Конференция: Современный урок. Методика и практика

Организация: Филиал МБУ ДО ДШИ №1

Населенный пункт: ЯНАО, Надымский район, п. Ягельный

Актуальность. Содержание и задачи музыкального образования в ДШИ определяются общими целями всестороннего развития личности. К ним относятся:

приобщение детей к деятельности в области искусства;

воспитание любви и интереса к искусству;

формирование музыкального вкуса;

развитие восприятия музыки;

развитие музыкальных способностей;

развитие художественно-творческих способностей детей.

Для того, чтобы осуществить выше поставленные задачи, необходимо научить учащихся не только исполнять музыку, но и слушать, т.е. эмоционально и осознанно воспринимать ее. Самым благоприятным предметом для развития навыков эмоциональной отзывчивости и музыкального восприятия является урок слушания музыки в 1 – 3 классах ДШИ.

Несмотря на большое количество теоретических разработок по данной теме, практика музыкального образования в ДШИ свидетельствует о том, что при организации учебного процесса на уроках слушания музыки недостаточно внимания уделяется развитию музыкального восприятия учащихся. К типичным недостаткам можно отнести чрезмерное применение объяснительно-иллюстративных методов на уроках, однообразие форм и видов деятельности. Способы развития активного и осознанного музыкального восприятия учащихся чаще всего остаются вне поля зрения преподавателя.

Это позволило обратиться к поиску и выбору эффективных методов музыкального образования для развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ.

Проблема музыкального восприятия в психологии и педагогике

Музыкальное восприятие (восприятие музыки) – есть частный вид восприятия эстетического. Проблема музыкального восприятия является одной из наиболее сложных в музыкальной педагогике из-за субъективности этого процесса и, несмотря на массу исследований в данной области, во многом еще не решена.

В научных источниках понятия «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие» часто отожествляются.

О.А. Апраксина понятия «музыкальное восприятие» и «восприятие музыки» отождествляет по содержанию. По ее мнению, «восприятие музыки» (музыкальное восприятие) – есть частный вид восприятия эстетического, и это особенно важно иметь в виду, поскольку, воспринимая музыку, человек должен чувствовать её красоту, различать возвышенное, комическое… , т.е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие – это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков» 1, с.173].

В.Н. Шацкая указывает, что полноценное музыкальное восприятие связано с эмоциональной отзывчивостью на музыку и одновременной способностью суждения о ней .

Н.Л. Гродзенская в качестве важнейшего компонента музыкального восприятия выделяет оценку: «Понимать… музыку – значит воспринимать ее сознательно, отдавать себе отчет в ее содержании и, в какой-то мере, в ее форме» .

Эту же мысль высказывает и В. К. Белобородова, говоря, что «музыкальное восприятие есть процесс отражения, становления в сознании человека музыкального образа», в основе которого «лежит оценочное отношение к воспринимаемому произведению» .

В данных определениях музыкального восприятия большое внимание уделяется единству эмоционального и рационального моментов. Сущность восприятия нового музыкального произведения заключается в стремлении слушателя почувствовать и понять позицию композитора, раскрыть идею произведения, дать социальную и художественную оценку данному сочинению в контексте современного развития музыкальной культуры. В связи с этим крупнейшие теоретики музыки Л.А. Мазель, А.Н. Сохор, Ю.Н. Тюлин и педагоги-музыканты О.А. Апраксина, Н.Л. Гродзенская, М.А. Румер, В.Н. Шацкая и др. в числе важнейших компонентов музыкального восприятия видят переживание – понимание – оценку .

В различных научных и методических источниках психологи-музыканты предлагают различать понятия «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие».

По мнению, Б.М. Теплова, первый термин «восприятие музыки» более соответствует психологической традиции, где под восприятием понимают не все формы отражения действительности человеком, а лишь одну из них – отражение чувственных (в случае с музыкой – звуковых, слышимых) признаков конкретного предмета. Здесь субъектом действия является человек с нормальным слухом, а воздействующим объектом – акустические сигналы. Постижение музыкального произведения в данном случае представляет обыденный тип восприятия – восприятие непрофессионала, которое можно трактовать как « чувствующее » (термин Б.М.Теплова): эмоциональная реакция на музыку через настроения, внемузыкальные ассоциации, имеющие отдаленное отношение к музыкальным структурам. Такое восприятие характеризуется фрагментарностью, дробностью, неспособностью воспринимающего системно представить всю совокупность звукоотношений и сформировать целостный художественный образ музыкального произведения.

