) слагаемое: сумма = множители:?

а) разность; б) делитель; в) произведение; г) умножение; д) деление.

11) круг: окружность = шар:?

а) пространство; б) сфера; в) радиус; г) диаметр; д) половина.

12) светло: темно = притяжение:?

а) металл; б) магнит; в) отталкивание; г) движение; д) взаимодействие.

Эта методика позволяет выявить у учащихся умение определять отношения между понятиями или связи между понятиями:

а) причина – следствие; г) часть – целое;

б) род – вид; д) функциональные отношения.

в) противоположность;

Уровень сформированности операций = число правильных ответов: число заданий.

Для изучения скорости протекания мыслительных процессов учащихся можно использовать метод, суть которого состоит в заполнении пропущенных букв в предложенных словах.

П – РО З – Р – О З – О - ОК

К – СА Д – Р – ВО Т – А - А

Р – КА К –М – НЬ К – Н - А

Г – РА Х – Л – Д К – Ы - А

П -ЛЕ К – В – Р П – Е – А

Учитель обращает внимание на то, сколько потребовалось школьнику времени на обдумывание каждого отдельного слова и заполнение пропущенных букв.

Варианты заданий на развитие логического мышления младших школьников

Предлагаемые методики были апробированы. На выполнение заданий потребуется один час (45 минут). Учащимся раздаются задания по вариантам (на исследование мышления). На выполнение 1 – 5-го заданий необходимо дать 5 минут; 6-го - 15 минут.

Вариант 1

1) лбко; 2) раяи; 3) еравшн; 4) ркдети; 5) рбкадоле.

Задание 2. Перед скобками слово, а в скобках – ещё 5 слов. Найдите 2 слова из написанных в скобках, которые наиболее существенны для слова, стоящего перед скобками. Запишите эти слова.

1) Чтение (книга, очки, глаза, буква, луна).

2) Сад (растение, садовник, земля, вода, забор).

3) Река (берег, тина, вода, рыболов, рыба).

4) Игра (шахматы, игроки, правила, футбол, штраф).

5) Куб (углы, дерево, камень, чертёж, сторона).

Задание 3. Сравните понятия: книга – тетрадь. Общие и отличительные черты выпишите на листе в 2 столбика.

1) Дуб, дерево, ольха, ясень.

2) Горький, горячий, кислый, солёный, сладкий.

3) Дождь, снег, осадки, иней, град.

4) Запятая, точка, двоеточие, союз, тире.

5) Сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание.

Задание 5. Вам предлагается 5 пар слов. Надо определить, что между ними общего (очень коротко, предложение должно содержать не более 3 – 4 слов).

1) Дождь – град.

2) Нос – глаз.

3) Сумма – произведение.

4) Водохранилище – канал.

5) Предательство – трусость.

Задание 6. Даны 3 слова. Два первых находятся в определённой связи. Третье и одно из пяти слов, приведённых ниже, находятся в такой же связи. Найдите и запишите на листе это четвёртое слово.

1) волк: пасть = птица:?

а) воробей; б) гнездо; в) клюв; г) соловей; д) петь.

2) библиотека: книга = лес:?

а) берёза; б) дерево; в) ветка; г) бревно; д) клён.

3) птица: гнездо = человек:?

а) люди; б) рабочий; в) птенец; г) дом; д) разумный.

4) слагаемое: сумма = множители:?

а) разность; б) делитель; в) произведение; г) умножение; д) вычитание.

5) холодно: горячо = движение:?

а) взаимодействие; б) покой; в) мяч; г) трамваи; д) идти.

6) запад: восток = обмеление:?

а) засуха; б) юг; в) наводнение; г) река; д) дождь.

7) война: смерть = тепло:?

а) дыхание; б) жизнедеятельность; в) вещество; г) температура; д) гибель.

8) молния: свет = жара:?

а) солнце; б) трава; в) жажда; г) дождь; д) река.

9) роза: цветок = газ:?

а) кислород; б) дыхание; в) горение; г) состояние вещества; д) прозрачный.

10) берёза: дерево = стихотворение:?

а) сказка; б) богатырь; в) поэзия; г) лирика; д) драма.

Вариант 2

Задание 1. В приведённых словах буквы переставлены местами. Запишите эти слова.

1) УПКС; 2) АШНРРИ; 3) ВЦТЕКО; 4) ОКАМНДРИ; 5) ЛКБУИНАК.

Задание 2. Перед скобками слово, а в скобках – ещё 5 слов. Найдите 2 из них, которые являются наиболее существенными для слова, стоящего перед скобками.

1) деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

2) Озеро (берег, рыба, вода, рыболов, тина).

3) Огород (забор, земля, растение, собака, лопата).

4) Чтение (глаза, очки, книга, печать, картинка).

5) Игра (шахматы, теннис, игроки, штраф, правила).

Задание 3. Сравните понятия: озеро – река. Общие и отличительные черты выпишите в 2 столбика.

