Деятельность учителя и учащихся постоянно находится во взаимовлиянии, переплетении между собой. Она плодотворно протекает на основе субъектно-субъектных отношений, что не является фактором исключительным, а, наоборот, скорее обязательным, поскольку именно в этих условиях и происходит взаимодополняемость и взаимообогащение деятельности учителя и учащихся. Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией учителя, его мастерством в организации деятельности самостоятельной деятельностью учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям и мотивации деятельность. Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед учеником не открываются заманчивые перспективы учиться с увлечением, вступать в отношения, не придерживаться стандартов, включать свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.

Сам процесс отношений строится на основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир сложнейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям, понять и проникнуть в эти отношения.

Эти отношения взаимопонимания, стремление идти друг к другу навстречу и совместно достигать истину рождают потребность общения с учителем и глубокое чувство удовлетворения от осознания своих возможностей.

Проблема активизации способствует сложению сил учителя и учащегося, взаимному обогащению их интенсивной деятельности, удовлетворяющей обе стороны. На этой основе возникает потребность в общении, создающем ценное доверительное отношение, которое обеспечивает благополучие учебно-познавательной деятельности и общения в целом.

Взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся способствует, по мнению И.Ф. Радионовой, создание необходимых ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления творческой деятельности. Это ситуации, в которых ученик:

Защищает своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует приобретённые знания;

Задаёт вопросы, выясняет непонятное, углубляется с их помощью в процесс познания;

Делится со своими знаниями другими;

Помогает товарищу при затруднении, объясняет ему непонятное;

Выполняет задания- максимум рассчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий, на длительные наблюдения;

Побуждает учащихся находить не единственные решения, а несколько самостоятельно предпринятых;

Практикует свободный выбор заданий, преимущественно творческих;

Создаёт ситуации самопроверки, анализа собственных действий;

Разнообразит деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;

Создаёт заинтересованность в речевом общении, на основе которой и происходит формирование межсубъектных отношений.

Ученик занимает позицию субъекта деятельности, когда от её начала и до завершения он осуществляет самоорганизацию, самонастроение, само-регуляцию. В подобной деятельности механизмы развития отношений многообразны, сложны, ближе к личности школьника. Именно поэтому целенаправленная, активная, сознательная деятельность ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи, создаёт внутреннюю предрасположенность к учению, общению, а сами отношения приобретают прочную основу своего формирования:

Актуализируются знания;

Отбираются нужные способы, опробуются разнообразные умения, происходит проба различных путей решения, отбор наиболее продуктивных.

В этих условиях весь процесс взаимодействия приобретает для школьника личную значимость, окрашивает яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими приобретениями. Подобная деятельность формирует чувства собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет сам процесс отношений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать личностными качествами.

В условиях, когда учащиеся обладают возможностью совершать полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт оставаться носителем стимуляции самих отношений, носителем высокой эрудиции, эталоном организации учебных действий, образом речевых форм деятельности. И как объект деятельности учащихся, учитель выступает примером морально- этических норм общения и отношений.

Педагогическое взаимодействие предусматривает и целесообразную организацию общения участников учебного процесса: отношения сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях.

Создание особых ситуаций общения в учебном процессе(“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между учителем и учащимися, который воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения. И если дети ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.

Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели- вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение- двусторонний процесс.

Деятельность учителя- преподавание. Деятельность ученика- учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.

В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов.

Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С. Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие. Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка (8). Психолог Б.Г.Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию людей (1).

Проблема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля отношений. В одном случае в центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны учителя к ученику. Выделяют: авторитарный стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в ущерб инициативе и активности ученика; демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика; либеральный стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействии. Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии: самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика), властный (когда учитель старается установить свою власть над учениками), демократический (сочетание власти с развитием инициативы со стороны ученика), игнорирующий (непоследовательный).

Педагогический процесс рассматривается как “свобода, в которой есть порядок”, что предполагает организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и самоконтроля учащихся. Это направление к организации взаимодействия в образовательном процессе отражается при совместном проектировании педагогами и учащимися системы управления, групповой работе учащихся, различных технологических проектах обучения.

Гуманистические теории- это только одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектировать взаимодействие. В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно- социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека- потребности позитивного отношения, которая удовлетворяется у ребёнка, когда он испытывает одобрение от окружающих и любовь, когда и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.

Гуманистические идеи к организации взаимодействия с учащимися, но рассмотренные с позиции принятия личностью ученика социально- нравственных норм общества, выражены в идеях американского учёного Лоуренса Кольберга, который считал, что демократическое управление в школе является важным воспитательным средством. Л.Кольбергу принадлежит идея создания “справедливых обществ”, которая оказала прямое воздействие на практику образования и на основе которой было организовано сотрудничество педагогов и учащихся в американских университетах и школах.

Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Анализ взглядов Джона Дьюи помог учёному прийти к выводу о необходимости организации школьной жизни на основе демократии и справедливости.

В русле нашего исследования уместно вспомнить идеи, выраженные К.Роджерсом в его книгах “Взгляд на психотерапию, становление человека” и “Свобода учиться для 80-х”. На основе этих идей выросло целое направление в педагогике, которое получило значительное признание.

Одновременно шло знакомство учителей с позицией принятия ученика (К.Роджерс) - это в значительной степени послужило необходимой когнитивной и эмоционально- мотивационной базой для проведения тренингов общения и творческих семинаров на основе технологии развивающейся кооперации и других психолого-педагогических приёмов развития педагогического мастерства (А.В. Кан-Калик, А.В.Мудрик и др).

Сторонники ролей считают, что при организации взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей- “ребёнок”, “родитель”, “взрослый” и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе. Такая позиция метаморфично сформулирована Э.Берном как “Я - хороший”, “Ты – хороший” что расшифровывается следующим образом: “ Я- хороший и у меня всё хорошо, ты -хороший и у тебя всё хорошо ”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция, отражающая её успех (3,2). Особой проблемой является способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению. Создание научной социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину.

Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах.

Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах выделим несколько значимых положений:

1. диалог может быть реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;

2. для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию (модальная информация);

3. для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);

4. в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога- внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.

При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

Выбор решения из альтернатив,

Разрешение проблемных ситуаций,

Поиск суждений на определённый факт или явление,

Решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения),

Выдвижение гипотез и предложений.

Для создания условий для внешнего диалога проектируются:

Вопросительный образ общения,

Обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств,

Полифункциональный анализ идей и гипотез,

Творческие мастерские.

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога (31).

Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются. По данным современных международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей.

В последнее время учёные вычленяют особую категорию- ценностное взаимодействие.

Подробно рассмотрев теоретические предпосылки взаимодействия “учитель-ученик” и взяв их за основу, мы переходим к конкретной практике взаимодействия.

В практической части мы рассматриваем вербальные и невербальные средства взаимодействия.

Субъект-субъектные отношения основа общечеловеческого единства как коллективного субъекта

Введение

я люблю свою собаку, говорил дурак.
Чем больше я узнаю человека, тем больше
я его люблю, говорила собака.
Чем больше я узнаю, тем больше я люблю,
говорил человек.
Жан Марсенак

«Сия есть заповедь Моя, да
любите друг друга, как Я возлюбил вас.
Нет больше той любви, как
если кто положит душу свою за друзей своих».
Ин. 15: 12-13

Сегодняшнее состояние российского общества, его положение в современном мире, те внутренние противоречия и конфликты которые присутствуют в нём, социально-экономическая и отчасти политическая нестабильность с необходимостью провоцируют деструктивную общественную динамику. Сущность этого процесса состоит в том, что так называемое «гражданское общество» которое является целью демократического государства, на данном рубеже исторического времени до сих пор не сформировано и находится в неком хаотическом состоянии, в состоянии бессознательного движения и метания, когда внутренняя личностная позиция не находит своего выражения в непосредственной сознательной, целенаправленной деятельности по преобразованию и саморазвитию себя самого и общества в целом. Этого не происходит так же и оттого, что между людьми не устанавливается та необходимая качественно высокая степень доверия и понимания.
Межличностная разобщённость, рост индивидуалистического (эгоцентрического) сознания, нарушение механизма идентификации со своим народом и культурой ведёт к тому, что наше современное общество не является интегрирующим началом, объединяющим множество личностей, Б.С. Братусь писал по этому поводу следующее: «Наши данные также показывают, что отклонения, неврологическое развитие личности тесно связаны с эгоцентрической ориентацией человека, в то время как наиболее благоприятные условия для развития личности создает противоположная эгоцентрической просоциальная ориентация» . В системе межличностных контактов теряется категория «значимого другого», позиция, чувства, мировоззрение отдельного человека не являются важными и требующими внимания и понимания, вследствие этого и не формируется общая деятельность, направленность, отсутствуют те мотивы, которые бы привели к формированию личной позиции человека как гражданина своей Родины, как неотъемлемой части своего народа.
Гражданское общество как коллективный субъект возможно лишь при условии преодоления межличностной разобщённости и разделённости, замена субъект-объектного взаимодействия между людьми, где человек предстаёт перед нами лишь как определённый набор функций и рассматривается с точки зрения полезности или бесполезности для нас, на субъект-субъектные отношения, где каждый человек, выражая себя как личность, будет видеть в другом человеке личность же и будет не только брать от него, но и давать что-то взамен, где будет происходить процесс со-развития.
Таким образом, данная проблема является на сегодняшний день актуальной и, исходя из этого мы определили тему нашего исследования «Субъект-субъектные отношения основа общечеловеческого единства как коллективного субъекта».
Цель: Определить роль субъект-субъектных отношений в единении общества, формировании коллективного субъекта.
Объект: Человек в системе межличностных отношений.
Предмет: Сфера субъект-субъектных отношений.
Задачи:
1. На основе теоретических источников дать определение субъект-субъектных отношений, а так же провести анализ научно-методических понятий, связанных с формированием и становлением субъект-субъектных отношений между людьми. 2. Определить роль общества в формировании и становлении субъект-субъектных отношений, предложить наиболее действенные методы и приёмы для их развития. 3. Дать методические рекомендации по формированию и становлению субъект-субъектных отношений.
Методики для исследования группы:
1. Социометрическая методика на выявление взаимоотношений в коллективе.
2. Изучение психологического климата коллектива.
На основании полученных данных, предлагается обратиться к клиент-центрированной и групп-центрированной терапии К. Роджерса для развития субъект-субъектных (доверительных и искренних) отношений внутри коллектива.
Теоретическая значимость: проанализирована, обобщена и обоснована важность субъект-субъектных отношений между людьми в изменяющемся и глобализирующимся мире, так как именно такие отношения помогут дальнейшему позитивному развитию человечества в целом и личности в частности.
Данная проблема на сегодняшний день является недостаточно исследованной, нет общепринятой системы понятий выражающих субъект-субъектные отношения в глобальном понимании, существуют различные философские и психологические подходы к данной проблеме. Изучением данной проблемы и смежных с ней проблем занимались такие психологи и философы как: С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, И.В. Вачков, В.Е.Кемеров, А.Кармин, В.И. Вернадский, С.З. Гончаров, В.А. Петровский, С.Л. Франк и др.

Глава I. Понятие «гражданского общества»