Музыкальное восприятие – это процесс, направленный на осмысление музыки как эстетического художественного феномена. Оно не ограничивается чувством. Б. М. Теплов отмечал, что тончайшее разделение отдельных сторон звуковой ткани нельзя еще назвать музыкальным восприятием, если оно есть только различение звуковых комплексов, а не их выразительного значения. С другой стороны, эмоциональное переживание только тогда будет музыкальным, когда оно является переживанием выразительного значения музыкальных образов, а не просто эмоций во время музыки.

Музыкант-психолог Е. В. Назайкинский также предлагает различать два термина: музыкальное восприятие и восприятие музыки. Музыкальным восприятием он называет прочувствованное и осмысленное восприятие, направленное на постижение тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический и художественный феномен. В противоположном случае, восприятие музыки Е.В. Назайкинский рассматривает как акустическое восприятие, где музыка воспринимается как звуковые сигналы, как нечто слышимое и действующее на органы слуха .

Музыкальное восприятие связано с особенностями жизни, быта, воспитания, развитости музыкальных способностей, музыкального слуха, готовностью и желанием понять музыкальное искусство.

Е. В. Назайкинский пишет, что «любое музыкальное произведение воспринимается лишь на основе запаса конкретных жизненных, в том числе и музыкальных впечатлений, умений, привычек» .

Согласно В.Д. Остроменскому, музыкальное восприятие – это сложный художественно-познавательный акт, возникающий в процессе постижения музыкального искусства и предполагающий наличие у человека специальных способностей, музыкальных знаний, умений и навыков к субъективно-творческому восприятию воплощенных в музыкальных образах явлений .

В настоящее время установлено, что психологические процессы, задействованные в музыкальном восприятии, включают в себя весь спектр сознания – от простейших ощущений до сложнейших операций музыкального мышления. Сюда включаются память, внимание, эмоциональные переживания, творческое воображение, апперцепция и синестезия (смешение чувств).

Необходимо отметить еще один компонент, без которого восприятие музыки если и возможно, то чрезвычайно обеднено. Это способность слушателя к сотворчеству, в котором огромную роль играет такой психический процесс, как воображение. Воспринимая музыкальное произведение, слушатель, благодаря воображению, создает на основе имеющихся у него представлений о музыке, образ конкретного, слушаемого в данный момент музыкального произведения. Воображение слушателя создает при восприятии свой, субъективно окрашенный, новый «вариант» созданного композитором образа.

Таким образом, процесс восприятия музыки можно назвать сотворчеством слушателя и композитора; сопровождение и внутреннее воссоздание слушателем содержания произведения; сопереживание, обогащенное собственным жизненным опытом и чувствами. В основе музыкального восприятия лежит единство эмоционального и рационального.

Интенсивность музыкального восприятия зависит от следующих факторов:

1) первоначальной установки на восприятие;

2) привлекательности произведения для воспринимающего;

3) силы эмоциональной реакции на произведение;

4) степени новизны эстетической информации, содержащейся в произведении;

5) музыкально-слухового опыта и наличия музыкально-теоретических знаний, то есть закономерностей музыкального языка.

Любой человек, обладающий простым физическим слухом, может определить, где звучит музыка, а где – просто шум. Но услышать в звуках музыки отражение душевных движений и выражение серьезных переживаний, дано не каждому. Для этого следует развивать музыкальное восприятие, что значит, научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи звуков, специальным образом организованных, а также научить понимать при помощи каких средств музыкант, композитор, исполнитель достигает эстетический эффект воздействия. Основная линия развития восприятия состоит во все большем углублении в сущность воспринимаемого: от более простого процесса беглого схватывания музыкального произведения к реакции детального видения, чему способствует, неоднократное повторное прослушивание.