Задание 4. Какое понятие в каждом из перечней является лишним? Выпишите его.

1) Холодный, горячий, тёплый, кислый, ледяной.

2) Роза, тюльпан, нарцисс, цветок, гладиолус.

3) Справедливость, доброта, искренность, зависть, честность.

4) Треугольник, отрезок, квадрат, круг, прямоугольник.

5) Пословица, поговорка, басня, сказка, былина.

Задание 5. Предлагается 5 пар слов. Надо определить, что между ними общего (очень коротко, фраза должна содержать до 3-х слов).

1) Русский язык – математика.

2) Нос – глаз.

3) Землетрясение – смерч.

4) Газ – жидкость. Зависть – трусость.

Задание 6. Даны 3 слова. Два первых находятся в определённой связи. Третье и одно из 4 приведённых ниже находятся в такой же связи. Найдите и запишите четвёртое слово.

1) Песня: композитор = самолёт:?

а) горючее; б) лётчик; в) конструктор; г) аэродром.

2) прямоугольник: плоскость = куб:?

а) пространство; б) ребро; в) высота; г) треугольник.

3) школа: обучение = больница:?

а) доктор; б) больной; в) лечение; г) учреждение.

4) ухо: слышать = зубы:?

а) видеть; б) лечить; в) жевать; г) рот.

5) глагол: спрятать – существительное:?

а) понятие; б) склонять; в) название; г) образовывать.

6) светло: темно = притяжение:?

а) металл; б) молекула; в) отталкивание; г) движение.

7) жара: засуха = дожди:?

а) паводок; б) наводнение; в) осень; г) лето.

8) берёза: дерево = стихотворение:?

а) сказка; б) лирика; в) поэзия; г) драма.

9) роза: цветок = кислород:?

а) состояние вещества; б) газ; в) предмет; г) гвоздика.

10) север: юг = ночь:?

а) утро; б) светло; в) день; г) вечер.

Методика оценки

	Высокий уровень	Выше среднего	Средний уровень	Ниже среднего
1. Анаграмма.
2. Существенное.
3. Сравнение.
4. Классификация
5. Обобщение.
6. Аналогия.
За каждый правильный ответ присваивается 1 балл.
Общий уровень развития мышления

Предложенные задания, упражнения, игры позволят преподавателям начальной школы и родителям подготовить учащихся к обучению в среднем звене.

Диагностические методики будут необходимы для того, чтобы выявить слабые стороны, те мыслительные операции, которые в недостаточной степени сформированы, но которые могут быть развиты при проведении целенаправленных занятий с детьми, а также при обучении в среднем звене.

Упражнения на каждый день

Задание 1: Найдите признаки предметов. Расскажите о форме, цвете, вкусе яблока, арбуза, сливы, лимона и т.д

Узнайте предметы по заданным признакам.

Есть один такой цветок, Не вплетёшь его в венок На него подуй слегка, Был цветок - и нет цветка. У занесённых снегом кочек, Под белой шапкой снеговой, Нашли мы маленький цветочек, Полузамёрзший, чуть живой. Кто любит меня, Тот рад поклониться А имя дала мне, Родная землица.

Летом я летаю Мёд собираю, Но когда дотронешься, Тогда я кусаю Постелю рогожку, Посею горошку, Положу калач – Никому не взять. В черном поле заяц белый Прыгал, бегал, петли делал. След за ним был тоже бел. Кто же этот заяц бел?

А ну-ка, ребята Кто угадает: На десятерых братьев Двух шуб не хватает. Волосата, зелена, В листья прячется она Хоть и много ножек, А бежать не может. Яростно река ревёт И разламывает лёд. В домик свой скворец вернулся, И в лесу медведь проснулся.

Задание 2: Назовите признаки времён года. (Окружающий мир).

План ответа.

1. Как изменяется продолжительность дня?

2. Как изменяется температура воздуха?

3. Какие выпадают осадки?

4. Как изменяется состояние растений?

5. Как изменяется состояние почвы?

6. Как изменяется состояние водоёмов?

Задание 3. "Логическая задача" (математика).

1. Меня зовут Лена. У моего брата только одна сестра. Как зовут сестру моего брата?

2. Термометр показывает 10 градусов тепла. Сколько градусов показывают два таких термометра?

3. Иван Фёдорович – отец Марины Ивановны, а Коля – сын Марины Ивановны. Кем Коля приходится Ивану Фёдоровичу?

4. Мама, папа и я сидели на скамейке. В каком порядке мы сидели, если известно, что я сидел слева от папы, а мама – слева от меня?

5. Толя поймал окуня, ерша и щуку. Щуку он поймал раньше, чем окуня, а ерша позже, чем щуку. Какую рыбу Толя поймал раньше других? Можно ли сказать, какая рыба поймана последней?

6. Коля выше Васи, но ниже Серёжи. Кто выше, Вася или Серёжа? и т.д.

Задание 4. "Анаграмма" (спрятанное слово).