Прежде чем приступить к рассмотрению заявленной темы необходимо в общих чертах ознакомиться с обществом в его конкретном выражении, для этого мы предлагаем проанализировать современноё российское гражданское общество и выявить на его основе общие черты (позитивные и негативные моменты) для общества, человечества в целом. Таким образом, гражданское общество в нашем исследовании будет выступать в качестве модели, частного выражения глобального общества как коллективного субъекта.
Так что же представляет собой гражданское общество? Какими характеристиками должно оно обладать, а какими нет? Давайте рассмотрим следующее определение, которое даёт М.Н. Марченко.
«Гражданское общество – это общество равноправных людей, свободно проявляющих свою личность, творческую инициативу, общество равных возможностей, освобождённое от лишних запретов и дотошной административной регламентации.
Законодательное признание юридического равенства людей на основе наделения их правами и свободами – главный признак и основа гражданского общества.
Любое государство организовано как руководящая единым центром вертикальная система, иерархия государственных органов и должностных лиц, связанных отношениями подчинённости и государственной дисциплины. Эта система содержится за счёт общества (налоги, сборы, государственные займы). Постоянная и главная цель государства, его оправдание и легитимация, охрана общества и управление им.
В отличие от государства гражданское общество представляет собой систему многообразных связей и отношений граждан, их объединений, союзов, основанных на равенстве и личной инициативе, в том числе и в самостоятельности добычи средств к существованию.
Природе гражданского общества соответствует принцип законности как строгого соответствия закону деятельности государства и его органов».
Как видно из выше приведённого определения гражданского общества и его характеристик оно является законодательно регулируемым и подчинённым определённой системе законодательного права. Каждая личность, наделённая свободами и правами, в то же время ими же и ограничена, то есть несёт за свои деяния и поступки определённую ответственность (административную, уголовную). Следовательно, управление обществом осуществляется путём формирования у каждого его члена определенной нормы поведения и взаимодействия между собой. Поведенческая стабильность и предсказуемость достигается путём внешнего воздействия на человека и удерживается в какой-то мере страхом получить наказание или осуждение. Н. Бердяев утверждал, что: «Верующий человек и атеист, консерватор и революционер одинаково принуждены признать истины математики, логики или физики. Так и юридическая общеобязательность существует для элементарной, низшей формы общности. Не нужно соборности, общности духа для того, чтобы признать минимум права в отношении друг к другу».
Таким образом, можно придти к следующему выводу: гражданское общество представленное для государства как объект воздействия подчинено ему и развивается в соответствии с теми требованиями, которые государство требует от него (субъект-объектное отношение). Всякое отдаление от установленных норм ведёт к определённому внешнему воздействию, наказанию (здесь в какой-то мере прослеживается бихевиористская теория со своей формулой стимул-реакция). Внутриобщественные связи так же регламентированы законодательством и участники общественных отношений тоже подвержены внешней угрозе наказания. Следовательно, поведение и поступки нынешнего общества являются внешне регулируемыми за счёт действия законодательных норм, регуляция производиться не внутренним отношением человека к человеку, базируется не на нравственности, а на наказании, внешнем воздействии на личность.
Эти и другие моменты в свою очередь препятствуют тому, что бы происходили те процессы, о которых говориться в начале определения гражданского общества: свободное проявление своей личности, творческая инициатива, равноправие людей. О каком равноправии можно говорить в обществе, где человека рассматривают в качестве объекта, функциональной полезности и значимости. При такой трактовке гражданского общества неизбежно будут присутствовать более функционально развитые и менее функционально развитые люди. Построение отношений только по внешним проявлениям и характеристикам не учитывая и не опираясь на внутренние качества, свойства личности, её индивидуальность и значимость есть ложное построение отношений, которое носит механистический и упрощённый характер, характер, структурно-функциональный сведённый до уровня муравейника, где каждый выполняет свою работу ни мало не заботясь о своём ближнем, это есть редукционистский подход к пониманию общества.
Совершенно очевидно, что данный уровень развития межличностного взаимодействия далёк от идеала гражданского общества и не может считаться основой, фундаментом его построения. Лишь преодоление понимания другого человека как объекта, как функции другим человеком может коренным образом изменить сложившуюся на данный момент ситуацию и позволить создать истинный фундамент гражданского общества, людей сплоченных единством целей, людей глубоко понимающих друг друга и стремящихся друг другу помочь.
С.З. Гончаров в свою очередь, считает: «Ставка на развитие гражданского общества предполагает в социокультурном аспекте именно субъектные качества лиц и коллективов. Люди объединяются ради общего дела двояко – в форме учреждения или корпорации. В первом случае объединение учреждается «сверху вниз» - государством. Корпорация же образуется «снизу вверх» по свободной воле людей (кооператив и т.п.) и состоит из активных полномочных и равноправных деятелей». Здесь находит своё выражение мысль о том, что гражданское общество, как таковое, не может образовываться и существовать принудительно, под давлением, устанавливаться сверху, если будет так, то гражданское общество превращается в фикцию, на самом деле являясь средством для достижения политических целей. Свободное волеизъявление должно быть движущим фактором объединения людей ради общих целей и интересов.
Далее С.З. Гончаров предлагает то понимание гражданского общества, которое в свете раскрываемой нами проблемы более уместно и целесообразно: «Под гражданским обществом мы понимаем вслед за А.С. Панариным, совокупность неполитических отношений (экономических, духовно-нравственных, религиозных, культурных) граждан и их ассоциаций, основанную на принципах самодеятельности, неподопечности и автономии по отношению к государству. Таким образом: «Гражданское общество есть совокупность корпораций, то есть неполитических объединений, которые сами себя конструируют «снизу», сами ставят и решают задачи. В таком самопроизводстве важными являются субъектные качества».
Но если принцип учреждения является самоцелью, то он способен погасить – по словам С.З. Гончарова – инициативу и свести на «нет» самодеятельность лиц. Если же мы будем стремится только лишь к корпоративизму, то это приведёт к анархии и потере управляемости. Решение этой проблемы С.З. Гончаров видит в соединении этих принципов в общем деле. Мы так же считаем, что включённость в общую деятельность обеспечит необходимые условия для проявления личностных сил субъекта, а так же его единение с другими личностями.
Таким образом, необходимо избегать абсолютизации субъектности в личностном плане, так как это ведёт к индивидуализации, эгоцентрической позиции, многообразию ценностей без их единства, индивидуальной свободе без единства лиц. Избегать следует и абсолютизации субъектности на уровне социальных институтов, так как в этом случае: «Субъектные функции монополизируются тем или иным социальным институтом, а лица превращаются в исполнителей. Их субъектные функции отмирают. Общество поляризуется на «субъекты» и «объекты», на «ведущих» и «ведомых».
Кемеров В.Е. также выделяет две различных модели общества.
К первой модели относиться общество, которое не зависит от бытия человеческих индивидов. Люди как бы заполняют «помещения», но они как будто не влияют на их изменение и воспроизводство. Люди здесь учтены как сырьё, энергия общества, его обслуживающий персонал. «На практике это означает, что структуры и институты общества поглощают жизнь и деятельность людей, социальные формы представлены как натуральная обстановка жизни людей, а сами люди как природная сила, адаптированная к этой обстановке».
Вторая модель общества характеризуется взаимодействием человеческих индивидов, оно осуществляется не за их спинами, не над их головами: «оно возникает и воспроизводиться в их совместной и индивидуальной жизни, оно живо до тех пор, пока люди воспроизводят его своим взаимообусловленным бытием». Здесь общество не понимается как вещеподобная система и квазиприродная структура.
«Концепция общества «стоящего» над людьми, и редукционистская методология оказались тесно связанными; общество отчуждается от индивидов (и в теоретическом, и практическом смысле) за счёт того, что его структуры редуцируют своё воспроизводство деиндивидуализированные силы людей, оставляя за пределами социальности их различия, их особенности, их самобытность. Так, собственно, создаётся двойная онтология общества: 1) онтология структур и 2) онтология людей – отсюда и разнообразные дуализмы: структурного и агентного, объектного и субъектного, социального и гуманитарного».

Общее определение понятия «субъект» таково: субъект – это источник целенаправленной активности, носитель предметно-практической деятельности, оценки и познания.
Каковы же характеристики субъекта? Для понимания этого понятия приведём эти характеристики по С.Л. Рубинштейну представленные в обобщенной форме у И.А. Зимней и выделим из них те, которые сопрягаются с рассматриваемой нами проблемой.
«Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: 1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание.
Во-вторых, познающий субъект, или субъект научного познания – это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах.
В-третьих, общественный субъект может существовать и реализовываться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.
В-четвёртых, каждый конкретный субъект определяется через своё отношение к другому.
В-пятых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект.
В свою очередь Ж. Пиаже рассматривал активность как одну из ведущих характеристик субъекта. Он справедливо подчёркивает, что так же, как объект не «дан» субъекту в готовом виде, а воссоздаётся последним в структуре знания, как бы «строиться» им для себя, так и субъект «не дан» себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя».
Согласно А.В. Брушлинскому, «субъект - это человек, люди на высшем уровне активности, который индивидуален для каждого, на уровне целостности и автономности; для субъекта окружающая действительность - не только система раздражителей, а объект действия и познания, субъект - более широкое понятие, чем человек. Субъект есть единство всех его качеств - природных, социальных, общественных, индивидуальных. Личность - менее широкое определение человеческого индивида и обозначает социальные свойства человека».
Основной характеристикой субъекта является «переживание человеком себя как суверенного источника активности, способного в определенных границах намеренно осуществлять изменения окружающего мира и самого себя».
Из выше изложенного понятно, что объект – это то, что противостоит субъекту, на что направлена предметно практическая, оценочная и познавательная деятельность субъекта.