Музыкальное восприятие, как эстетическое по своей направленности, является целенаправленным целостным восприятием произведений музыкального искусства как художественной ценности.

2. Особенности восприятия музыки учащимися младшего школьного возраста

Исследователи процесса восприятия выделяют несколько типов восприятия искусства и музыки, в том числе, где каждый тип восприятия соответствует определенному возрастному периоду.

Наивно-реалистическое восприятие является начальной или первой ступенью к восприятию эстетическому. Оно свойственно детям дошкольного возраста и некоторым младшим школьникам. При наивно-реалистическом восприятии самосознание ребенка базируется в основном на эгоцентрическом мышлении детей. Ребенок, эмоционально переживающий художественное произведение, воспринимает ситуацию, описанную в нем, как реально происходившую на самом деле, а его героев принимает за реально существовавших или существующих людей. Главной задачей для этого этапа развития эстетического восприятия у детей произведений искусства является оказание помощи в выявлении определенных героев того или иного музыкального произведения, которые могут быть представлены музыкальными интонациями .

Интуитивно-эстетический тип восприятия искусства – следующий этап развития восприятия у детей. Он в большей степени соответствует учащимся младшего школьного возраста. В младшем школьном возрасте у детей формируются и развиваются рефлексивные способности, благодаря которым, ребенок имеет возможность сосредоточить внимание на самом себе. Художественная рефлексия (Е.А. Аверкина) включает оценку личностного «Я» и оценку «Я», пережившего художественное произведение. «Эстетическая рефлексия» раскрывается как самооценка ребенком самого себя в процессе восприятия эстетических объектов. Способность сопоставить собственные эмоциональные переживания и переживания другого человека также выводит детей на интуитивно-реалистический тип восприятия искусства. Учащиеся уже самостоятельно, без предварительного размышления приходят к выводу о том, что произведение искусства кем-то создано. Но часто приписывают это авторство обычному человеку (маме, брату, учителю и т.п.), а не художнику-творцу, обладающему особым даром. Общение складывается из субъектов: ребенок – герой – автор. При интуитивно-эстетическом восприятии искусства это общение уже не принимается учащимися за точную копию жизни. Реально существующий автор, который создал художественное произведение, позволяет младшим школьникам провести границу между жизненностью и вымыслом .

Более высоким уровнем развития восприятия искусства, когда в его процесс «включается» образ автора (Е.И. Высочина, И.С. Левшина, Б.С. Мейлах, Е.М. Тошилова и др.), является собственно эстетическим восприятием. Выявляя образ автора, ребенок выходит на понимание его как нереальной личности, идеи, чувства и переживания которой воплощены им самим же в содержании и художественной форме [там же].

В настоящее время эстетическое восприятие трактуется как «очеловеченное» восприятие искусства и является предметом рассмотрения ученых в области художественного образования детей (Л.В. Горюнова, Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, Б.Н. Неменский, З.Н. Новлянская, Л.В. Школяр и др.). В работах этих авторов подчеркивается необходимость «очеловеченности» восприятия не только жизненных, но и художественных явлений – произведений искусства, главным предметом которых является человек в его отношениях к миру .

Что касается музыкального искусства, то и оно выступает как «очеловеченное». В музыке, как и вообще в искусстве, главным предметом является человек. В. В. Медушевский считает, что «музыки нет там, где за звуками не стоит человек. Понимать его сердцем – значит быть музыкантом в душе, а не просто композитором, исполнителем, слушателем» .

Музыка является искусством, которое неотделимо от чувственных способностей человека, благодаря которым через комплекс эмоционально-смысловых интонаций слушатель может воссоздать и образ определенного человека, и комплекс его чувств и переживаний.

Музыковед А. Н. Сохор в своей работе рассматривает эстетические основания музыкального искусства и описывает возможные способы «очеловечевания» в таком специфическом виде искусства, как музыка.