СОЛО - _ _ _ _

ИГРА - _ _ _ _

ВОЛЯ - _ _ _ _

ВЕТЕР - _ _ _ _ _ и т.д.

Задание 5. Найди существенное.

Цель: научить ребёнка находить существенные признаки предметов.

Задание: выделите 2 слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками.

ВОЙНА (пушки, солдаты, сражения, аэроплан, ружья).

БОЛЬНИЦА (сад, врач, радио, больные, помещение).

СПОРТ (стадион, оркестр, награда, состязание, зрители).

ГОРОД (автомобиль, здание, толпа, велосипед, улицы).

РЕКА (берег, рыба, тина, вода, рыболов) и т.д.

Задание 6. "Классификация".

Цель: научить ребёнка классифицировать. Задание 6.1. Большие и маленькие, чёрные и белые кружки разделены на 2 группы. По какому признаку разделены кружки? Выберите верный ответ:

1) по цвету;

2) по размеру;

3) по цвету и размеру.

Задание 6.2. Дан перечень слов (2 столбика). Выберите подпись для каждого из столбиков:

1) слова распределены по количеству слогов;

2) слова распределены по количеству букв;

3) слова распределены по родам.

СЛОВО КОТ ВАЗА РОТ

ПЕРО МЕЛ РОЗА ЗУБ

КНИГА МЫШЬ РУКА ТОК

КИНО ГРИБ ПЕРО ЕЛЬ и т.д.

Задание 7. "Сравнение".

Цель: научить ребёнка сравнивать предметы.

Задание: что общего и чем отличаются: 1)АЛЬБОМ, ТЕТРАДЬ? 2) СТОЛ, СТУЛ? 3) ОКНО, СУКНО, ОБЛАКО? 4) БЕЛЫЙ ГРИБ, МУХОМОР?

5) ЛИСТВЕННОЕ ДЕРЕВО, ХВОЙНОЕ ДЕРЕВО? 6) ДЕРЕВО, КУСТАРНИК?

Задание 8. "Род – вид".

Цель: научить ребёнка относить предметы к общему родовому понятию.

Задание 8.1. Из перечня слов выберите названия деревьев (цветов, овощей).

Капуста, клён, берёза, колокольчик, ромашка, лук, огурец, ясень, осина, гвоздика, василёк, чеснок.

Задание 8.2. Проведена классификация слов по родам. Выберите верный вариант из четырёх предложенных: ПОЛОТЕНЦЕ, ПОЛ, МЫЛО, ПОТОЛОК, СТЕНА,РАМА, НОЖ, КАША, КРЫЛЬЦО.

Задание 9. "Поиск общих свойств".

Цель: научить ребёнка находить связи между предметами; познакомить его с существенными и несущественными признаками предметов.

Задание: даны два слова мало связанные между собой. За 10 минут вы должны написать как можно больше общих признаков этих предметов.

БЛЮДО, ЛОДКА.

МЕЛ, МУКА,

МАТРЁШКА, КОНСТРУКТОР и т.д.

Задание 10. "Составление предложений".(русский язык, окружающий мир).

Задание: составьте как можно больше предложений, включив в них данные слова: МЯЧ, РАКЕТА, КНИГА.

Задание 11. "Эхо".

Цель: развить у ребёнка мыслительные операции анализа и синтеза.

Задание: из данных слов составьте новые; вам помогут вопросы.

ЧЕМПИОН 1) Какой цветок вручили чемпиону?

СТРЯПУХА 2) Какое блюдо приготовила стряпуха?

ГРЕЧКА 3) Как называется водный поток?

ХОМУТ 4) Куда забросили хомут?

ТЮЛЕНЬ 5) Почему поймали тюленя?

Задание 12. "Составление предложений".

Цель: развить у ребёнка способность устанавливать связи между предметами и явлениями, творчески мыслить.

Задание: составьте как можно больше предложений, включив в них следующие слова: ВЕЛОСИПЕД, ЦВЕТОК, НЕБО.

СТОЛ, ФАРТУК, БОТИНКИ

Урок математики в 1 классе

Тема: Сложение "круглых" десятков и единиц.

Цель: формирование вычислительных навыков и умений сложения "круглых" десятков и единиц;

Задачи: определение однозначных и двузначных чисел

знание разрядов

применение знаний и умений при изучении новой темы

формирование общеучебных компетенций

Ход урока

1.Организационный момент

Долгожданный дан звонок,

Начинается урок.

(на доске изображения планет, ракета).

Ребята, посмотрите внимательно на доску. Что вы там видите?

С давних пор загадочный мир планет и звёзд притягивал внимание людей, манил их своей таинственной красотой и т.д.

2. Устный счёт

Сейчас мы с вами будем решать примеры (они написаны на звёздах), а звёзды поместим на доску к нашим планетам, чтобы поближе познакомиться с этим таинственным миром.

70 – 40 50 - 10

90 – 20 80 - 40

40 – 20 50 – 30

Сегодня мы с вами отправимся в большое путешествие. А для этого нам нужно взять наши пульты управления. (пульт управления – калькулятор). Готовы?