Глава III. Субъект и объект в межличностных отношениях

При перенесении понятий «субъекта» и «объекта» на категории общения и взаимодействия между людьми мы с необходимостью подходим к сути рассматриваемой нами проблемы. Когда в качестве объекта начинает выступать другой человек, он перенимает и все характеристики объекта как такового, в частности и свою противопоставленность субъекту восприятия или познания. Именно здесь и поднимается этическая проблема о взаимоотношениях людей. С данной позиции мы воспринимаем другого человека в виде объекта нашего познания или определённой деятельности. Это в свою очередь является предпосылкой формирования по отношению к нему принципа своей активности – воздействие на него, использование его как некой функции, средства для достижения своих собственных целей.
Но необходимо понимать, что данная позиция как субъект-объектная является в свою очередь первой ступенью в выделении субъекта из окружающего мира, формирование своего собственного сознания, своего собственного «Я». Субъектное познание другого субъекта как объекта предшествует субъектному познанию самого себя как объекта и только после этого на высшей ступени межличностного познания выступает субъектное познание другого субъекта как субъекта. На более высоком уровне самосознания эта противопоставленность, необходимая на первом этапе самоопределения в мире, должна преодолеваться в пользу субъект-субъектных отношений, где другой человек выступает в роли не столько объекта воздействия, сколько в роли «меня другого», а мы для себя значимы, следовательно, должно формироваться представление о «значимом другом». Взаимодействие людей может быть эффективным лишь в том случае, если его участники являются взаимно значимыми. Безразличие и слепота к индивидуальным особенностям и запросам партнера, игнорирование его внутреннего мира, оценок, позиции искажают результаты взаимовлияния, тормозят, а порой и парализуют само взаимодействие.
В своей работе И.И. Булычев говорит о том, что «понятие субъект-субъектного отношения означает наличие пря¬мой связи между отдельными людьми или человеческими общностями. Эти связи, по своей сути, духовно-эмоциональны. Носителями субъект-субъектных отношений выступают отдельные люди и чело¬веческие сообщества». Выделяя, таким образом, в качестве субъект-субъектных отношений не только конкретные личности, но и народы, этносы возможно введение понятия коллективного субъекта, включающего в себя всю совокупность существующих субъектов. Например у В.В. Давыдова понятие коллективного субъекта оказывается необходимым и исходным и в теории психического развития, основные положения которой он излагает, опираясь на подход А.Н. Леонтьева к этой проблеме. И хотя А.Н. Леонтьев сам не использовал термин «коллективный субъект», В.В. Давыдов считал, что в его работах созданы все предпосылки для введения этой категории. Таким образом, как показал в своих работах В.В. Давыдов, проблема соотношения понятий индивидуального и коллективного субъектов пронизывает ткань всего психологического знания. Вне ее содержательного анализа не может быть теоретически выстроена ни одна из основных категорий психологии – «деятельность», «сознание», «личность».
Собственное «Я» выделяется в процессе выделения субъекта и объекта, когда человек начинает ощущать себя отдельным существом в обществе, в мире. Но, будучи порожденным этим обществом человек, не является полностью от него отделившимся, он строит с ним определённые взаимоотношения, он уже является членом определённых общностей и в процессе своей жизни вступает в новые (кружки по интересам, партии, объединения и мн. др.). Например: выступая в роли студента моё «Я» объединено в изучении предмета с другими «Я» - субъектами познания. Совокупность множеств «Я» формирует единый субъект при условии совместной направленности на предмет познания, деятельности. Коллективный субъект не возникает механическим соединением многих «Я». Он возникает в процессе единой направленности субъектов на определённую цель, которую они совместно реализуют именно на этом этапе происходит осознание отдельными субъектами своего единства, формируется полисубъект, мы-концепция. Интегральной, самой общей категорией коллективного субъекта является всё человечество в целом, а объектом для него служит вся окружающая его действительность, которая познаётся этим коллективным субъектом через науку, практическую деятельность, которая и является достижением всего человечества и принадлежит равно каждому отдельному субъекту. Следовательно, этим также снимается противопоставление одного субъекта другому, нельзя противопоставить одного субъекта другому субъекту, не противопоставив, таким образом, субъекта самому себе, разделив неделимое на части.
И чем далее мы будем возвышаться по ступеням обобщения субъектов в едином целеполагании (наука – научный субъект; нация – множество субъектов одной национальности; человечество по отношению к Вселенной будет единым человеческим «Я») тем более мы будем объединены, тем более будет утверждаться, выражается единое «Я». И конкретное «Я» отражая частично общее «Я», в котором оно живёт и некоторую часть общего вселенского человечества может быть, следовательно, самобытным единичным существом в составе самобытного, но множественного «Я», где каждый из её элементов с необходимостью влияют друг на друга.
Лишь в человеческом сознании возможно выделение объекта, но в его же сознании возможно преодоление этого противопоставления себя другому. Таким образом, даже если мы принимаем во внимание, что субъект всегда предполагает объект, а объект всегда предполагает субъект, мы усилием своего сознания способны за внешним фасадом объективности разглядеть таинственную и сокровенную субъективность другого человека и через это глубинное познание другого человека более глубоко познать самих себя. И далее И.И. Булычев говорит, что: «Для описания субъект-субъектного характера человеческого обще¬ния обычно используют термин «диалогичность». Действительно, об¬щение есть своеобразный диалог на равных, или взаимодействие двух равнозначных субъектов. Заметим только, что этот диалог двух людей по содержанию остается субъект-объектным, т.е. в какой-то мере асим¬метричным. Ибо один из людей играет ведущую и более активную роль, тогда как второй менее активен. Но даже в ситуации полного интеллек¬туального и эмоционального равновесия общение, если оно не хочет превратиться в диалог глухих, предполагает попеременную активность одного из субъектов: один говорит - другой слушает, затем они меняют¬ся местами, следовательно, говорит второй - первый слушает». Но в данном случае, при диалоге, необходимо подчеркнуть следующее, выделение субъекта как объекта предполагает имплицитно взаимное согласие коммуникаторов, их настроенность друг на друга. Изначально они представлены как субъект-субъектная система и только по необходимости выделяется система субъект-объектная, но она то, как раз и обусловлена первой. Г.М. Андреева говорит о том, что: «Каждый участник коммуникативного процесса предполагает активность также и в своём партнёре, он не может рассматривать его как некий объект. Другой участник предстаёт тоже как субъект, и отсюда следует, что, направляя ему информацию, на него необходимо ориентироваться, т.е. анализировать его мотивы, цели, установки, «обращаться» к нему, по выражению В.Н. Мясищева. Схематично коммуникация может быть изображена как интерсубъективный процесс (S-S), или «субъект-субъектное отношение». Но в этом случае нужно предполагать, что в ответ на посланную информацию будет получена новая информация, исходящая от другого партнёра». Этот тип коммуникации - диалог, в результате которого происходит взаимообогащение его участников.
И.И. Булычев выделяет так же объект-объектное отношение: «объект-объектная форма общественной связи характеризует в первую очередь отношения технических систем. Различные компо¬ненты последних все чаще взаимодействуют между собой без непос¬редственного участия человека. Подобный характер взаимодействия сегодня присущ роботизированному («безлюдному») производству. Именно здесь в определенных границах возможна бессубъектная де¬ятельность. Вероятно, отношения человека к человеку или социальным общностям можно, в определенной степени, рассматривать как объект-объектные, если они носят безэмоциональный, вещественно-опреде¬ленный характер (таковы, в частности, общественные связи несколь¬ких людей, находящихся без сознания в карете скорой помощи, или же между спящими в палатке и окружающей природой). Эти отноше¬ния, по преимуществу, материальны. Человек - участник не только субъект-субъектных, но и отчасти объект-объектных отношений, однако различными своими сторона¬ми. Субъект-субъектное отношение предполагает в первую очередь взаимосвязь и эмоционально-духовное взаимодействие людей. На¬против, объект-объектное отношение использует, прежде всего, те¬лесно-физические свойства человека: силу его рук, ног и т.д. Когда человек реализует не столько свои интеллектуальные, сколько теле¬сные способности (например, мускульную силу собственного тела), он выступает скорее объектом, чем субъектом производственной и иной деятельности». Таким образом, для истинно субъект-субъектных отношений необходима обоюдная направленность одного субъекта на другого окрашенная эмоционально и предполагающая взаимодействие, взаимопроникновение, а не простое воздействие субъекта на объект. На духовном уровне это выражается во взаимном обогащении, со-развитии, например идеями. Если у меня есть идея и у моего собеседника есть идея, то у каждого из нас есть одна идея, но в процессе общения, направленности друг на друга мы обмениваемся идеями, следовательно, у каждого из нас в результате обмена имеется уже по две идеи, но при столкновении двух идей, при их взаимодействии, неизбежно возникает третья идея. Этот путь приобретения идей, их борьба или «содружество», становление идей есть также и преобразование «ядра» человека, изменение его мировоззрения, становление нового бытия в человеке и взаимосвязи с окружающим миром. И даже субъект-объектное отношение ученого к предмету изучения, необходимо детерминировано субъект-субъектным взаимоотношением с коллегами по «научному цеху», со всем достоянием науки.
И. Вачков и И. Гриншпун в свою очередь, выделяют из коллективного субъекта полисубъект, как его подструктуру. Это вызвано, прежде всего, тем, что, не смотря на общую принадлежность людей к коллективному субъекту, между ними складываются различные отношения, а иногда, фактически, таких отношений не видно вовсе. Поэтому понятие полисубъект призвано: «отразить реально существующий особый уровень взаимодействия между субъектами, на котором разворачивается процесс единого развития внутренних содержаний субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях».
Если под коллективным субъектом часто понимают любую совокупность людей, то: «полисубъект в первом приближении может быть определён, как такой уровень коллективного субъекта, который обладает способностью быть субъектом, а входящие в него люди интенционально способны к построению субъект-субъектных отношений, и объединены совместной творческой активностью, общим процессом развития и способностью к осознанию системы отношений внутри полисубъекта». Таким образом, наша отнесённость друг к другу в системе коллективного субъекта не предполагает собственно субъект-субъектных отношений. «Проявление субъектности входящими в коллективный субъект людьми, которые центрированы на себя и направлены на использование других людей в собственных целях, относятся к уровню атомарного коллективного субъекта и описываются в терминах субъект-объектного взаимодействия».
При рассмотрении нашей проблемы немаловажное место занимает взаимодействие не только внутри отдельно взятой группы людей, но и между группами: «иными словами, полисубъектное взаимодействие характеризуется опорой на субъект-субъектные отношения в ситуации создания связей с другими полисубъектами».
«Итак, полисубъектное взаимодействие – это такая форма непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность и особый вид общности – полисубъект, понимаемый как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъектов находящихся в субъект-субъектных отношениях и объединённых совместной творческой деятельностью, и проявляющееся в способности к активности, действенности, интеграции, способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект в отношениях к процессу саморазвития и в отношениях к другим полисубъектам».
Авторы данного подхода считают, что продуктом самосознания полисубъекта является формируемая в процессе его деятельности и развития «Мы-концепция». Таким образом, здесь присутствуют два полюса, которые взаимодействуют друг с другом, это полюс отдельного индивида и его «Я-концепция» и полюс полисубъекта, как «Мы-концепция». Взаимоотношения в данной системе складываются следующим образом: «Я» переходит к «Мы», а затем возвращается к «Я», таким образом, исключается поглощаемость коллективом субъекта и устанавливается широкое взаимодействие субъектов внутри полисубъекта.
Также авторы данной концепции предлагают выделять три уровня связи, благодаря которым можно судить о том, является ли данная группа людей полисубъектом:
1. Интегративная связь – подструктуры объединены единой направленностью.
2. Неинтегративная связь – неантагонистические противоречия.
3. Дезинтегративная связь – антагонистические противоречия (нулевая стадия развития полисубъекта).
Таким образом, не надо отказываться от своего собственного «Я» в пользу коллективного, нужно лишь правильно понять своё «Я» и своё место в системе межличностных отношений. Это глубокое понимание выражал в своих работах С.Л. Рубинштейн, что же он понимал под «Я» и его взаимосвязях с другими людьми.
С.Л. Рубинштейн считал, что: «наше «Я» есть всеобщность, свойственная всем, т.е. каждому «Я», которая своим объектом имеет частное, моё «Я». «Я» как всеобщность не может быть обособлена от частного, конкретного «Я» и превращено в особую реальность; в эту всеобщность всегда необходимо должно быть подставлено какое-то частное значение. Эти частные значения включают «Я» как всеобщность, но, поскольку её включает каждое частное «Я», ни одно из них не может быть определено только через своё отношение к этой всеобщности, каждое из частных, конкретных «Я» может быть определено только через своё отношение к другим. Они взаимно предполагаю друг друга. Не существует, поэтому никакого приоритета одного «Я» (например моего) перед другими, так, чтобы существование другого «Я» стало бы более проблематичным, сомнительным, чем существование моего «Я». Они все «Я», и каждое для кого-нибудь моё».
Далее Рубинштейн продолжает говорить о том, что во взаимоотношении субъектов нет никакой принципиальной привилегии какого-то частного «Я». «Моё отношение к другому предполагает и отношение другого ко мне: «Я» такой же другой для того, которого я сперва обозначаю как другого, и такой же «Я», как «Я»! «Я» и другой: он «другой» для «меня», как и «Я» для него; для себя он такой же «Я» как и «Я». Его нельзя свести к положению «другого», это только его позиция, определяемая исходя от меня, а не его сущность». Мы a priori понимаем, что наша субъективность не менее объективна, чем предмет, на который обращено наше внимание. И отсюда становится понятным, почему мы не должны отрицать субъективность другого человека. Отрицая субъективность другого человека, мы тем самым «выпячиваем наружу» наше собственное «Я», не понимая, что безотносительно к другим людям, как субъектам (а не только лишь как к объектам) наша субъективность была бы фикцией, так как никакое отдельное «Я» невозможно без «Я» другого человека.
Вот та истина, которая так важна для нашего рассуждения – позиция «другого» не определяет его сущность как «другого» эта позиция присутствует только в наших головах и должна быть преодолена путём соотнесения моего собственного внутреннего мира с миром другого человека.
Другим важным моментом является наше самоопределение, становление через отношение к другому «Я». «Отношение другого «Я» к моему «Я» выступает как условие моего существования. Каждое «Я» поскольку оно есть и всеобщность «Я», есть коллективный субъект, содружество субъектов, содружество личностей. Это «Я» есть на самом деле «мы». Субъект науки – это человечество, субъект речи – это вместе с индивидом и народ (его язык)». В этом высказывании подтверждается выше указанная мысль о единстве субъектов, о категории коллективного субъекта.
Проблема о единстве человечества не только в генетическом плане, но и в плане интеллектуальном, духовном волновало не только психологов и философов, так в своих работах выдающийся отечественный естествоиспытатель В.И. Вернадский развивавший учение о биосфере и ноосфере писал: «В последние тысячелетия наблюдается интенсивный рост влияния одного видового живого вещества – цивилизованного человечества – на изменение биосферы. Под влиянием научной мысли и человеческого труда биосфера переходит в новое состояние – ноосферу». Далее он говорит: «Как размножение организмов проявляется в давлении живого вещества в биосфере, так и ход геологического проявления научной мысли давит создаваемыми им орудиями на косную сдерживающую его среду биосферы, создавая ноосферу, царство разума». Очень важно в этом высказывании заметить, то, что ноосфера является сферой разума объединяющей всё человечество в целом, но сам разум не может существовать безотносительно к его обладателю, таким образом научное мышление как явление общечеловеческое, разум в этом общем понимании, принадлежит и единому, обобщённому субъекту. «Человек впервые реально понял, что он житель планеты и может – должен – мыслить и действовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств или их союзов, но и в планетном аспекте».
Современный отечественный философ А. Кармин говорит об информационном обществе, которое начинается, по его мнению, на пороге третьего тысячелетия и понимает под ним следующее: «Информационное общество – результат сочетания двух процессов: с одной стороны, развития постиндустриального общества, которое, согласно Дэниелу Беллу, отличается тем, что в нём главным объектом человеческой деятельности становиться информация; а с другой стороны, процесса глобализации, в ходе которой это общество утверждается во всепланетном масштабе. Иначе говоря, информационное общество есть глобализующееся постиндустриальное общество». «Согласно Лотману, культура в этом понимании представляет собою «коллективный интеллект общества», который – подобно индивидуальному интеллекту человека – вырабатывает, хранит и использует для решения разнообразных задач информацию (но информацию социальную, то есть содержащуюся не только в голове индивида, а во множестве культурных «текстов», создаваемых с помощью знаков и знаковых систем)».
В целом, соглашаясь с идеями В.И. Врнадского, А. Каримн приходит к пониманию того, что на данном этапе развития человечество становиться единым не только по антропологическому признаку (как биологический вид), но и по социальному, объединяясь в целостную всемирную социальную систему. «Человечество становиться субъектом исторического процесса, который может, руководствуясь своим коллективным интеллектом, ставить перед собою цели и действовать для их достижения как целостный организм».
Далее, отвлекаясь от философских идей, возвращаясь на психологическую почву, необходимо обратить своё внимание на категории сознательного и бессознательного, а точнее на сознание как общественное явление, следовательно, коллективное и на бессознательное как коллективное.
Если мы берём для анализа сознание отдельного, конкретного индивида (субъекта, носителя сознания), то с необходимостью путём анализа придём к пониманию того, что индивидуальное сознание в генетическом плане является второстепенным, производным от сознания коллективного, общественного, то есть сознания той группы, нации, культуры в которой ему довелось родиться и воспитываться. Следовательно, онтогенетическое развитие, становление сознания происходит и детерминировано развитием и становлением сознания общественного в процессе филогенеза. Решающую роль в становлении индивидуального сознания играет речь: « Благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь личным опытом, собственными наблюдениями, питается и обогащается результатами общественного опыта: наблюдения и знания всех людей или могут благодаря речи стать достоянием каждого».
Если же говорить о коллективном бессознательном, то данное понятие было введено в психологию швейцарским психологом и психотерапевтом К.Г. Юнгом. Он считал, что коллективное бессознательное не является прямым достоянием индивида, что оно не формируется у него в процессе онтогенетического развития. Коллективное бессознательное представлено в психике человека архетипами – они представляют собой психические осадки бесчисленных переживаний подобного типа возникающих у целого ряда поколений человеческого рода. Именно эти переживания человечества ассимилируются в нашей психике, не зависимо от нашего опыта, тем самым коллективное бессознательное отличается о личного бессознательного.
«Юнг постулирует, что психика ребёнка уже хранит структуру, определяющую и каналы всего будущего развития, и способы взаимодействия со средой. Хотя мы развиваемся по-разному и становимся уникальными индивидами, коллективное бессознательное является общим для всех и, следовательно, едино».
Всё выше перечисленное говорит нам о единстве людей на уровне сознания и бессознательного, здесь решающим аргументом в пользу этого положения выступает принадлежность, отнесённость сознания и бессознательного к конкретному субъекту, носителю этих категорий: не существует сознания безотносительно к его субъекту, по аналогии, не существует бессознательного без человека которому оно присуще. Мы приходим к выводу о том, что индивидуальное сознание и архетипы бессознательного не являются нашими собственными «завоеваниями» (если бы это было так, то не существовали бы тогда дети «маугли» и их можно было бы считать субъектами целенаправленной, сознательной деятельности), а являются производными от сознания и бессознательного в коллективном аспекте. Но кому в этом случае принадлежит коллективное сознание и коллективное бессознательное? Закономерным является ответ – коллективному человечеству, коллективному субъекту. Именно он является носителем и коллективного бессознательного и со-знания, как общего знания группы, культуры, нации, человечества.
«Я» обозначает индивида, но оно обозначает каждого индивида. Каждый говорит «Я», но при этом это «Я» каждый раз обозначает другого человека. Итак, «Я» обозначает индивида, но само оно имеет не единичное, не частное значение, относящееся к одному единственному «Я», а всеобщее. «Я» - это общая формула. Каждый конкретный единичный индивид – это частное значение этого общего «Я». Отдельное, в частности моё «Я» может быть определено лишь через свои отношения с другими «Я».
Известный отечественный психолог И.С. Кон выразил эту мысль так: «Человек отличается от животного, в частности, тем, что он отделяет себя как деятеля от процесса и результатов своей деятельности. Однако "схватить" эту свою "самость" он может только через ее объективации в продуктах своего труда и своих взаимоотношениях с другими людьми. Отсюда - неизбежная множественность "образов Я". Но эти образы должны быть как-то упорядочены. Для успешного функционирования личности ее предметная деятельность и ее общение обязательно должны иметь помимо объективной целесообразности, какой-то субъективный, личностный смысл, переживаться как определенный аспект "Я"».
И.И. Булычев подчеркивает: «Субъект-субъектная форма отношения обес¬печивает сохранение человека в качестве субъекта, в то время как объект-объектная связь предполагает устойчивое функционирование вещей, предметной среды.
Мы стал¬киваемся с тем, что определенные социальные общности относятся к другим людям не как к равноправным субъектам, а как к типич¬ным объектам: животным, машинам или вещам (таково отношение эксплуататоров к эксплуатируемым, одних наций или политических систем к другим, одного пола к другому как к неполноценным, не¬равноправным, недоразвитым субъектам, волю которых можно, по¬этому подавлять, свободу - ограничивать, самосознание которых па¬рализовать, которым можно навязывать другие ценности). Тем са¬мым возможности одних индивидов и социальных общностей как субъектов ограничиваются другими субъектами, в результате чего отношение последних к первым приобретает характер субъект-объект¬ного». И если будет утверждаться лишь субъект-объектное отношение между людьми, то субъект будет уничтожаться для другого субъекта и отсутствие межсубъектной связи приведёт к объективации самого субъекта, мир людей превратиться в набор объектов, где теряется мораль, духовная ценность, истинная любовь и чувства. В конечном счете, другой человек может предстать перед нами в образе врага, ещё Н. Бердяев говорил о том, что: «Враг есть существо, наиболее превращённое в объект, то есть экзистенциально наиболее разобщённое. Воевать только и можно с объектом с субъектом нельзя воевать».
«Поэто¬му взаимоотношения между управленцами-бюрократами и управля¬емыми – пишет далее И.И. Булычев, - являясь по форме типично человеческой межсубъектной свя¬зью, по содержанию выступают в качестве субъект-объектного, ибо одна из сторон присваивает себе все функции субъекта, тогда как вторая нередко приравнивается к рядовому объекту среди других объектов». Здесь также прослеживается идея о взаимоотношениях внутри коллективного субъекта, сформированности или несформированности полисубъекта, результатом которого должна стать «мы-концепция». Русский философ Семён Людвигович Франк писал: «Мы» есть некая первичная категория личного человеческого, а потому и социального бытия… И даже то, что есть наше собственное, индивидуальное творчество, то, в чём выражается последняя глубина и своеобразие нашего индивидуального «я» берётся не из замкнутой и обособленной узкой сферы уединённого «я», а из духовной глубины, в которой мы слиты с другими в некоем последнем единстве».
Что же касается самовыражения субъекта, то и оно необходимо связано с общественной жизнью, с социумом. Этот аспект был обобщён Петровским А.В. и Ярошевским М.Г., ими были высказаны мысли о том, что: «запечатлевая, продолжая себя в других членах общества, человек упрочивает своё существование. Обеспечивая посредством активного участия в деятельности своё «инобытие» в других людях, индивид активно формирует содержание своей потребности в персонализации (процессе, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступить в общественной жизни как личность). Потребность индивида быть личностью становиться условием формирования у других людей способности видеть в нём личность, жизненно необходимую, для поддержания единства, общности, преемственности, передачи способов и результатов деятельности и, что особенно важно, установление доверия друг к другу, без чего трудно надеяться на успех общего дела».
Необходимо задержать свое внимание именно на этом аспекте, только при условии того, что каждый человек будет видеть в другом личность, другого равноправного субъекта, доверять ему возможна совместная деятельность, которая с большей вероятностью достигнет своей цели.
«Общественная необходимость в персонализации очевидна. В противном случае исчезает, и становиться немыслимой доверительная связь между людьми, связь между поколениями, где воспитуемый впитывает в себя не только знания, которые ему передаются, но и личность передающего».
«Социальная потребность» быть личностью, очевидно, реализуется в стремлении субъекта быть идеально представленными в других людях, жить в них, что предполагает поиск деятельностных средств продолжения себя в другом человеке.
Реализуя потребность «быть личностью» и перенося себя в другого, индивид осуществляет эту «транспортировку» в конкретной деятельности, производимой в конкретных социальных общностях. Экспериментальные исследования подтверждают гипотезу, что оптимальные условия для персонализации индивида существуют в группе высшего уровня развития, где персонализация каждого выступает в качестве условия персонализации всех (именно в таких группах мы можем наблюдать истинно субъект-субъектные отношения, где отдельный член группы важен всем остальным и является значимым для каждого другого члена – здесь происходит подлинное соразвитие). В группах же корпоративного типа, напротив, каждый стремиться быть персонализирован за счёт деперсонализации других (именно эта тенденция преобладает в нашем сегодняшнем обществе и ведёт к тому, что в конечном итоге персонализируются единицы, и объединение в группу высшего порядка представляется затруднительным)».
В.А. Петровский так же обращал внимание на субъект-субъектные отношения, противопоставляя их эгоцентрической позиции, он считает, что если вступающие в общение занимают эгоцентрическую позицию, то сама эта установка обнаруживает свою несостоятельность, и кроме того в тенденции такая позиция заключает в себе непреодолимое зло самоутраты, обращая индивидуальность в общении в ничто, подвигая другого (других) к той или иной форме эксплуатации первого (позиция потакания в воспитании, самоотрешенности в любви, низведения себя до роли орудия в партнерском общении и т.п.). должна быть признана активность “другого” как органически включенная в процесс развития первого; но в этом случае сомнительной представляется идея самодвижения развивающейся личности, и, следовательно, самой возможности ее развития). Ответ состоит в том, что человек имеет свое бытие в другом человеке, - «инобытийствует» в нем, и через свою идеальную представленность и продолженность в другом человеке развивается как личность. Развитие, таким образом, совершается “во внутреннем пространстве личности”, как сказал бы, возможно, Э.В. Ильенков, но это - пространство его связей с другими людьми (интер-индивидное, а не интра-индивидное “пространство жизни”).
Деятельность является основным путём, единственным эффективным способом быть личностью; человек своей деятельностью продолжает себя в других людях. Произведённый предмет – это, с одной стороны, предмет деятельности, а с другой – средство, с помощью которого человек утверждает себя в общественной жизни, потому что этот предмет произведён для других людей. Этим предметом опосредуются отношения между людьми, создаётся общение как производство общего».
Мы считаем, что проблема нашего сегодняшнего общества как раз и состоит в том, что отсутствует та самая единая цель деятельности, которая подчиняла бы себе все частные деятельности отдельных субъектов, тем самым ставиться проблема неосознанности отдельными людьми своей причастности к категории коллективного субъекта. Разрозненность целеполагания присуща не только обществам в целом, но и отдельным индивидам, в силу чего затрудняется межличностное взаимодействие. Это в свою очередь ведёт к расшатанности всей системы гражданского общества и общества в глобальном понимании. У человека должна сформироваться: «не просто ответственность за себя, а ответственность за себя в общем деле, ответственность за это общее дело и за других людей в смысле самоактуализации, полагающей, прежде всего актуализацию себя в других и для других, выхода за пределы самого себя, когда «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в них силы своего действия».