Человек в произведении музыкального искусства, по мнению А.Н. Сохора, может быть представлен :

1. Эмоциональным портретом. А.Н. Сохор отмечает, что музыка является самым лирическим из всех видов искусства. В ней композиторы воплощают различные эмоции и чувства других людей и самих себя.

2. Эмоционально-предметными (событийными) ситуациями. Что побудило композитора сочинить именно это музыкальное произведение, какое событие, какой предмет стоит за этой композиторской эмоцией.

3. Портретным музыкальным (звуковым) изображением. А.Н. Сохор пишет: «Непосредственно можно изобразить в музыке и человека, воспроизведя интонацию его речи, а также ритм его движений (жестов, походки). Чрез них раскрываются особенности его характера и темперамента, выявляемые в речи и действиях, и волевые качества » [ 24].

Рассмотрим еще одну точку зрения на возможности музыкального искусства в раскрытии тех или иных качеств человека, представленную в трудах В.В. Медушевского. Автор отмечает, что музыка может оказаться своеобразным ключом к человеку, так как в ней существуют разные виды субъективных информаций: о себе (манера говорить, тембр голоса, особенности движения, темперамента), о национальной принадлежности, о поле (женские, мягкие интонации, героические, мужские), о возрасте, о психических и физических состояниях человека, о ситуативной реакции (различные по эмоциональному состоянию реплики персонажей). Все эти виды являются определенными видами интонаций и в произведениях неразделимы .

Эти направления возможности воплощения в музыке человека являются вполне доступными для восприятия учащимися младшего школьного возраста. Необходимо учитывать, что в процессе восприятия музыкального произведения ребенок, в частности младший школьник, адекватно воспринимает те художественные эмоции и ситуации, которые вызывают определенные ассоциации, которые он может сопоставить с собственными жизненными эмоциями и ситуациями.

У младших школьников преобладает сенсомоторный характер музыкального восприятия и склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации с персонажами музыкальных произведений .

Формирование осознанного музыкального восприятия у младших школьников – сложный, неравномерно протекающий процесс, зависящий от возрастных особенностей. Для детей семи лет характерно стремление к самовыражению в разнообразных формах: звуковых, зрительных, словесных, двигательных. У них преобладают зрительно-событийные впечатления над слуховыми. Эти учащиеся активно передают характер музыки в движениях, рисуют музыкальные образы. Дети восьми-девяти лет способны к более дифференцированному слуховому восприятию музыки. При целенаправленной работе им доступно осознание выразительной роли звуковысотной линии мелодии, ритма, метра, лада и т.д. К девятилетнему возрасту дети приобретают опыт устных высказываний о музыке, но наблюдается недостаточно сформированный запас слов. Отсюда необходима целенаправленная работа по расширению словарного запаса учащихся.

С пособность к музыкальному восприятию у младших школьников последовательно развивается, проходя через определенные этапы, которые не имеют очень четких границ, но все же выделяются.

Первый этап (7-8 лет, 1-2 классы ДШИ). У учащихся музыкальное восприятие ярко эмоциональное, обобщенное, конкретно-образное. Хорошо воспринимают общий характер музыкального произведения, основные средства музыкальной выразительности (темп, динамику, регистр, лад, тембр и т.д.). Предпочитают жизнерадостную музыку, рассказывающую о знакомом мире детства, с яркими образами, простым и ясным языком и формой. Способны внимательно слушать музыку 1,5-2,5 минуты. Музыкальное мышление и слух у учащихся развиты еще недостаточно, жизненный опыт у них также невелик.

Второй этап (9-10 лет, 3-4 классы ДШИ). Эмоциональность восприятия дополняется стремлением понять смысл музыки: о чем она, получить пояснения (название, сюжет, история создания). Детям этого возраста нравится музыка на героические темы, народная музыка. Способны внимательно слушать музыкальное произведение 3-5 минут.

Учащиеся младших классов неусидчивы, однообразная, монотонная деятельность противопоказана им в силу их возрастных особенностей. Учитывая это, преподаватели на уроках слушания музыки должны постоянно чередовать различные виды деятельности (пение, слушание музыки, беседа о музыкальном произведении, игра на музыкальных инструментах, пластическое интонирование) для того чтобы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления , а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно».