Покажите число, в котором

1 дес.3ед. (13)

3 дес.1 ед. (31)

7 дес.2 ед. (72)

6 дес.5 ед. (65)

8 дес. (80) (проверка).

Молодцы! Справились с заданием.

Наберите числа 12, 4, 19, 61.

Сколько десятков и единиц в этих числах? (1 дес.2 ед., 4 ед., 1 дес. 9 ед., 6 дес. 1 ед.)

(на доску выставляются карточки с этими числами).

Ребята, в этих числах спряталась очень интересная дата. Что это за дата?

(12 апреля 1961 г. в космос полетел Ю. А. Гагарин на ракете "Восток" и облетел нашу планету за 108 минут).(Портрет Ю.А.Гагарина на доску).

На доске: звёздочки с числами 5, 8, 12, 6,17, 20, 10, 71.

Запишите в своём "бортовом журнале" числа в порядке возрастания. (5, 6, 8, 10, 12, 17, 20, 71).

Назовите двузначные числа. Какие из них обозначают "круглые десятки"? (10, 20).

Вспомните и скажите, что значит увеличить число? (прибавить).

Увеличьте число 10 на 20. Запишите это равенство. (10 + 20)

Какое из этих чисел надо увеличить на 7, чтобы получить 27? 17? 37?

Какие равенства запишем?

На доске: 20 + 7 = 27

3. Тема урока: Сложение "круглых" десятков и единиц

Космонавт должен много знать и уметь.

Посмотрите внимательно на эту запись и скажите, что же мы с вами будем делать сегодня на уроке?

(Дети высказывают свои предположения).

4. Физкультминутка

Космонавт, прежде чем лететь в космос, проходит большие испытания, но ему необходимо и отдыхать.

Раз, два – туда-сюда,

Делай раз, и делай два,

Раз и два, раз и два

Руки в стороны держите,

Друг на друга посмотрите,

Раз и два, раз и два.

Опустите руки вниз

И на место все садись!

5. Работа с моделями (десятки и единицы)

Космонавт изучает космос. Мы, как и космонавты, будем изучать числа.

Покажите число: 40, 70, 90,35, 81.

Запишите числа 35, 81 разными способами.

30 + 5 =35 80 + 1 = 81

3 дес. + 5 ед. = 35 8 дес. + 1 ед. = 81 и т.д.

6. Работа с "бортовым журналом" (учебником)

Задание 308 –запись равенств на доске и в тетради.

Задание 310 – устно.

7. Самостоятельная работа

Космонавт очень смелый, умный. Он быстро находит выход из любой сложившейся ситуации.

Задание 313 (карандашом).

(60 + 6) – числовое выражение которое ещё можно составить.

8. Закрепление.

Посмотрим, как мы выполним последнее испытание в космосе. Сможем ли мы вернуться обратно на нашу планету.

На карточках: (соедините стрелками).

Какие внимательные космонавты!

Ребята, послушайте внимательно. Сейчас я назову числа, вы должны назвать пропущенное.

48, 49, 51, 52, 53 (50)

56, 57, 58, 59, 61, 62 (60)

18, 19, 21, 22, 23 (20).

Что вы можете сказать о пропущенных числах? (обозначают круглые десятки, двузначные).

Как получить число 58, если известно число50?

9. Рефлексия (дети прикрепляют звёздочки на нужное поле):

Быть космонавтом

интересно не интересно

Быть космонавтом интересно, но очень сложно. Молодцы, ребята! Спасибо за урок!

Планы компетентностно-ориентированных уроков

Окружающий мир

Тема: Земля – планета солнечной системы

Цель: познакомить учащихся с планетами солнечной системы

Задачи: показать общее и отличное между Солнцем и планетами

создать условия для формирования информационной и коммуникативной компетентностей учащихся

вызвать интерес к познанию окружающего мира

Оборудование: учебники, детские энциклопедии, географический атлас для учащихся начальной школы, Плешаков А.А. " От земли до неба",

Нуждина Т. Д. "Чудо – всюду. Мир животных и растений",

ЦОР "Человек.Природа.Общество".

Ход урока.

Оргмомент. Прозвенел звонок.

На уроке мы сегодня

Будем тайны открывать

Выводы делать и рассуждать.

Ответы полные давать,

Чтоб получить отметку пять.

Актуализация знаний. Заполните кроссворд.

Рабочая тетрадь №1 "Окружающий мир", Поглазова О.Т., 4 класс, стр.23.

Что такое глобус? (уменьшенная модель Земли).

О чем будет разговор на уроке? (определение темы урока)

А что мы знаем о Земле? Что такое Земля? Почему слово

написано с большой буквы? (целеполагание)

Тема урока (учитель с детьми формулируют тему урока)

Сегодня наш разговор о Земле как планете солнечной системы.

1 вопрос: Что такое солнечная система?