Глава IV. Субъект-субъектное отношение как моральное отношение

Как мы уже выяснили субъект-субъектное отношение является более высокой формой взаимодействия, чем субъект-объектное. Но самого высокого уровня субъект-субъектное отношение достигает именно в отношении любви к другому человеку, а это уже является аксиологической стороной рассматриваемой нами проблемы, это уровень морального отношения к другому человеку. Данная проблема была поднята в трудах С.Л. Рубинштейна, Н. Бердяева, С.Л. Франка, что же они понимали под моральным отношением, под отношениями любви к другому человеку?
Человек для объединения с другим человеком, как бы это ни называлось: персонолизацией, субъект-субъектным отношением должен совершить по отношению к «другому значимому» человеку акт трансценденции, то есть акт выхода за пределы своего собственного «Я», за пределы своего субъективного мира, на встречу иной субъективности. При встрече двух субъектов происходит их обогащение и личностное становление.
Трансцендентный (от латинского «transcendere» - преступать) – понимается как выходящий за пределы человеческого сознания.
Для лучшего уяснения того, что такое «трансцендентное», обратимся к его трактовке русским философом С.Л. Франком. Он выделяет в трансцендировании два момента: трансцендирование «во-вне» и трансцендирование «во-внутрь», которые являются взаимодополняемыми. Пример тому – любовь в человеческой жизни. Любовь, отмечает он, есть осознание подлинной реальности чужой души, её бесконечной, неисчерпаемой бытийственной глубины. В ней любящий, отдаваясь, самозабвенно и самоотверженно любимому, переносит – не переставая быть самим собой – средоточие своего бытия в любимого, пребывает в любимом, как и любимый в любящем; я теряю себя в ты и именно там обретаю себя, обогащённый привступившим ко мне дарованным мне ты. Дарующий и расточающий именно в силу этого становиться обретающим. В каждом подлинном отношении любви любимое «ты» представляется нам бесконечно ценным. Моё замкнутое самобытие исчезает из моего взора и затемняется моим бытием для другого и в другом. Но бытие в другом, в «ты» всё же остаётся вместе с тем бытием в форме «я есмь», бытием «Я» и даже представляется мне каким-то впервые обретённым истинным бытием «Я» - именно бытием, обогащённым через обладание «ты». Я «обогащаюсь», «углубляюсь», впервые начинаю вообще подлинно быть в смысле опытно осознанного внутреннего бытия. В этом и заключается чудо и таинство любви, которое, при всей его непостижимости для «разума» (т.е. транрациональности), всё же самоочевидно непосредственному живому опыту. При разрыве отношений с любимым или смерти близкого человека, мы сознаём радикальное изменение нашего собственного внутреннего бытия. В.А. Петровский так же говори о трансцендентном субъекте.
Б.С. Братусь пишет: «центральной, смыслообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку. Эта мысль присутствует у многих психологов, но у С.Л.Рубинштейна она была выражена с особой яркостью и глубиной: «...первейшее из первых условий жизни человека – это другой человек. Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни…
Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений человека к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии. Здесь вместе с тем область "стыка" психологии с этикой».
С.Л. Рубинштейн считал, что моральное отношение к человеку – это любовное отношение к нему. Любовь, по его определению, выступает как утверждение бытия человека. Лишь через своё отношение к другому человеку человек существует как человек. Своё подлинное человеческое существование человек обретает, поскольку в любви к нему другого человека он начинает существовать для другого человека. Быть любимым, по Рубинштейну, это значит быть самым существующим из всего и всех.
В этих положениях снимается печать безразличности к «другому» и появляется истинное проникновение, соединение с миром другого человека, где, отдавая ему, часть себя самого и приобретая часть его сущности, человек истинно «расширяется» и «углубляется», обогащается этим взаимопроникновением.
Далее Рубинштейн продолжает и говорит о том, что: «человек должен существовать для другого не как объект познания, а как условие жизни, человеческого существования. Любовь в её «онтологическом» содержании – это процесс вычленения из сплетения зависимостей, целей и средств особого, неповторимого существа данного человека».
Прозрение и познание сущности другого человека происходит, как считает Рубинштейн, через те человеческие отношения, в которые вступает любящий.
Нужно любить человека не за тот или иной поступок, встретивший одобрение или порицание других людей, который может быть случайным, а за него самого, за его подлинную сущность, а не за его заслуги (внешность, характер, достаток, т.е. не за его функции). Это можно назвать безусловной любовью, т.е. любовью в которой мы ценим человека как человека, не накладывая на взаимоотношения никаких условий, которые другой должен исполнять, чтобы быть любимым. Один человек утверждает другого как уникальную личность. При этом он может и не одобрять убеждения или поведение этого человека.
«Не обращать человека в маску – такова первая заповедь этики, утверждать существование человека во всей полноте его бытия. Для нелюбящих в ходе жизни человек выступает по преимуществу в своей функции, которую соответственно ей используют по своему назначению как средство». (Это как раз и есть персонализация за счёт деперсонализации других; обладание человеком, например сексуальное удовлетворение как средство и т.п.).
Так же при постановке данного вопроса всплывает проблема любви к ближнему и дальнему она выражается у Рубинштейна следующим образом. «Противопоставление любви к ближнему и дальнему очень многозначно. Оно означает, во-первых, различение любви к конкретным людям и абстрактную любовь к людям вообще. Это есть не что иное, как идеалом прикрытое и откровенное безразличие, сухость, чёрствость и жестокость по отношению ко всем людям, с которыми человек реально соприкасается, и которым он мог бы реально помочь. Во-вторых, любовь к ближнему – это привязанность к своим присным, к тому, с кем сжился, это расширенный эгоизм который близостью к другому заслоняется, снимает вопрос об оправданности, о ценностях этических критериев. Это есть любовь к ближнему, противопоставленная любви к дальнему, к идеалу, любовь к человеку, которой нет дела до того, что представляет собой любимый, какому делу он себя отдаёт».
Снятие этого противопоставления Рубинштейн видит в том, чтобы в ближнем узреть и вызвать к жизни дальнего человека, идеал человека, но не в его абстрактном, а в его конкретном преломлении. Здесь соединяются конкретность личного и всеобщего, общественное выступает в конкретно-личностном преломлении и воплощении.
Тайну любви и её способность объединить людей хорошо понимал русский религиозный философ Н.А. Бердяев. Он писал: «Тайна любви есть тайна личности, проникновенности в единственный и неповторимый лик другого человека. Только любящий видит лицо любимого. Для нелюбящего лицо человеческое всегда искажено и закрыто. Лишь через любовь можно увидать красоту человеческого лица. Любовь не есть утверждение тождества, раскрытие одной и той же основы во мне и в другом. Если «я» и «ты» одно и то же, то моя любовь к тебе есть лишь моя любовь к самому себе. Тут нет одного и другого. Любящий и любовь его всегда предполагает его другого, выход из себя к другому, тайну соединения двух, обладающих самобытной реальностью».
Но что же предполагает под собой любовь. Как можно конкретизировать это достаточно абстрактное понятие? Какие элементы можно выделить в самом чувстве, чтобы его можно было назвать любовью? На первый взгляд вполне очевидными становятся следующие элементы, благодаря которым понятие любовь насыщается конкретным содержанием и смыслом? Мы выделяем пять таких элементов: искренность, сопереживание, внимательность, взаимное уважение, взаимная поддержка.
Искренность. То качество, которое мы назвали «искренностью», означает, что каждый из субъектов должен быть открытым и честным в том, что касается его самого. Он не станет делать вид, что он не тот, кто есть на самом деле, и прятаться под маской и притворяться, что чего-то «не понял» или «не услышал».
Сопереживание. Сопереживание (эмпатия) – это способность отождествлять себя с другим человеком и таким образом понимать его чувства. Человек, обладающий этой способностью, видит всякое событие, как со своей точки зрения, так и с точки зрения другого человека. Он способен размышлять над чувствами другого человека и правильно их воспринимать. Делая так, он должен оценивать чувства другого не так, как если бы он сам был на его месте, а так, как если бы он был тем самым «другим» в этой ситуации. Сопереживание выражается не только в сострадании к другому человеку, но и в сорадости другому человеку (второе бывает иногда намного сложнее).
Внимательность. Здесь мы хотим подчеркнуть, что человек приносит всего себя на встречу с другим. Он слушает внимательно, воспринимает то, с чем обращается к нему человек, и отвечает с готовностью. Он концентрируется и сосредотачивается на другом субъекте, пытается «проникнуть» в него. Двое могут говорить, обращаться друг с другом, но не слушать то, что говорит другой, и не принимать к сведению то, что представляет из себя другая личность.
Взаимное уважение. Встреча людей должна быть «на равных», вне всякой зависимости от какой бы то ни было реальной или воображаемой разницы в социальном положении, достижениях, заслугах и т.д. Каждый смотрит на другого как на личность, а не как на объект, который можно использовать в своих интересах. Он не говорит с другим «сверху вниз» и не навязывает другому свои мнения или свою волю.
Взаимная поддержка. Человек должен создавать такой климат, в котором другому легко находиться. Он подбадривает другого человека. Он ищет понимания и избегает оценочных суждений. Относиться к нему безусловно, принимает его таким какой он есть.