3. Методы развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ

Эффективность развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в значительной степени определяется применением преподавателем соответствующих методов обучения.

На уроках слушания музыки используются как общедидактические методы, так и специфические методы.

Существует множество классификаций общедидактических методов. По источнику получения знаний выделяют такие методы как: словесные, наглядные и практические.

Словесный метод позволяет в короткий срок передать большой объем информации, поставить проблемы, показать пути их решения и сделать выводы. Слово активизирует память, воображение и чувства учащихся. В. В. Медушевский отмечал, что слово в музыкальной беседе должно быть откровением, вызывающим яркое эмоциональное отношение воспитуемых. Слово, если оно найдено удачно, во многом активизирует восприятие ребенка, способствует адекватному пониманию музыки . Полезно предварять слушание музыки вступительным словом преподавателя – лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать учащихся. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать о композиторе, о интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения. Словесные методы помогают раскрыть содержание музыкальных произведений, подготавливают осознанное слушание музыки, направляют эстетические переживания учащихся, настраивают на восприятие музыкальных произведений.

Наглядный метод (наглядно-слуховой и наглядно-изобразительный) предполагает создание у учащихся наглядных представлений в виде образа изучаемого объекта или действия с целью активизации восприятия и формирования у них знаний, умений и навыков. В современной дидактике наглядные средства можно разделить на виды: изобразительные – рисунки, портреты, фотографии, репродукции; условно-графические – таблицы, схемы, блок-схемы; мультимедиа приложения – аудиозаписи и видео материалы. В силу звуковой природы музыкального искусства широко используется на уроках музыки наглядно-слуховой метод, предполагающий демонстрацию музыкальных произведений, как в живом звучании, так и с использованием аудио- и видеозаписей, что позволяет детям познакомиться с тембрами различных инструментов, исполнителями. Так, например, использование фрагментов из кинофильмов помогает ощутить конкретную эпоху создания того или иного произведения, а демонстрация видеофильмов опер и балетов способствует восприятию этих жанров как синтетических видов искусства. Однако в целях активизации музыкального восприятия учащихся все же предпочтительнее непосредственное, «живое» исполнение музыки преподавателем. Первоочередное условие при этом – хорошее, профессиональное исполнение музыки.

На уроках слушания музыки с младшими школьниками широко применяется и наглядно-изобразительный метод. Для подготовки младших школьников к восприятию музыки и обогащения музыкальных впечатлений зрительными ассоциациями используются репродукции картин, главным образом тех полотен, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, разумеется, оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляя и усиливая его. Схожие функции выполняют и рисунки детей о музыке и под музыку. Зрительная наглядность здесь имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления учащихся от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или образы. Подобный метод работы содержит в себе так называемые межпредметные связи, весьма актуальные и действенные в «педагогике искусства».

К практическим методам относят методы, направленные на получение информации учащимися в процессе действий, формирующих практические умения и навыки. Наиболее эффективно восприятие развивается в том случае, если включается активность не только слуховая, но и зрительная, и моторно-двигательная. В связи с чем, среди действий, с помощью которых учащийся может отразить воспринимаемую музыку, особое место занимает вокализация, а также пластическое интонирование, игра на детских музыкальных инструментах. Все это помогает эмоционально прочувствовать музыку, точнее понять замысел композитора, тверже и быстрее ее запомнить. Особую ценность для развития восприятия представляет ее исполнение самими учениками: хоровое пение, пропевание отдельных тем-мелодий, вокализация, музицирование, дирижирование, пластическое интонирование и др.

И.Я. Леренер и М.Н. Скаткин классифицируют дидактические методы в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала. Они выделяют объяснительно-иллюстративный, репродуктивный методы обучения, а также метод проблемного изложения, репродуктивно-поисковый, частично-поисковый и исследовательский (продуктивные методы).

Сущность объяснительно-иллюстративного, репродуктивного методов состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют ее в памяти. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видео материалы, презентации), практического показа способов деятельности (показ опыта, способов решения задачи).