Дети работают в группах с географическим атласом и энциклопедиями

Вывод: Солнечная система - это Солнце, планеты, вращающиеся вокруг Солнца, и их спутники, астероиды, кометы, метеориты.

2 вопрос: Почему система называется "солнечная"?

Работа в группах

Вывод: Солнце – главное и самое крупное небесное тело, центр солнечной системы, ближайшая к Земле звезда, вокруг которой движутся планеты. Это огромный огненный шар, температура на поверхности – 20 млн. градусов. Оно в 109 раз больше Земли, для сравнения возьмем горошину (Земля) и футбольный мяч (Солнце)

После выступления групп смотрим анимацию "Модель Солнечной системы"

3 вопрос: Чем планеты отличаются от звёзд?

Вывод: Планеты не светят собственным светом, как звезды. Планеты видны на небе потому, что их освещает Солнце. Они светятся ровным светом, ярче звезд. Каждая планета имеет свой путь движения вокруг Солнца – орбиту.

4 вопрос: На какой планете можно жить?

Работа в группах.

Каждая группа готовит рассказ о планете (дети вытягивают карточки с названием планет)

Вывод: В солнечной системе люди живут только на Земле. На других планетах нет живых существ.

5 вопрос: Что такое спутник?

Работа в группах.

Более подробную информацию ищут дети о Луне

Вывод: Небесное тело, которое все время вращается вокруг другого. У многих планет есть естественные спутники, но люди создали искусственные спутники, чтобы изучать Землю, Солнце, планеты, звезды.

Мы нашли ответы на интересующие нас вопросы в книгах, но ведь кто-то до нас изучал небесные тела. Кто же мог нам рассказать о них?

6 вопрос: Как называется наука, которая изучает звезды?

(Астрономия).

Домашнее задание: Как человек изучает Солнечную систему.

Рефлексия. Смайлики: хочу знать больше (с широко раскрытыми глазами)

я много знаю (с улыбкой на лице)

Окружающий мир

Поглазова О. Т., УМК "Гармония", 4 класс

Тема "Природные зоны. Суровая Арктика."

Стимул: Вы сегодня работаете в роли зоологов – специалистами по животным. Расскажите своим одноклассникам об удивительном животном мире Арктики.

Задачная формулировка: рассмотрите в атласах карту и фотографии животных, живущих в Арктике, начните заполнять таблицу; прочитайте тексты в учебнике и в энциклопедии, дополните таблицу.

Источник информации: учебник "Окружающий мир" Поглазовой О.Т., Нуждина Т.Д., "Чудо – всюду. Мир животных и растений", детская энциклопедия.

Инструмент проверки: таблица

Литературное чтение

Кубасова О.В., УМК "Гармония", 3 класс

Тема урока: Н.Носов, рассказ "Огурцы"

Стимул: Мы готовим спектакль по рассказу Н. Носова "Огурцы". Самый интересный отрывок мы выбрали, выбрали героев – актеров. Что-то ещё нужно?

Задачная формулировка: прочитайте предложенный текст и определите, чем мы будем заниматься.

Источник информации: Художник – человек, который творчески работает в какой-нибудь области искусства, живописец.

Модельер – специалист по изготовлению моделей одежды.

Художник – модельер

Сегодня для наших артистов мы готовим костюмы. Вспомните, в какое время года происходят события в рассказе, кто наши герои (дети или взрослые), нарисуйте на моделях одежду для актеров.

Инструмент проверки: демонстрация моделей летней детской одежды, игра "Одень куклу" (мальчик)

Окружающий мир

Поглазова О. Т., УМК "Гармония", 3 класс

Тема урока: Размножение растений

Но в марте нет гвоздики, сирени не достать,

А можно на листочке цветы нарисовать.

Можно сделать из бумаги, ткани, бисера цветок.

Только это все не то!

Подарить хочу я маме

Ну, хотя б один живой цветок!

Вот проблема, так проблема.

Помогите мне друзья!

Задачная формулировка. Вспомните о размножении растений, обратите внимание на луковичные растения, вспомните как выращивали лук на перо. Нельзя ли сделать выгонку луковичных растений? Найдите литературу, познакомьтесь с правилами выгонки растений.

Источник информации: учебник природоведения Плешаков А.А., журналы "Все о цветах", "Крестьянка", "Усадьба" и другие.

Инструмент проверки: заполнение бланка

1. подготовка: отбор материала…………………………………………

подготовка почвы………………………………………………………

2. выгонка: посадка………………………………………………………..

условия для прорастания луковиц……………………………………..

3. наблюдение и записи в дневнике:

посадили……………….

появились ростки……………………..

длина листьев (через неделю)……………………………………………………

появились цветоносы……………………………………………….

длина цветоносов………………………………………………………………..

размеры цветка (высота, ширина бутона)

продолжительность цветения……………………………………

Можно сделать выгонку тюльпанов, гиацинтов, крокусов.

Результат: написание исследовательской работы, выступление на внеклассном мероприятии перед учащимися и родителями.