Заключение

Итак, мы рассмотрели данную проблему с различных точек зрения: психологической, этической и философской. Какие выводы мы можем сделать из вышесказанного, каким должно быть истинно гражданское общество, где гражданином человек является не только по принадлежности к определённому государству, но к человечеству в целом? Представим наш вывод в виде небольших тезисов:
- необходимо преодоление субъект-объектных отношений и утверждение субъект-субъектных, где личность найдёт свое истинное выражение, понимание и принятие, будет являться «значимым другим»;
- отношение другого «Я» к моему «Я» должно выступать как условие моего существования, каждое «Я» поскольку оно есть и всеобщность «Я», есть коллективный субъект, следовательно, нет приоритета одного «Я» над другим;
- для успешного функционирования личности ее предметная деятельность и ее общение обязательно должны иметь помимо объективной целесообразности, какой-то субъективный, личностный смысл, переживаться как определенный аспект "Я";
- необходимо установление доверия друг к другу и формирование интегративной общественной цели, идеи, которая бы объединила и сплотила субъектов частных деятельностей;
- нельзя обращать человека в маску, а нужно утверждать существование человека во всей полноте его бытия;
- человеческое «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нём силы своего действия;
- формирование и развитие способности в ближнем узреть и вызвать к жизни дальнего человека, идеал человека, но не в его абстрактном, а в его конкретном преломлении;
- формирование полисубъектного взаимодействия между людьми, мы-концепции, как фактора осознания своей ответственности за себя и другого человека;
- с необходимостью должен осуществляться процесс персонализации субъекта, где бы он получал идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и мог выступать в общественной жизни как личность.
Истинное общество, единение людей должно с необходимостью включать в свою структуру данный субъект-субъектный тип отношений и лишь на таком фундаменте оно будет способно существовать как таковое. Реализация данных отношений зависит от каждого из нас как субъектов общественной, целенаправленной деятельности, от особого образа проявления наших сущностных сил, нашей жизни в человеческом её понимании. А так же от деятельности управляющих государственных органов, системы образования и других социальных институтов. Но, так или иначе, активность должна исходить от нас самих, осуществляться в нас и тем самым преобразовывать нас же и окружающих людей, как уже говорилось должен реализовываться принцип соразвития и никто не должен оставаться в стороне при решении данной проблемы.

Список используемой литературы

1. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. Учебник. – М. «Проспект», 1999. – 576 с.
2. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений/ Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 364 с.
3. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб, 2002. – С. 207-213.
4. Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2003. – 620 с.
5. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь// Вопросы психологии. – 1997. - №5. – С. 71-79.
6. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельности // Современная психология. Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: Инфра-М, 1999. – С. 330-346.
7. Булычев И.И. Основы философии, изложенные методом универсального логического алгоритма. – Изд-во Тамбовскогого государственного университета им. Г.Р. Державина, 1999. – 289 с.
8. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 576 с.
9. Вачков И.В., Гриншпун И.Б. Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся // Развитие личности. – 2002. - №3. – С. 147-162
10. Гончаров С.З. Креативность субъектности категориальный анализ / С.З. Гончаров // Мир психологии. – 2005. - №1. – С. 76-84
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: Логос, 2004. – 384 с.
12. Кармин А. Философия культуры в информационном обществе: проблемы и перспективы // Вопросы философии. – 2006. - №2. – С. 52-60.
13. Кемеров В.Е. Меняющаяся роль социальной философии и антиредукционистские стратегии // Вопросы философии. – 2006. - №2. – С. 61-78.
14. Кон И.С. В поисках себя. - http://sexology.narod.ru
15. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 528 с.
16. Проблемы теории государства и права: Учебное пособие / Под ред. М.Н. Марченко. – М.: Юристъ, 2002. – 656 с.
17. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
19. Фельдштейн Д.И. Человек в современной ситуации: тенденции и потенциальные возможности развития/Д.И. Фельдштейн//Мир психологии. - 2005. - №1.
20. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с.
21. Франк С.Л. Духовные основы общества. – М., «Проспект», 1992. – 532с.
22. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 864 с.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Алтухова Анна Анатольевна. Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Барнаул, 2004 203 c. РГБ ОД, 61:04-13/2671

Введение

ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы

1.1 Проблема формирования педагогического общения 15

1.2. Сущность субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся 42

1.3. Моделирование процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе школы 71

Выводы по первой главе 84

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся 131

Выводы по второйглаве 157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 165

ПРИЛОЖЕНИЯ І85

Введение к работе

Актуальность темы диссертации связана с тем, что проблема взаимоотношений в учебном процессе школы становится все более важной и насущной для педагогической науки и общеобразовательной практики. Это определено прежде всего общественной сущностью человека как принципиально межсубъектной, суть которой состоит в том, что люди живут и действуют только в реальных связях и отношениях друг с другом. Соответственно, методологической основой изучения отношений учащегося является подход к ученику как к члену коллектива взрослых и детей, а не как к изолированному индивиду, т.е. во всей совокупности отношений, в которые он вступает.

В связи с этим, перед учителем стоит важная задача формирования ценностного отношения учеников к окружающему миру, деятельности, людям и самому себе. По справедливому утверждению А.С. Макаренко, осуществляя воспитание, «мы имеем дело всегда с отношением, и именно отношение составляет объект нашей педагогической работы» .

Категория «отношение» является самой общей «абстракцией мира», которой оперируют философы, математики, социологи, лингвисты, психологи и другие исследователи. Так, философскую проблему отношений затрагивали в своих работах Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах и др.; развернутое представление о психологических отношениях дает концепция В.Н. Мясищева, основанная на идеях А.Ф. Лазурского и получившая свое развитие в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, М.И. Смирнова и др. Проблема отношения человека к другому человеку и к самому себе решалась В.А. Кан-Каликом, Я.Л. Коломинским, Н.Д. Никандровым, Н.Н. Обозовым, В.Н. Панферовым, А.В. Петровским, В.А. Рахматшаевой, М.В. Рудневой, Р.Х. Шакуровым и др.

Педагогическое рассмотрение проблемы в отечественной науке представлено в работах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, кото-

рые видели в коллективном творческом сотрудничестве основу общения учителей и учащихся. Значительный вклад в развитие педагогики отношений внесли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысен-кова и др.).

В настоящее время взаимоотношениям учителя и учащихся посвящено достаточно большое количество работ (А.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, Я.Л. Ко-ломинский, СВ. Кондратьева, Н.Ю. Попикова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.). Учитель и ученик взаимодействуют друг с другом в довольно ответствен--ный период развития и становления личности школьника. В учебном процессе от отношений, которые складываются между учителем и учениками, зависят эффективность формирования личностных образований учащихся (А.А. Андреев, Л.П. Аристова, B.C. Мерлин, Л.И, Божович, Г.И. Щукина), успешность учения (Л JT Божович), характер человека, его темперамент (Б.Г. Ананьев), качественная сторона выполняемой деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.Н. Мя-сищев), отношение к учебе (А.К. Маркова), труду (А.А. Ершов), изучаемому предмету (А.Н. Леонтьев).

Новые целевые акценты требуют существенного изменения отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся, построенных на доверии, уважении, деловом сотрудничестве и диалоге. Главным ориентиром в работе педагогов с детьми должны стать такие отношения, при которых каждый ученик, равно как и учитель, могли реализовать свои внутренние цели и потребности. Тем не менее, анализ работы школ указывает на значительное количество проблем в формировании гуманных взаимоотношений учителя и учащихся. Недостаточный уровень развития мотивов взаимодействия и общения, отсутствие эмоциональной близости и личных контактов между учителем и учащимися, редкое обращение к жизненному опыту учеников, нечеткое представление друг о друге и о смысле предъявляемых требований - это лишь ряд причин,

осложняющих отношения в педагогическом взаимодействии общеобразовательной школы.

Неблагоприятный характер взаимоотношений порождается часто традиционной ориентацией педагогов на одностороннюю передачу системы знаний, умений и навыков при решении учебно-познавательных задач. Обучение продолжает оставаться монологичным, ребенок решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения. В школе сохраняется авторитарная позиция учителя в отношениях с учащимися, которые по-прежнему воспринимаются как обучаемые, а не как субъекты учебно-воспитательного процесса.

Построение альтернативы традиционной педагогики, основанной на принципах гуманистически ориентированного подхода, где главной целью выступает личностное развитие ребенка, а основными ценностями являются его свобода, творчество, инициативность, активность и индивидуальность в познании и выражении себя, выдвигает на первый план вопросы о формировании в школе новых субъект-субъектных отношений и развитии ребенка как субъекта учебно-познавательной деятельности.

В этом контексте поиск системы средств, помогающих развитию активной субъектной позиции ученика в учебно-воспитательном процессе, представляется одним из важных шагов на пути к формированию субъект-субъектных отношений в условиях общеобразовательной школы. Согласно субъектно-деятельностному подходу, развитие личности происходит в процессе собственной деятельности через осмысление этой деятельности и себя в ней в диалогическом эмоциональном контакте с другим человеком. Проблема учебной деятельности и ее субъекта представлена в теории учебной деятельности Д.Б. Эль-конина и В.В. Давыдова, в работах В.А. Вединяпиной, И.А. Зимней, Н.В. Зоти-ковой, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчикова и др.

Системно-деятельностный анализ взаимоотношений учителя и учащихся позволил выделить в качестве основы субъект-субъектных отношений диалог. Основаниями для этого стали общеметодологические подходы к диалогу (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); рассмотрение диалога в русле общения (И.И. Васильева, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш); исследование диалога в контексте личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.) и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов). Диалог основан на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии к другому человеку, принятии его как ценности в свой внутренний мир. Заинтересованность в значимом другом, в его знаниях, опыте, ярких качествах, положительной оценке и уважении способствует вовлечению школьников в процесс диалогического общения, в ходе которого устанавливаются субъект-субъектные отношения.

Однако проблема целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений с учетом их специфики, условий и принципов формирования в общеобразовательной школе остается мало изученной. Кроме этого, проведенный анализ школьной практики указал на недостаточную эффективность проводимой работы по формированию субъект-субъектных отношений в учебном процессе. Как правило, отношения учителя и учащихся чаще всего складываются стихийно, вне целенаправленно организованного процесса со стороны учителя. Главная причина - это отсутствие у педагогов достаточных систематических знаний о природе взаимоотношений, о способах и средствах их формирования.

В этой связи существует противоречие между необходимостью формирования нового типа взаимоотношений между учителем и учащимися и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике общеобразовательной школы.

Проблема исследования заключается в определении педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся общеобразовательной школы.

Социальная значимость и педагогическая актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность, а также потребность практики определили выбор темы исследования: «Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы».