Репродуктивный метод – это метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях. Это может быть характеристика учащимися основных средств музыкальной выразительности в разных музыкальных произведениях.

Наиболее эффективными методами обучения на уроках слушания музыки являются: репродуктивно-поисковый, метод проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) метод.

При репродуктивно-поисковом методе сочетаются объяснительно-иллюстративное изложение теоретических знаний с поисковой деятельностью учащихся. Создание проблемных ситуаций на уроках слушания музыки обеспечивается путем постановки вопросов перед прослушиванием музыкальных произведений, а также путем постепенного усложнения вопросов и задач, решение которых требует установления новых связей между явлениями. Структура музыкальных вопросов проблемного характера выдвигает обязательным условием опору учащихся на эмоционально-образные и музыкально-слуховые представления, воспроизводящие содержание музыкального произведения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской деятельности к творческой деятельности. На начальном этапе обучения младшие школьники не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, поэтому преподаватель сам ставит проблему и сам решает ее, показывая путь решения, ход мысли. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания и выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя. У младших школьников, в процессе реализации проблемного метода обучения, возникает потребность в самостоятельном выполнении заданий, формируется психологическая готовность к работе.

Более высокий уровень самостоятельности несет в себе частично-поисковый метод, в котором знания учащимся не предлагают в готовом виде, их надо добывать самостоятельно. Учитель констатирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги помощи, а сами шаги выполняют учащиеся. Важно, считает Д.Б. Кабалевский, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований преподавателя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанные момента: первый – четко сформулированная преподавателем задача; второй – постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий – окончательный вывод, сделать который и произнести должны сами учащиеся. Частично-поисковый метод обучения предполагает на основе совместных усилий учителя и ученика резрешения «конфликтной ситуации» в учебной задаче. Ключевыми словами при реализации данного метода становятся слова: соотнесите…; перечислите…; расскажите…; сформулируйте…; установите…; опишите, что вы чувствуете относительно…; продемонстрируйте…; и др. Частично-поисковый метод направлен на включение учащихся в самостоятельное решение отдельных частей проблемы.

Наряду с общедидактическими методами обучения, разработанными ведущими педагогами нашей страны, музыканты-исследователи предложили специфические методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыки, и способствующие активизации музыкального восприятия учащихся.

К методам музыкального образования, способствующим развитию музыкального восприятия, можно отнести следующую группу методов.

Метод размышления о музыке (Д.Б. Кабалевский) опирается на общепедагогический метод – частично-поисковый. Его использование подразумевает не усвоение учащимися готового знания, а выбор проблемы учителем и предъявление ее для самостоятельного решения ученикам. Распространенным приемом размышления о музыке является сравнение. Анализируя музыкальное произведение, учащиеся должны вслушиваться в него, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы .

Метод сопереживания (Н.А. Ветлугина, А.А. Мелик-Пашаев) заключается в том, что искусство открывается учащимся как сокровищница духовных содержаний, которые учащиеся воспринимают, преломляя их через собственный жизненный эмоциональный опыт [там же]. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда слушатель отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом, пробуждая в учащихся внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений.

(Н.Л. Гродзенская) является наиболее распространенным для развития музыкального восприятия не только потому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес . Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, заставляет учащихся вслушиваться, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы. Этот метод позволяет активизировать слуховое внимание учащихся, помогает находить отличия сначала в контрастных произведениях, а затем особенности в похожих по настроению.

Метод контрастных сопоставлений произведений (О.П. Радынова), способствует осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляет эмоциональную отзывчивость на музыку, развивает воображение и творчество детей. В основе реализации метода лежит сравнение контрастных произведений одного жанра, пьес с одинаковыми названиями, контрастных произведений в пределах одного настроения (определение оттенков), интонации музыки и речи, различных вариантов интерпретаций одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано) .

Метод уподобления характеру звучания музыки , разработанный О.П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. В качестве уподоблений звучанию музыки могут выступать – моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное и др. виды уподоблений.

Метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными (С.Д. Давыдова, Н.Г. Тагильцева) предполагает сопоставление эмоциональных переживаний, связанных с восприятием музыки с эмоциями и чувствами, вызванными другими видами искусства, а также с жизненными эмоциями. Жизненный опыт позволяет ребенку выстроить содержание или определить художественный образ музыкальных произведений.

Метод эмоциональной драматургии (Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, Л.М.Предтеченская) направлен на активизацию эмоционального отношения учащихся к музыке и способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Метод эмоциональной драматургии позволяет школьникам более успешно накопить, «впитать» в себя духовный опыт, содержащийся в музыке, повысить их познавательную активность. Этот метод является важным, поскольку он помогает выявить в музыке наличие ярко выраженного конфликта, раскрывающегося в развитии музыкальных образов. Слушая музыку, школьники должны почувствовать контрастность образов, борьбу противоречивых начал и происходящие изменения в развитии музыкального образа произведения.

(Т.Е.Вендрова) – основан на освоении способов «активного слушания». Особенностью данного метода является целостное восприятие музыки через моторику своего тела. Метод пластического интонирования позволяет учащимся через активное действие с образом пройти путь от себя к образу, и от образа к себе, как бы задавая ему вопросы. Пластическое интонирование, дирижирование, жесты, мимика детей, выражающие ощущение звучавшей музыки, помогают глубже понять замысел автора. Способность воспринимать и осознавать воспринятое оказывается у учащихся на более высоком уровне, если они для своего ощущения музыки находят двигательные аналоги (например, «свободное дирижирование» в процессе восприятия музыки).

Метод ритмопластики предполагает осознание жанровых особенностей музыки учащимися. С помощью движений младшим школьникам легче почувствовать музыку «всем телом», осознать ее характер. Учащимся предлагаются задания промаршировать или движением корпуса и кистей пластически выразить сущность вальса. Те произведения, которые сопровождались движениями, запоминаются учениками лучше.

Методы аудиального развития (А.Ф. Лобова) включают мелодическое фантазирование, графическое фантазирование, пластическое фантазирование, ритмическое фантазирование и тембровое фантазирование . В основе данных методов лежит мелодическая, графическая, пластическая, ритмическая и тембровая импровизация, которые стимулируют слушательскую активность учащихся.

Метод создания художественного контекста (Л.В. Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры учащегося через «выходы» за пределы музыки. В процессе развития музыкального восприятия этот метод позволяет обогатить представления ребенка о связях воспринимаемой музыки с другими видами искусства или явлениями действительности. Средствами реализации данного метода выступают литературные, поэтические произведения, произведения живописи, а также жизненные ситуации. Музыкальная культура ученика обогащается при этом за счет выявления общего и особенного в специфике как музыкального, так и живописного или литературного образа. В результате ребенок глубже понимает и чувствует эмоциональный строй музыкальных произведений.

Метод моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр) заключается в том, что учащиеся ставятся в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающих произведения искусства для себя и для других людей. Этот метод требует проявления самостоятельности ученика в процессе творчества, когда школьник в опоре на музыкальный опыт и воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает, что способствует развитию способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации. Данный метод направляет восприятие учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Моделирование художественно-творческого процесса – это и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздание ее как бы «изнутри» и проживание самого этого момента. Особенно это важно при освоении и восприятии детьми крупных классических сочинений.

Метод «забегания» вперед (перспективный метод) и метод «возвращения» к пройденному (ретроспективный метод) направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Д.Б. Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях: установления связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Преимущества этого метода заключаются в том, что освоение новой темы на уже знакомом материале становится более легким; пройденный материал поднимается на более высокий уровень новой темы, на уровень большей сложности и большей содержательности; устанавливаются связи между различными музыкальными явлениями.

Суть метода интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская) – осмысление памяти и контроль за этим, что способствует становлению «пытливого слуха» – слуха, который понимается как художественно-познавательная деятельность . Учащиеся должны различать в музыкальных произведениях эпоху, личный почерк композитора, свойственные только ему какие-то особенности. Данный метод обеспечивает представленность в содержании программы по слушанию музыки различных пластов музыкальной культуры в интонационно-образных сопоставлениях, эпохальных, национальных, индивидуальных стилей.