Практические работы на уроках русского языка

Задание 1.

К данным словам запишите однокоренные имена прилагательные:

Апрель –

Выделите часть слова, с помощью которой образовали прилагательное.

Задание 2.

Выберите из скобок и вставьте пропущенные буквы. Напишите проверочные слова.

В…лна (а,о) р…са (о,а)

Р…кА (е,и) п…нёк (и,е)

М…ря (а,о) б…нты (е,и)

С…ды (е,и) д…ска (а,о)

Задание 3.

Подчеркните среди этих слов только имена существительные.

Весёлый, веселье, весело, веселиться, весельчак.

Бег, бегать, бегун, беготня, побег, беги.

Задание 4.

Зачеркните лишнее слово в ряду.

Поёт, летел, зашумит, пение, спел, прокатился.

Шум, шумный, синева, чудо, вкус, белила, сочный, тихий, спит, сонный, пуховый, жёлтый.

Для "красного карандаша".

Рыбная ловля.

Костя Чайкин жыл в деревне дубровка. Он ходил с братом юрой на рыбалку. На рике тихо. Шумят камышы. Малчики закинули удочьки. Косьтя поймал щюку. Юра – ерша. Хорош улоф! Будет рыпка и коту барсику.

Тема. Разделительный мягкий знак.

Скоро октябарь. Цвиты завяли. Трова поникла. Ветир срывает листя с деревев. Всё небо в тучях. Лёт мелкий дошдь.Осеню сыро. Такую пагоду называют ненастем.

Тема. Виды предложений по цели высказывания.

Дарогая мамачка! Я харошо отдыхаю. Мы живём в сасновом лису. Рядом речька найда. Кокие кросивые тут места. А как ты жевёшь. Званил ли мне Сережа. Пеши мне чяще. Цылую тебя. Динис…

Материал для упражнений на избирательность запоминания

Тема. Повторение изученного в 1 классе.

Слова – названия предметов. Прослушайте слова. Запомните только те, которые отвечают на вопрос кто?: ученик, море, кукла, книга, котик, муха, дядя, вишня, дождь. Лена.

Слова – названия действий. Прослушайте слова. Запомните те из них, которые обозначают действия предметов: сестра, плыть, хороший, лететь, крик, играть, трава, учить, земляной, стоять, мороженое, дарить.

Слова – названия признаков. Запомните признаки предметов по цвету. (Учитель показывает поочерёдно несколько предметных иллюстраций. Увидев предмет, ребята должны мысленно назвать его признак по цвету, запомнить это слово, затем запомнить следующее слово – признак другого предмета и так до конца). На иллюстрациях изображены: огурец, помидор, лимон, апельсин, голубой шарик, синий шарф, лист бумаги фиолетового цвета. Учащиеся должны запомнить слова: зелёный, красный, жёлтый, оранжевый, голубой, синий, фиолетовый.

Большая буква. Прослушайте слова. Запомните только те, которые пишутся с большой буквы: Москва, шар, река, Пушкин, Анна Ивановна, город, Барбос, Серёжа.

Звуки и буквы. Прослушайте слова. Запомните только гласные: в, э, у, р, с, и, г, д, о, к, ы.

Написание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу.

1) Прослушайте слова. Запомните только те из них, в которых есть шипящий звук: ёрш, стол, речка, цирк, журнал, заяц, щенок, птицы, щи.

2) Прочитайте слова. Запомните только те, в которых есть сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу: кричал, тянул, кружил, искал, чулок, играл, бегал, щука, носил, шина.

3)Учитель одну за другой показывает иллюстрации, на которых изображены: лыжи, стул, ландыши, земляника, сахар, карандаши, цапля, шишки, корзина, часы, ежи.

Тест – прогноз "Способности нашего ребёнка. Как их распознать?"

Такая тематическая диагностика может проводиться в 4 классе для изучения вопроса выбора ребёнком и родителями дальнейшего профиля обучения. Она поможет родителям ещё раз убедиться в том, какие врождённые способности являются приоритетными для их ребёнка.

Если у ребёнка преобладают способности в технической области, то он:

Интересуется самыми разными механизмами и машинами;

Любит разбирать и собирать различные приборы, конструировать модели;

Часами пытается разобраться в причинах поломок и неисправностей различных механизмов и приборов;

Использует испорченные приборы и механизмы для создания новых моделей и поделок;

Любит и умеет рисовать, чертить; с удовольствием создаёт чертежи эскизов и механизмов;

Читает специальную техническую литературу, заводит себе друзей согласно своему интересу.

Если у ребёнка ярко выражены музыкальные способности, то он:

Любит музыку, часами может слушать её, покупает музыкальные записи;

С удовольствием посещает концерты;

Легко запоминает мелодии и ритмы, и может их воспроизвести;

Если играет на музыкальном инструменте и поёт, то делает это с большим чувством и удовольствием;

Пытается сочинять свои собственные мелодии;

Пытается научиться играть на музыкальном инструменте или уже на нём играет;

Разбирается в различных областях музыкальной культуры.