Цель исследования состоит в разработке модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Объектом исследования является педагогическое взаимодействие учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Предмет исследования - процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы будет более эффективным, если:

Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся рас
сматривается как одна из специфических целей учебного процесса, нуждаю
щаяся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

Средством проектирования данного процесса выступает структурно-
функциональная модель, выполняющая нормативную и критериальную функ
ции и включающая целевой, организационный, содержательный и результатив
ный блоки;

в деятельности педагога преобладает демократический стиль отношений, а доминирующей формой общения педагогов и воспитанников является диалог;

формирование субъект-субъектных отношений осуществляется в процессе личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, организованного в единстве потребностно-мотивационного, эмоционального, комму-никативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов;

система используемых средств, форм и методов обучения соответствует общей логике, условиям и принципам формирования субъект-субъектных отношений и обеспечивает субъектную позицию ученика в учебной деятельности.

Для проверки гипотезы и достижения цели были поставлены следующие задачи исследования:

Изучить теоретические и методологические основания проблемы педагогического взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

На основе системного анализа уточнить дидактическую сущность понятия «субъект-субъектные отношения учителя и учащихся», выявить критерии, показатели и уровни их сформированности.

Обосновать комплекс педагогических условий, форм и методов обучения, обеспечивающих формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, и в соответствии с этим разработать программу деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений в учебном процессе.

Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели и программы организационно-педагогической деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: общая теория отношений, сформулированная А.Ф. Лазурским, В.Н. Мясищевым и др., теория межличностных отношений в психологии и педагогике (А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, Д.С. Грасмане, М.С. Каган, Н.Н. Обозов и др.), общетеоретические положения отечественных психологов о личности как активном субъекте жизнедеятельности и отношений (Б.Г. Ананьев, Г.С. Арефьева, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. ФельдштеЙн и др.), о проблемах субъектности (К. А. Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, В А. Петровский, В.И. Слободчиков, А.К. Осницкий и др.), положения теории субъект-но-деятельностного подхода в обучении и воспитании (В.В. Давыдов, Л.И. Бо-жович, АН. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Г.И- Щукина и др.), идеи личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, Е.Ф. Широкова, П.А. Шептенко, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).

Кроме того, теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали исследования, посвященные диалоговому общению (М.М. Бахтин, М. Бубер, B.C. Библер, СЮ. Курганов, В.Д. Шадриков и др.); основам психологии подросткового возраста (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), коммукативно-деятельностному подходу в процессе обучения иностранному языку (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов и др.).

Методы исследования. Сложность изучаемых процессов потребовала применения комплекса методов, соответствующих определенным этапам исследования; теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогическо-

го опыта, моделирование процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, педагогическое наблюдение, социологические методы (опрос, анкетирование, тестирование), анализ продуктов деятельности учеников (творческие работы, рисунки, сочинения), метод экспертных оценок, математико-статистическая обработка экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 80, № 41, № 102 г. Барнаула.

В исследовании можно выделить ряд взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1999-2001 гт.) - поисково-теоретическом - осуществлен анализ состояния проблемы, выявлены исходные теоретические и методологические основы исследования, сформулированы цель, задачи и общая гипотеза исследования, определены содержание и ход опытно-экспериментальной работы, модифицированы диагностические методики, проведены констатирующий эксперимент и анализ полученных данных.

На втором (2001-2002 гт.) этапе - опытно-экспериментальном - разработаны модель и программа формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлена апробация модели и программы организационно-педагогической деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений в школе.

На третьем этапе (2001-2003 гт.) - заключительно-обобщающем - осуществлена систематизация и интерпретация опытно-экспериментальных материалов, определены результаты исследования; разработаны методические рекомендации по формированию субъект-субъектных отношений в процессе изучения иностранного языка, закончено литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены исходными методологическими позициями исследования, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту, задачам и логике работы, практическим подтверждением основных положений исследования, количественной и качественной обработкой полученных данных.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

Сконструирована структурно-функциональная модель формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы, выполняющая нормативную и критериальную функции и включающая целевой, организационный, содержательный и результативный блоки, посредством которой обеспечивается целенаправленность и целостность процесса формирования субъект-субъектных отношений;

Обоснованы принципы (субъектности, диалогичности, координации и диатропичности) и организационно-педагогические условия формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся (определение и осознание учителем целей, задач и путей решения обозначенной проблемы; изучение специфики, структуры и механизмов формирования субъект-субъектных отношений; создание и реализация на практике технологий, способствующих формированию субъект-субъектных отношений; выбор педагогом методик и способов диагностики уровней сформированности субъект-субъектных отношений учителя и учащихся; системный подход к организации педагогического взаимодействия).

Раскрыт процесс формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся через единство потребно-стно-мотивационного, эмоционального, коммуникативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов:

а) потребностно-мотивационный компонент ориентирован на подготовку
учащихся к совместной деятельности и общению с учителем в учебном процес
се. Критерием сформированное субъект-субъектных отношений на данном
этапе выступает направленность личности на другого, соответствующими по
казателями являются: осознанная готовность учащихся к сотрудничеству и
диалогу с учителем, наличие положительной установки на другого человека,
проявление интереса к личности педагога, предмету, учебным занятиям и т.д.

б) эмоциональный компонент основан на переживаниях, которые прида
ют качественное своеобразие отношениям личности к учителю, деятельности, к
себе. Основным критерием сформированности субъект-субъектных отношений
выступает удовлетворенность отношениями с учителем, а положительный ха
рактер эмоционально-нравственных проявлений и наличие таких качеств и спо
собностей, как открытость партеров по общению, стремление к достижению
взаимопонимания, безоценочность, доверительность, способность к сопережи
ванию, эмоциональная поддержка, уважение и т.д. - основными показателями.

в) коммуникативно-деятельностный компонент выражен в коммуника
тивных, учебных и интерактивных действиях учащихся. Сформированность
субъектной позиции учеников, равнозначность позиций учителя и учащихся,
развитость коммуникативных умений актуализируют проявление таких способ
ностей и качеств, как инициативность, контактность, толерантность, уникаль
ность, творческое отношение к овладению предметными знаниями, способ
ность к свободному выбору заданий и партнеров по общению, взаимопомощь,
самостоятельность, уверенность в себе, взаимопонимание через диалог и т.д.

г) оценочно-рефлексивный компонент функционирует на основе рефлек
сии поведенческих реакций и анализа обуславливающих их отношений в педа
гогическом взаимодействии учителя и учащихся (самоооценка, самоотноше
ние, самоконтроль).

4. Определены формы и методы обучения, обеспечивающие системное, целенаправленное формирование субъект-субъектных отношений и как результат постепенный переход от формально-ролевых (субект-объектных) отношений учителя и учащихся к равноправным личностно-деловым отношениям субъектов учебного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и использовании в учебном процессе комплексной программы по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся. В работе выявлены критерии и показатели сформированности субъект-субъектных отношений, представлены диагностические методики, позволяющие определить уровень их сформированности. Теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций «Формирование субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся общеобразовательной школы».

На защиту выносятся следующие основные положения:

Субъект-субъектные отношения являются внутренней характеристикой и результатом педагогического взаимодействия, организованного с учетом закономерностей учебного процесса, условий реализации личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов к обучению и принципов формирования субъект-субъектных отношений (диалогичности, субъ-ектности, диатропичности и координации).

Средством проектирования целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся является структурно-функциональная модель, выполняющая нормативную и критериальную функции и включающая целевой, организационный, содержательный и результативный компоненты.

Ведущими факторами, влияющими на процесс формирования субъект-субъектных отношений в учебном процессе, являются личностно-

ориентированное педагогическое взаимодействие, развитая субъектная позиция учеников, диалогический стиль общения учителя и учащихся.

Основными структурными элементами учебного взаимодействия, направленного на формирование субъект-субъектных отношений, являются: по-требностно-мотивационный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностныи и оценочно-рефлексивный.

Целенаправленность и системность процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся определены организационно-педагогическими условиями и комплексом диалогических задач, направленных на организацию учебного диалога (полилога), развитие и самореализацию учеников как субъектов учебной деятельности.

Апробация и внедрение реіультатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на всероссийских (Барнаул - 2000, Тверь - 2001, Бирск - 2002) и межрегиональных (Би иск - 2000, Шадринск - 2002) научно-практических конференциях, а также на заседаниях кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета и педагогических советах общеобразовательных школ № 80 и № 41 г. Барнаула.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 203 страницы. Работа содержит 12 таблиц, 4 рисунка, схему. Список использованных источников включает 254 наименования, из них 10 на иностранном языке.

Проблема формирования педагогического общения

В психолого-педагогических исследованиях категория «отношения» является фундаментальной, наряду с такими категориями как личность, субъект, деятельность, взаимодействие и общение. Придерживаясь задач исследования, мы остановимся на рассмотрении взаимосвязи данных понятий. В последнее время проблема взаимодействия педагога и учащихся и проблема отношений в учебном процессе наиболее интенсивно разрабатывались в русле теории общения. И это не случайно, т.к. педагогическим общением может быть названо всякое взаимодействие педагога с учащимися, осуществляемое с целью его воспитания, образования и развития. С другой стороны педагогическое взаимодействие реализуется через педагогическое сотрудничество и общение. Как первое, так и второе выступают специфическими видами взаимодействия. Существуя отдельно, общение является неотъемлемой частью взаимодействия, создавая для него психологическую атмосферу. Так, И.А. Зимняя определяет педагогическое общение как «форму реализации учебного взаимодействия, сотрудничества субъектов - учителя и учеников» . Все возрастающий интерес к проблеме общения в общей, социальной и педагогической психологии обусловлен активным формированием новых расширяющихся связей и взаимоотношений между людьми. Соответственно, категория общения в ее широком понимании включает в себя совместную деятельность общающихся людей, взаимодействие и Остановимся на самом основном, что определяет общение в целом, а затем перейдем к особенностям педагогического общения, постановка проблемы и исследование которого наиболее цельно представлены в работах А.А. Леонтьева , В.А. Кан-Калика , В.В. Рыжова , СВ. Кондратьевой и др.

При анализе различных подходов к проблеме общения обнаружилось основное противоречие между пониманием общения как одного из видов человеческой деятельности (М.С. Каган, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина), как одной из частей деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Рыжов) и как отдельной от деятельности стороны бытия человека, т.е. как самостоятельной и специфической формы социальной активности субъекта (Б.Ф. Ломов).

Определения сущности общения предлагались в зависимости от соотнесения его с понятием деятельности. Характер этой взаимосвязи понимается разными авторами неоднозначно. Так, А.Н. Леонтьев рассматривает общение как сторону деятельности, которая включена в любой ее вид и является ее элементом. Сама деятельность рассматривается в качестве условия общения. М.С- Каган также предлагает искусственно не разделять общение и деятельность, представляя их в виде единой системы субъектно-объектно-субъектных взаимосвязей. А.В. Мудрик , рассматривая данную проблему в педагогическом ракурсе, приходит к выводу о целесообразности выделения свободного общения как особого вида деятельности. Другая точка зрения представляется Б.Ф. Ломовым , который рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, относя их к самостоятельным, но взаимосвязанным формам человеческой активности: «субъект-объект», «субъект-субъект». Вслед за Б.Ф. Ломовым, мы считаем, что общение и деятельность являются самостоятельными, специфическими формами социальной активности субъекта, которые в реальном процессе жизни тесно связаны друг с другом и находятся в состоянии диалектического взаимовлияния. И потому неверными являются как отождествление данных понятий, сведение общения к разновидности деятельности, так и абсолютное их противопоставление, игнорирующее реально существующие связи в процессе жизнедеятельности индивида.

Различные мнения ученых по проблеме соотнесения понятий общения и деятельности сближают их в главном - изучение общения невозможно вне контекста совместной деятельности людей, их сотрудничества. Б.Ф. Ломов по этому поводу отмечает, что «дальнейшая разработка общепсихологической теории требует перехода к анализу совместной деятельности индивидов, которая протекает в условиях общения друг с другом» . И речь здесь должна идти не о мотиве одного из субъектов, а о «взаимоотношении мотивов общающихся индивидов» , не о системе поочередно направленных друг на друга действий партнеров, не о «сложении, накладывании одна на другую параллельно развивающихся деятельностей, а о взаимодействии субъектов» . По мысли Я. Яноушека, категория общения включает в себя «внутреннюю связь совместной деятельности, взаимодействия и взаимных отношений, и выражает, таким образом, процессуальный аспект общественных отношений» .

взаимоотношения. Схематично это может быть представлено следующим образом:

Сущность субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся

Категория «отношение» является самой общей «абстракцией мира», которой оперируют философы, математики, социологи, лингвисты, психологи и другие исследователи. В различных источниках существует множество подходов к определению понятия «отношение».

Так, отношение (в философии) - это момент взаимосвязи явлений или элементов определенной системы (ЛГегель, К.Маркс, Л.Фейербах). Необходимым условием этой взаимосвязи выступает взаимодействие. Будучи наделенным активностью и сознанием, субъект, устанавливая отношения с объективным миром и с другими людьми, всегда действует как пристрастное существо, так как эмоции органично включены в структуру сознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Соответственно, отношение является не только моментом взаимосвязи элементов, но и способом (родом) познания 151, с. 177.

В психологии отношение личности к другим, миру рассматривается с разных позиций: 1) как «связь, зависимость», например: «Отношение - объективные и субъективные связи, существующие между людьми в социальных группах» (А.В. Петровский); «Отношение - это реально действующая связь в рамках «субъект - объект» и «субъект - субъект» (Д.Н. Узнадзе);

2) как «мнение, оценка, эмоциональное восприятие, понимание чего-либо или кого-либо». Так, в цикле исследований, проведенных под руководством А.А. Бодалева, предметом исследования межличностных отношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающие в результате межличностного восприятия и познания. «Личные взаимоотношения - субъективно-значимое эмоционально-когнитивное личностное отражение человека человеком» (Я.Л. Коломинский).

3) как «установка, выражение внутренней позиции человека к действительности» (Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович, О.С. Ульянова).