Если у ребёнка ярко выражены способности к научной деятельности, то он:

Обладает явно выраженной способностью к пониманию абстрактных понятий и к обобщениям;

Умеет чётко выражать словами чужую мысль или наблюдение, ведёт их записи и использует их по мере надобности;

Задаёт много вопросов, связанных с процессами и явлениями мира;

Часто пытается дать своё объяснение процессам и явлениям окружающего мира;

Создаёт свои конструкции и схемы, исследования и проекты в той области знаний, которая ему интересна.

Если у ребёнка ярко выражены артистические способности, то он:

Часто выражает свои чувства мимикой, жестами и движениями, если ему не хватает слов;

Умеет увлечь аудиторию и слушателей своим рассказом;

Имеет способность к подражанию, меняет тональность и выражение голоса, когда подражает человеку, о котором рассказывает;

С большим желанием выступает перед аудиторией;

Способен к имитации и делает это легко и непринуждённо;

Любит перевоплощаться, используя при этом разную одежду;

Пластичен и открыт всему новому.

Если у ребёнка незаурядный интеллект, то он:

Хорошо рассуждает, ясно мыслит, понимает недосказанное, улавливает причины и мотивы поступков других людей и может их объяснить;

Обладает хорошей памятью;

Легко и быстро схватывает школьный материал; задаёт много интересных, необычных, но продуманных вопросов;

Обгоняет своих сверстников в учёбе, но не всегда является отличником; часто жалуется на то, что в школе ему скучно;

Имеет обширные знания в различных областях не по возрасту;

Рассудителен и даже расчётлив не по годам; обладает чувством собственного достоинства и здравого смысла;

Остро реагирует на всё новое и доселе неизвестное.

Если у вашего ребёнка спортивный талант, то он:

Энергичен и всё время хочет двигаться;

Смел до безрассудства и не боится синяков и шишек;

Любит спортивные игры и всегда в них выигрывает;

Ловко управляется коньками и лыжами, мячами и клюшками;

На уроках физкультуры в числе лучших учеников, хорошо развит физически, координирован в движениях, имеет хорошую пластику;

Любит бегать, сидению на месте предпочитает игры и соревнования;

Имеет спортсмен - кумира, которому старается подражать;

Практически никогда всерьёз не устаёт, если занят любимым делом.

Если у вашего ребёнка литературные способности, то он:

Он рассказывает всегда логически и последовательно;

Любит фантазировать и придумывать;

Старается как можно шире использовать палитру языка для того, чтобы передать мельчайшие детали описываемого сюжета или персонажа;

Любит писать рассказы, стихи, дневники;

Не стесняется демонстрировать свои литературные способности.

Если у вашего ребёнка художественные способности, то он:

С помощью рисунка или лепки пытается выражать свои эмоции и чувства;

В своих рисунках пытается передать окружающий мир через призму собственного восприятия;

Увлекается художественными произведениями искусства, любит их рассматривать;

Умеет видеть прекрасное и необычное рядом;

В свободное время охотно лепит, рисует, чертит;

Любит создавать что-то интересное и необычное в доме.

Данное исследование позволит родителям по-иному взглянуть на своего ребёнка.

Развитие памяти дома (для занятий родителей с детьми)

Развитие памяти через установку на запоминание

Игра "Запомни команды"

Цель: научиться запоминать команды с одного раза (с постепенным увеличением количества команд от 3 до 7).

Ход игры.

1) Взрослый даёт ребёнку задание запомнить несколько команд и называет их. Например: "Полей цветы, положи на место ножницы, найди мяч".

2) Ребёнок повторяет команды вслух и выполняет их по порядку.

3) Родители оценивают выполненное задание: за каждую запомненную и выполненную команду учреждается то или иное количество очков.

4) Игра продолжается. В новом задании количество команд увеличивается.

Общие правила организации совместной деятельности педагога и школьников

В системе преподавания 4 основных типа уроков: лекции, уроки решения "ключевых" задач, консультации, зачётные уроки.

1. Урок – зачёт можно проводить с 1 класса:

Дети учатся оценивать себя и товарищей по классу;

Проводится взаимопроверка тетрадей;

Ведётся работа в парах, в четвёрках.

Такая работа учит обучающихся общаться, быть терпимыми друг к другу, к неудачам товарища; дети чаще приходят на помощь друг другу.

2. Во 2-3 классах работа усложняется, так:

Проводится в четвёрках сменного состава;

Уже вводятся уроки зачёты по отдельным темам.

3. В 4 классе можно проводить уроки-лекции.

Уроки-лекции – форма, которая предполагает погружение обучающихся в предлагаемую тему.

Цель – создать условия для того, чтобы обучающиеся имели целостное представление о новой теме.

Урок-лекция – это первый урок по новой теме.

Проводится он так:

1. На доске записывается план лекции.

3. Весь изученный материал конспектируется в тетрадях согласно предложенному плану.

4. Затем предлагается работа в парах, обучающиеся обмениваются полученными знаниями, используя план.

5. Итог подводится у доски.

Уроки-семинары предполагают обращение обучающихся к словарям, справочникам, дополнительной литературе.

Цель таких уроков – обобщить и систематизировать знания, полученные при изучении определённой темы.

Уроки-семинары проводятся по следующему плану:

1. За неделю до семинара сообщаются вопросы и литература.

2. Учитель назначает ассистентов, которые готовят сообщения.

3. Задания к семинару включают как теоретические вопросы, так и практические.

4. Слушаются сообщения ассистентов. В обсуждении принимают участие все обучающиеся.

5. Рецензирование выступлений.

6. Подведение итогов.

Уроки-консультации – это когда вопросы задают дети, а учитель на них отвечает.

Цель таких уроков – проверить подготовку обучающихся к зачёту по определённой теме.

Уроки проходят в форме собеседования. Учитель вовлекает обучающихся в содержание обучения. Обучающиеся могут задавать вопросы до урока или во время урока.

Уроки решения "ключевых" задач предполагают проведение как комбинированных, так и интегрированных уроков-практикумов во время изучения определённой темы.

Цель таких уроков – выполнить минимум основных задач по теме; отрабатывать определённые умения и навыки.

На уроках-практикумах предлагаются задания повышенной трудности; задания, предполагающие использование знаний в нетиповых условиях.

Также практикуется проведение интегрированных уроков.

Зачётные уроки – это организация индивидуальной работы в группе.

Такие уроки проводятся по окончании изучения какой-то темы. Учебный процесс организуется с учётом следующих моментов:

1. Обучающиеся систематически изучают или излагают новую тему, опираясь на рассказ другого.

2. Обучающиеся участвуют в планировании, организации, учёте и контроле работы группы.

3. Обучающимся предоставляется возможность узнать всё, что знают остальные и передавать свои знания другому.

Группы формируются по количеству вопросов. Один обучающийся является консультантом.

Общие правила организации групповой работы в начальной школе

1.Учить, как сидеть за партой, чтобы смотреть не на учителя, а на партнёра; как положить учебник, как соглашаться, как возражать.

2. Учитель вместе с обучающимися показывает весь ход зачёта у доски.

3. Разбор нескольких ошибок. Анализировать несодержательную ошибку, а взаимодействие, приведшее к ошибке.

4. Соединить в группы с учётом их личностных склонностей и не только. Упрямцу полезно померяться с упрямцем. Самому слабому обучающемуся нужен не столько сильный, сколько терпеливый.

5. Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому пересаживать детей не стоит.

6. При оценке работы группы следует подчёркивать не столько ученические, сколько человеческие достоинства: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, приветливость.

Продолжением зачёта является практическая работа. Одним из видов проверки является тестирование.

Тестирование – это обобщённый материал, нацеленный на выявление степени усвоения изучаемого материала.

Для эффективного применения тестов необходимо соблюдение следующих условий:

1. Основным условием является полная самостоятельность обучающихся в процессе выполнения заданий.

2. Задания предлагаются в порядке возрастания сложности.

3. Разнообразие форм подачи тестовых заданий.

4. Чёткость словесных формулировок, вопросов, заданий.

5. Соблюдение требований о дозировке тестовых заданий, в одном предметном тесте – не более 12.

6. Чёткая инструкция учителя в начале работы с обязательным прочтением содержания листа.

Примеры компетентностно-риентированных заданий

Математика. Тема "Площадь прямоугольника"

Стимул. Какие старые обои, пожелтели все. Нужно летом ремонт сделать, а сколько рулонов обоев надо, я опять забыла.

Русский язык. Развитие речи. 3 класс, 2 четверть.

Стимул. Приближается твой день рождения. К тебе придут гости. Мама готовит угощенье, а ты чем занят? Я, думаю, ты украшаешь стол. А как?

Задачная формулировка: вспомни, что любят твои гости, подумай, как можно украсить стол.

Источник информации:

Дети на основе знаний украшения новогоднего стола сами ищут материал, как и чем можно украсить стол. Из журналов,детских энциклопедий для девочек, интернета. При этом они составляют инструкцию по изготовлению украшений стола.

Бланк проверки

Инструкция:

1. Что необходимо:

2. Порядок выполнения:

Литература

Басов А.В., Тихомирова Л.Ф. Материалы по оценке готовности к обучению в среднем звене. Ярославль, 1992.

Волина В.В. Учимся играя. М., 1992.

Зайцева О.В., Карпова Е.В. На досуге. Игры в школе, дома, во дворе. Ярославль: Академия развития, 1997.

Тарабарина Т.И., Елкина Н.В. И учёба, и игра: Математика. Ярославль: Академия развития, 1997.

Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Ярославль: Академия развития, 1996.

Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль: Гринго, 1995.

Эльконин Д.В. Психологическое развитие в детских возрастах. М., 1996

В.В.Лайло. Развитие памяти и повышение грамотности.