С нашей точки зрения, представленные подходы к пониманию феномена отношения могут быть обобщены в определении, которое дает А.А. Бодалев: «Под отношением понимается психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности (в общении это другой человек или общность людей), интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него» .

Современная концепция отношений личности базируется на идеях А.Ф. Лазурского. Ученый показал, что психическая жизнь человека не существует без отношений, что субъектом отношений является личность в целом, а объектом - реальная действительность. «Каждое отношение характеризуется тем, как он (человек) любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен» . Обладая субъективно-эмоциональной направленностью, отношения, тем самым, представляют собой эмоциональные реакции человека на конкретные объекты действительности. Принято считать, что А.Ф. Лазурский ввел понятие об отношениях личности и выделил 15 групп отношений, в основе которых лежит наиболее значимые для человека объекты реальной действительности: отношения к природе, к людям, социальным группам, семье, к труду и т.д. В дальнейшем эта типология конкретизировалась и уточнялась.

Непосредственно психологическую теорию отношений личности в отечественной науке продолжил и развил В.Н. Мясищев. В своих трудах ученый обосновывает значимость отношения человека к действительности, определяя через него личность «как систему отношений человека к окружающей действительности, которая формируются во взаимодействии с различными сторонами и объектами этой действительности» . Тесная взаимосвязь человека с миром имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю. Внутренняя, сознательная, основанная на опыте сторона взаимосвязи человека с собой, другими и миром - это непосредственно отношение, которое выражается в действиях, реакциях и переживаниях субъекта, внешняя сторона этой связи - взаимодействие. Автор обосновывает близость анализируемых понятий и одновременно показывает их несводимость друг к другу. «Взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия и, в свою очередь, представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, разрушают или реорганизуют отношения» . Однако «хотя существует тесная связь между процессом взаимодействия людей и их взаимоотношениями, но оба эти понятия не идентичны и не заменяют друг друга.

Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе (на примере изучения иностранного языка)

В опытно-экспериментальной работе мы стремились реализовать заложенные в гипотезе и представленные в модели условия формирования субъект-субъектных отношений.

Итак, нам необходимо было апробировать разработанную модель формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся общеобразовательной школы.

В целом, стратегия и методика эксперимента приводят нас к разработке целостной программы по организации и осуществлению процесса формирования субъект-субъектных отношений, который требует целевого, содержательного и методического обеспечения. Учитывая, что исследование носит этапный характер, на каждом из них решаются свои задачи.

Материалы первой главы позволили в теоретическом плане четко зафиксировать наличие противоречия между необходимостью решения дидактических задач, зафиксированных на С- 85, и неподготовленностью большинства учителей к подобной деятельности.

Вместе с тем было очень важно подтвердить наличие данного противоречие в практике общеобразовательной школы. С этой целью нами был проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого стали:

1. доказать посредством массового опроса учителей и учащихся общеобразовательной школы актуальность и значимость для респондентов рассматриваемой в нашем исследовании проблемы;

2. определить степень готовности педагогов и учащихся к решению указанной проблемы;

3. выяснить, в какой мере педагогические условия общепринятой системы обучения обеспечивают формирование субъект-субъектных отношений в школе;

4. сравнить результаты, полученные при решении вышеперечисленных задач, и выяснить, существует ли названное противоречие в современной практике общеобразовательной школы;

5. выявить видение учителями и учащимися путей разрешения противоречия.

Констатирующий этап исследования проводился в течение года в средних общеобразовательных школах № 80, 41, 102 г. Барнаула. В качестве респондентов выступили учащиеся пятых, седьмых и одиннадцатых классов и учителя-предметники. Всего в исследовании приняли участие 256 человек (184 учащихся и 72 педагога).

Основные методы диагностирования: анкетирование учителей и учащихся, экспериментальная беседа, наблюдение за поведением детей и педагогов на уроках и переменах; метод словесного портрета - написание учениками сочинения на тему «Учитель моими глазами»; ранжирование ценностных качеств учителя.

На констатирующем этапе экспериментального исследования с целью ознакомления с мнениями о состоянии взаимоотношений преподавателей и учащихся мы провели анкетирование. Тексты анкет для учащихся и учителей приведены в приложении (Приложения 1, 2). Проанализируем полученные данные.

Оценивая сложившийся характер отношений между учителем и учащимися в школе, 71% от всех опрошенных нами учеников отметили, что в основном преподаватель и учащиеся связаны функциональными отношениями (преподаватель учит - учащиеся учатся). На наличие отношений сотрудничества указали лишь 17,5% учеников. Поэтому больше половины учащихся считают, что преподаватель уделяет им столько внимания и времени, сколько обязывает его положение. 37,5% школьников полагают, что преподавателю все равно, что они чувствуют, и только 10,3% думают, что учитель понимает и сопереживает им. В результате лишь 15,1% учащихся считают, что их отношения с учителями таковы, какими они и представляют их для себя, а 59,4% учеников не удовлетворены сложившимися отношениями в школе и желали бы их изменить. При этом 2/3 опрошенных утверждают, что характер взаимоотношений между учителем и учениками и процесс их формирования зависит от личности самого учителя. Для оценивания профессионально-личностных качеств учителя, необходимых для формирования субъект-субъектных отношений, учащимся была предложена соответствующая методика (Приложение 3).

Социальное воспитание и его сущность.

Сегодня актуален вопрос: Каким образом воспитывает индивида сама социальная жизнь общества? Как воспитывать человека, чтобы он мог успешно функционировать в многообразной системе социальных отношений?

Шарль Монтескье (1689- 1755) - « Ныне же мы получаем воспитание из трех различных и даже противоречивых друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей, и от то, что называют светом. И уроки последнего, часто разрушают идеи двух других».

К сожалению, сегодня можно констатировать, что отсутствует взаимосвязь и преемственность между основными звеньями системы воспитания – семьей, учебно-воспитательными учреждениями разного типа; что недостаточное внимание уделяется средовому фактору в воспитании и социализации подрастающего поколения; что имеет место вестернизация важнейших сфер жизни общества, внедрение чуждых ему духовных ценностей с целью вытеснения и забвения отечественной истории, культуры, традиций.

Чтобы воспитание рассматривать как начало и как путь социализации нужно искать новые подходы к трактовке его сущности, к пониманию его роли и функций в изменившихся условиях общественного развития. Важно понять и осознать, что

воспитание сегодня становится своеобразным механизмом актуализации идей развития детей и молодежи, формирования у них социальных качеств и свойств;

в связи с усилением социальной направленности – воспитание нужно рассматривать как деятельность по приобщению людей к социальному опыту во всех его формах (знания, ценности, нормы, качества, навыки и умения деятельности и общения) , а также по развитию индивидуальных возможностей и способностей каждого человека. Следует помнить, что социальный опыт – это результат активного взаимодействия с окружающим миром;

главными элементами психолого-педагогического усвоения социального опыта является деятельность, набор разнообразных социальных ролей, который позволяет проникнуть в природу усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей действительностью, Самосознание (окружающий мир, взаимодействие с людьми личность воспринимает через призму «Я-концепции»; система ценностных отношений: к миру, к жизни, человеку, труду и т.д.;

основными задачами социально ориентированного воспитание должно стать создание социокультурной среды, где личность развивается и приобретает социальный опыт; оказание помощи личности в социальной самоидентификации и самореализации природных задатков и творческих способностей; снятие противоречия между социальным и индивидуальным.

Тогда, что следует понимать под социальным воспитанием?

Как отмечает А.И.Левко, термин социальное воспитание в настоящее время употребляется в двух аспектах:

1. Социальное воспитание – есть воспитание индивида в социуме, социальной среде, социальной общине в ходе его взаимодействия с ними. При таком рассмотрении социального воспитания акцент делается на усвоение личностью групповых образцов, норм, стереотипов коллективной деятельности, стиля мышления той или иной социальной группы, общности. Результат такого воспитания – усвоить социальные роли, социальные ценности и нормы поведения и личность как объект культуры, представляющая собой итог социализации.

2. Социальное воспитание есть процесс овладения индивидом определенным типом культуры в ходе социализации и индивидуализации на основе приобщения к ценностям культуры, а также выполнения определенных социальных ролей. В данном подходе личность является активным субъектом культуры, обладающая свободой, волей, способностью к творческой деятельности. Акцент делается на развитие духовных и социальных качеств личности

Социальное воспитание на основе духовных ценностей может осуществляться с помощью:

общецивилизационного подхода, который исходит из общечеловеческих ценностей и понимания культуры как некоего идеала, идеальной цели;

поликультурного подхода, когда каждая локальная культура осознается как одна из возможных и тем самым определяет многообразие и плюрализм методов социального воспитания. Особая роль здесь принадлежит национальному, региональному, поселенческому воспитанию.

Социальное воспитание понимается как планомерное создание условий для относительно целенаправленных развития и духовно-ценностных ориентаций человека в процессе социализации (А.В. Мудрик). Эти условия создаются в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в таких сферах как образование (обучение, просвещение, самообразование), организация социального опыта (организация жизнедеятельности формализованных групп, влияние на неформальные группы), индивидуальная помощь человеку (индивидуальные беседы, индивидуальные консультации, попечительство и опека, патронат).

Цель социального воспитания:

Содействовать развитию человека как личности, реализация его способностей и возможностей в обществе, т.е. через накопление социального опыта и формирование социальной компетентности.

Социальный опыт- единство различного радо ЗУН, способов мышления и деятельности; стереотипов поведения, интериоризованных ценностных ориентаций и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний.

Овчарова Р.В. определяет социальное воспитание как процесс содействия продуктивному личностному росту человека при решении им жизенноважных задач взаимодействия с окружающим миром:

1. формирование социальной компетентности;

2. достижение социального самоопределения;

3. достижение жизненного успеха

4. выживание в обществе.

Результатом социального воспитания является социальность как способность человека взаимодействовать с социальным миром. С развитием социальности человек получает способность к социальному саморазвитию и самовоспитанию.

Общее и отличительно между «воспитанием как педагогическим процессом» и «социальным воспитание».

1. Социальное воспитание рассматривает индивида, личность как члена современной социальной группы, социальной общности, общества в целом, как представителя той или иной культуры. Социальное воспитание делает акцент на формировании социальных качеств, социальной компетентности личности.

Традиционная педагогика изучает сущность, закономерности, задачи, содержание, условия умственного, нравственного и т.д. воспитания.

2. Социальное воспитание интересует вопрос «Как воспитывает индивиды сама социальная жизнь общества, а не отдельный индивид, взятый вне связи с социальной группой.

3. Социальное воспитание характеризует направленность на регулирование социально-культурного взаимодействия в социальной группе, общности; опора на социальное подражание, социальные чувства, социальные потребности и интересы; опора на социальное творчество; социальное воспитание во всех его модификациях, моделях, технологиях служит общественно-государственным инструментом стабилизации общества; система социального воспитания находится под постоянным контролем общества, т.е. той социальной системы частью которой она является.

4. Социальное воспитание сориентировано на решение двух взаимосвязанных задач – успешной социализации подрастающего поколения в современных условиях и саморазвитие человека как субъекта деятельности и общения, и как личности.

Схематически процесс социального воспитания можно представить как: (по А.В. Мудрику)

1. включение человека в систему жизнедеятельности воспитательных организаций;

2. приобретение и накопление знаний, умений и других элементов социального опыта;

3. интериоризация (перенос общественного сознания в сознание индивидуальное) социального опыта: преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению социального опыта и деятельности;

4. экстериоризация социального опыта, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение.

По Овчаровой Р.В.

Процесс социального воспитания личности имеет свои а) циклы : семейный, образовательный, трудовой и послетрудовой:

Б) свою структуру- цели и задачи; средства реализации (формы, методы, технологии); содержание; объекты и субъекты; результат (определяется как степень успешности личностного роста в деятельности, общении, познании, самоопределении и саморазвитии);

В) свои этапы – ориентационный, проектировочный, этап планирования, этап реализации поставленных задач, этап оценки результатов.

Объекты и субъекты социального воспитания.

Объект - существующий вне нас и независимо от нашего сознания

внешний мир, являющийся предметом познания и практического воздействия субъекта; предмет, явление на которое направлена активность субъекта.

Объектом социального воспитания является человек, ребенок, (процесс относительно целенаправленного и планомерного его развития в воспитательно-образовательных организациях).

Субъекты социального воспитания- конкретные люди (педагоги, социальные педагоги), социальные группы и общности, социальные организации, учебно-воспитательные учреждения.

Субъект-субъектные отношения

это тип отношений, складывающийся в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, состоящих в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности. Это те отношения, которые формируют так называемые «педагогику сотрудничества» и соуправление, «педагогику ненасилия». Это то, что мы называем «диалоговым обучением». Происходит это при субъективации личности ученика, что возможно следующими средствами: а) делегирование учащимся ряда учительских, В том числе и дидактических полномочий; б) признание и обеспечение выполнения прав ребенка и его родителей по отношению к школе и обучению; в) развитие детского самоуправления как в учебном, так и внеучебном процессе; г) повышение доверия к детям со стороны педагогов, уважения к их достоинству и чести; воспитание у детей духовно-нравственных качеств; е) создание в образовательном учреждении уклада жизни, соответствующего и развивающего культурологические традиции народа, выходцами из которого являются дети. Все это есть пути и средства реализации принципов демократизации, природосообразности и культуросообразности отечественного образования. В практике образовательных учреждений должны разумно сочетаться оба типа отношений, субъект-объектные и субъект-субъектные, при ведущей роли второго типа.

Принципы социального воспитания. (самост. по учебнику А.В. Мудрика) -конспект.

Понимание социального воспитания как составной части развития и социализации человека, а также подход к нему как субъект-субъектному взаимодействию и определение его как создание условий для целенаправленного развития и духовно-ценностных ориентаций позволяет выделить ряд принципов, которые могут рассматриваться основанием организации социального воспитания

1. Принцип природосообразности

Аристотель, Я.А.Коменский, А. Дистервег. К.Д.Ушинский.

Суть: социальное воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, развивать у него ответственность за развитие самого себя, дальнейшую эволюцию ноосферы. Человека нужно воспитывать не только как мужчину или женщину определенного возраста, не только как жителя конкретной страны, но и планеты в целом.

Данный принцип предполагает необходимость учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка при решении задач воспитания.

2.Принцип культуросообразности (Дж.Локк, А.Дистервег,К.Д.Ушинский и др.)

Суть: социальное воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями, нормами, традициями конкретной национальной, региональной культур, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

3.Принцип дополнительности в социальном воспитании.

Суть: Предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Социальное воспитание рассматривается как один из факторов развития, наряду с природными, социальными, культурными факторами. Этот принцип позволяет рассматривать социализацию как сочетание стихийного, частично направляемого, относительно социально контролируемого процессов развития человека. Принцип дополнительности позволяет рассматривать воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного, религиозного, социального воспитания.

4. Принцип центрации социального воспитания на развитии личности.

Суть: признание приоритета личности. Воспитательно-образовательные учреждения и организации, общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средство развития личности с признанием ее приоритета по отношению к обществу, государству, социальным институтам

5. Принцип ориентации на социально-ценностные отношения.

Суть: детям предъявляются разнообразные объекты мира с точки зрения их значимости для жизни человека.

6.Принцип гуманистической направленности воспитания

7.Принцип коллективности социального воспитания.

Суть: Социальное воспитание осуществляется в коллективах различного типа, дает детям опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающим миром, создает условия для позитивного самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

8. Принцип диалогичности социального воспитания

10.Социальная адаптация и дезадаптация .

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ (лат. adaptare - приспособлять) - процесс приспособления, освоения, как правило активного, личностью или группой новых для нее социальных условий или социальной среды. В современной социологии С.А. в большинстве случаев понимается как такой социальный процесс, в котором и адаптант (личность, социальная группа), и социальная среда являются адаптивно-адаптирующими системами, то есть активно взаимодействуют, оказывают активное воздействие друг на друга в процессе С.А.

Непосредственным толчком к началу процесса С.А. чаще всего становится осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоенные в предыдущей социальной деятельности стереотипы поведения перестают обеспечивать достижение успеха и актуальной становится перестройка поведения в соответствии с требованиями новых социальных условий или новой для адаптанта социальной среды.

В общем виде чаще всего выделяется четыре стадии адаптации личности в новой для нее социальной среде:

1) начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;

2) стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;

3) аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социальной средой;

4) ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды.

ДЕЗАДАПТАЦИЯ

Какое-либо нарушение адаптации, приспособление организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды. Состояние динамического несоответствия между живым организмом и внешней средой, приводящее к нарушению физиологического функционирования, изменению форм поведения, развитию патологических процессов. Полное несоответствие между организмом и внешними условиями его существования несовместимо с жизнедеятельностью. Степень дезадаптации характеризуется уровнем дезорганизации функциональных систем организма

В отношении к человеку применимы категории психической, психологической и социальной дезадаптации. Объективные проявления дезадаптации выражаются определенным типом поведения, а субъективные - широкой гаммой психоэмоциональных сдвигов (Амбрумова А. Г., 1980). Личностная дезадаптация может привести к формированию суицидального поведения в случае невозможности реализации базовых ценностных установок.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок., При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.

Учитывая преимущественно негативное влияние дезадаптации на развитие личности ребенка, подростка, необходимо вести профилактическую работу по ее предупреждению. К основным путям, способствующим предупреждению и преодолению последствий дезадаптации детей и подростков, относятся:

Создание оптимальных для ребенка средовых условий;

Недопущение перегрузок в процессе обучения из-за несоответствия уровня трудностей учения индивидуальным возможностям ребенка и организации учебного процесса;

Поддержка и помощь детям в адаптации к новым для них условиям;

Побуждение ребенка к самоактивизации и самопроявлению в среде жизнедеятельности, стимулирующих их адаптацию и др.;

Создание доступной специальной службы социально-психологической и педагогической помощи различным категориям населения,оказавшегося в трудной жизненной ситуации: телефоны доверия, кабинеты социально-психологической и педагогической помощи, кризисные стационары;

Обучение родителей, учителей и воспитателей методике работы по предупреждению дезадаптаций и преодолению ее последствий;

Подготовка специалистов для специализированных служб социально-психологической и педагогической помощи различным категориям людей в трудной жизненной ситуации.

1. Широкое и узкое определение общения.

2. Диалогичность как характеристика субъект-субъектных отношений.

3. Уровни анализа общения.

4. Структура общения.

5. Виды общения.

6. Функции общения.

1. Каган М.С . Мир общения. М., 1988, с.3-62 (проблема общения в истории культуры); с.199-251 (виды и разновидности общения); с.283-313 (функции общения).

2. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии,

3. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л., 1990.

4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984, с.242-248 (общение как базовая категория психологии).

5. Соснин В.А., Лунев П.А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг. М., 1993, с.12-50 (виды целенаправленного общения).

1. Бахтин М.М . Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972, с. 433-460 (диалог у Достоевского)

1. Широкое и узкое определение общения

Человек становится личностью в обществе других людей. Обусловлено это прежде всего тем, что человеческая деятельность по своей сути социальна, коллективна, распределена между людьми. В процессе общения осуществляется взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, а также представлениями, идеями, чувствами. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. В отличие от предметной деятельности, результатом общения является не преобразование предмета, а изменения отношений между людьми. Если предметную деятельность можно описать схемой "субъект-объект" (человек воздействует на объект), то общение охватывает особый класс отношений - субъект-субъектные отношения, которые представляют собой не воздействие, а взаимодействие.

Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (Краткий психологический словарь, 1985).

“Общение выступает в роли важнейшей детерминанты всей системы психического, ее структуры, динамики и развития” (Б.Ф.Ломов), ибо:

1. В процессе общения осуществляется взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, чувствами.

2. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта, ее результат - это не преобразованный предмет, а отношения.

Поэтому для общей психологии первостепенное значение имеет изучение роли общения в формировании и развитии различных форм и уровней психического отражения, в психическом развитии индивида, в формировании индивидуального сознания, психологического склада личности, особенно того, как индивиды овладевают исторически сложившимися средствами и способами общения и какое влияние оно оказывает на психические процессы, состояния и свойства.

Общение и психика внутренне связаны. В актах общения осуществляется как бы презентация “внутреннего мира” субъекта другим субъектам и вместе с тем самый этот акт предполагает наличие такого “внутреннего мира”.

Общение является такой совместной деятельностью людей, участники которой относятся друг к другу и к самим себе как к субъектам. В психологическом плане из такого понимания общения следует комплекс его когнитивных, эмоциональных и поведенческих параметров:

Восприятие уникальности партнера;

Переживание его ценности ;

Предоставление ему свободы .

Это определяющие факторы общения, их отсутствие ведет к другому виду межличностного взаимодействия: управление, обслуживание, коммуникация (М.С.Каган, Эткинд).

Диалогичность как характеристика субъект-субъектных отношений

Основной характеристикой субъект-субъектных отношений является их диалогичность .

Понятие “диалогичность” введено М.Бахтиным при анализе творчества Достоевского. Основное достижение Достоевского, по мнению Бахтина, - полифонический роман, особенностью которого является то, что идейный материал представлен в ряде самостоятельных и противоречащих друг другу философских построений, защищаемых его героями. Среди них далеко не на первом месте - философские воззрения самого автора.

Диалогический метод - особый способ представления внутреннего мира героев, который позволяет их личностным содержаниям свободно взаимодействовать. Сам процесс этого взаимодействия есть диалог, а формы взаимодействия - различные виды диалогических отношений.

Диалог - свободное взаимодействие личностных содержаний .

Единство мысли и отношения к ней - та неделимая единица, между которыми возможно взаимодействие.

Выражение своего отношения к объекту означает определение своей позиции в системе социально значимых отношений по отношению к другим людям, а следовательно, предполагает коммуникативную установку. Вне коммуникативной ситуации выражение своего отношения к какому-либо объекту смысла не имеет.

С.Л.Братченко (Межличностный диалог и его основные атрибуты/Психология с человеческим лицом): диалог, диалогический принцип - один из важнейших элементов гуманистической психологии, гуманитарной парадигмы в психологии. Выделяет следующие основные атрибуты межличностного диалога:

Свобода собеседников;

Равноправие (взаимное признание свободы друг друга);

Личностный контакт на основе сопереживания и взаимопонимания.

“Согласно гуманистической традиции, важнейшим атрибутом личности, одним из “экзистенциалов человеческого существования” (Франкл) является свобода. Соответственно, исходное определение на межличностном уровне: диалог есть свободное общение свободных людей, коммуникативная форма существования свободы. Диалог “на высшем уровне” имеет место там и постольку, где и поскольку в общение вступают люди как свободные суверенные личности” (С.Братченко).

Свобода от внешних, внеличностных целей, прагматических интересов, задач убеждения, на которые ориентируется руководство, воспитание, риторика и другие способы воздействия . Межличностный диалог вообще не имеет конкретной цели, центрирован на процессе, нет “комплекса Дейла Карнеги”, важна не цель, а последствия .

Равноправие. Для операционализации этого понятия в контексте проблем общения предлагается конструкт коммуникативные права личности (КПЛ). Среди основных:

На свою систему ценностей;

На самодерминацию (быть ответственным субъектом, со-автором общения);

На достоинство и его уважение;

На индивидуальность и своеобразие, на отличие от собеседника;

На независимость и суверенитет;

На свободную, ничем не регламентированную мысль;

На оттаивание своих прав.

Более частные :

Право на позицию, точку зрения;

На свободное изъявление своей позиции (право голоса);

На отстаивание и защиту своей позиции;

На доверие со стороны собеседника (презумпция искренности);

На понимание собеседника, на прояснение для себя его позиции, точки зрения;

На вопрос к собеседнику;

На сомнение в отношении любых суждений;

На несогласие с позицией собеседника;

На высказывание сомнения или несогласия;

На изменение, развитие своей позиции, точки зрения;

На искреннее заблуждение и ошибку;

На чувства и переживания и открытое их выражение;

На сокровенную, на непубличную сферу;

Строить общение на принципах равноправия независимо от статуса собеседника;

На завершение общения.

Уровни анализа общения

Конкретно-психологическое исследование общения требует разработки представлений о его структуре и динамике. Исследуя структуру общения можно говорить о трех уровнях анализа (Ломов):

I. Макроуровень - анализ общения индивида рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни. Этот уровень предполагает изучение развития общения в интервалах времени, сопоставимых с длительностью жизни человека.

Общение на этом уровне можно рассматривать как сложную развивающуюся сеть взаимосвязей. Если рассматривать любую такую линию, то первое, что обнаружится - прерывность общения, изменение его интенсивности.

Общественные институты, классовые, семейные, национальные отношения определяют кто, с кем, по какому поводу вступает в общение. Здесь психология смыкается с социологией. Этот уровень является основным в исследованиях личности, мотивационной сферы и межличностных отношений. Круг психологических проблем этого уровня:

Проблемы развития форм общения;

Их зависимость от существующих в данном обществе (группе) норм, традиций и правил поведения;

Взаимоотношения общения и индивидуального сознания;

Возрастные особенности психики;

Развитие характера, способностей, потребностей и мотивов, формирование жизненных планов и т.д.

II. Мезауровень относится к изучению отдельных контактов, в которые вступают люди. Речь идет о тех моментах их жизни, когда они решают ту или иную задачу совместно. В этом сложном процессе можно выделить те моменты, которые выступают действительно как общение, как взаимодействие. Каждый такой момент можно назвать периодом общения . Дело здесь не в длительности, а в содержании, в теме.

На этом уровне важно раскрыть динамику общения, развитие его темы, выявить используемые средства, т.е. рассмотреть общение как процесс, в ходе которого и осуществляется обмен идеями, представлениями, переживаниями и т.д.

III. Микроуровень - изучение отдельных сопряженных актов общения, которые выступают в роли своеобразных элементарных его единиц. Элементарная единица общения - это именно сопряженный акт. Он включает не только действие одного из индивидов, но и связанное с ним со-действие(или противодействие) партнера. Анализ речевого общения позволяет выделить 3 основных простых вида циклов:

сообщение - отношение к нему

вопрос - ответ

побуждение к действию - выполнение

Эти циклы могут образовывать сложные формы взаимодействия, чередуясь во времени, включаясь друг в друга, “пересекаясь”.

Структура общения

В любом акте общения можно выделить три стороны, или три взаимосвязанных аспекта. В реальном процессе общения они не отделены друг от друга, но каждый из них имеет свое содержание и свои средства реализации:

Виды общения

Сложность и многоплановость процесса общения не дает возможности классифицировать виды общения по одному какому-то основанию. В зависимости от того, что принимается в качестве основания классификации, можно представить следующие виды общения.

1. В качестве основания классификации выступает субъект-субъектная схема (М.С.Каган ). Тогда выделяются:

А. Общение с реальным партнером (с подлинным субъектом), которое включает:

1) межличностное общение;

2) представительское общение (субъекты выступают прежде всего как представители определенных групп);

3) межгрупповое общение;

4) общение культур.

Б. Общение с иллюзорным партнером (с субъективированным объектом):

а) с животными;

б) с вещами;

в) с явлениями природы.

В. Общение с воображаемым партнером (с квазисубъектом):

а) общение с собой, со своим вторым "Я";

б) с мифологическими и художественными образами и их создателями;

в) с образом отсутствующего реального человека.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-08-20