Метод эмоционально - описательного анализа («общеэмоциональный» - Б. М. Ярустовский) содержит непосредственные впечатления эмоционального характера без разбора формообразующих средств . Обычно такой анализ протекает в форме пояснений преподавателя об истории создания и идейно-художественном образе произведения. Иногда в объяснениях учителя затрагиваются вопросы, связанные с формой и средствами музыкальной выразительности анализируемого произведения. Полученные сведения нацеливают школьников на восприятие музыки, но при этом такие мыслительные операции, как сопоставление, сравнение обобщение, остаются в стороне.

направлен на осознание учащимися развития художественного образа музыкального произведения, раскрытия смысла, основной идеи путем всестороннего разбора всех компонентов музыкальной речи в их совокупности и в тесной связи с конкретной исторической обстановкой, с художественными течениями, направлениями, событиями того периода . При этом эмоциональная сторона анализа остается ведущей при выполнении всех мыслительных операций. Такой анализ предполагает овладение следующими навыками: 1) рассмотрение содержания музыкального произведения в тесной связи с общественно-историческими условиями, достижениями музыкальной культуры эпохи; 2) выявление и дифференцирование основных средств музыкальной выразительности; 3) прослеживание и характеристика развития мелодического движения, тематического материала, фактурных изменений и формообразующих элементов; 4) осмысление развития музыкального образа произведения в тесной связи со средствами музыкальной выразительности.

Таким образом, развитию музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ способствует применение различных методов. К ним, в первую очередь, относятся продуктивные методы обучения и методы музыкального образования. Выбор методов зависит от мастерства педагога, возрастных особенностей учащихся, уровня развития их музыкального и жизненного психологического опыта.

4. Реализация методов развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ

В предыдущей главе были представлены прогрессивные методы музыкального обучения и воспитания, направленные на активизацию музыкального восприятия учащихся младших классов. Наиболее эффективными из них, на наш взгляд, являются:

- метод размышления о музыке (Д. Б. Кабалевский);

- метод сопереживания (Н. А. Ветлугина, А. А. Мелик-Пашаев);

- метод сравнения музыкальных образов (Н. Л. Гродзенская);

- метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными (С. Д. Давыдова, Н. Г. Тагильцева);

- метод эмоциональной драматургии (Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Л. М. Предтеченская);

- метод эмоционально-смыслового анализа музыкальных произведений;

- метод моделирования художественно-творческого процесса (Л. В. Школяр);

- метод создания композиций (Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский);

- метод пластического интонирования (Т.Е. Вендрова).

Практическая реализация данных методов на уроках слушания музыки возможна при помощи специально разработанных и подобранных заданий.

Метод размышления о музыке .

Задание № 1. Задание предполагает форму беседы с учащимися о прослушанном музыкальном произведении. Перед прослушиванием музыкального произведения преподаватель ставит задачи – вопросы, затем они совместно с классом обсуждаются и решаются, в конце учащиеся делают вывод, выбирая из ответов одноклассников наиболее точные и приемлемые варианты. Музыкальное произведение (М.П. Мусоргский «Два еврея: богатый и бедный» из цикла «Картинки с выставки»).

Задачи:

1. Определить основную идею музыкального произведения:

- Это музыкальный рассказ композитора о своих чувствах и переживаниях.

- Это изображение в музыке картины природы.

- Это показ действия, сценки между героями произведения.

2. Дать ответы на вопросы и объяснить свой ответ:

- Сколько героев в музыкальном произведении? Опишите каждого музыкального героя (внешность, поведение, характер и т.д.).

- Какими средствами музыкальной выразительности охарактеризован каждый из них?

- Какую сцену между героями вы представили под музыку?

- Какой национальный колорит (русский или другого народа) заложен в мелодии?

- Как можно назвать музыкальное произведение?

3. Сделать вывод.

Задание № 2. Прослушать музыкальное произведение (А. Вивальди «Весна» из цикла «Времена года») и выбрать для него название из предложенных вариантов, аргументируя свой выбор (опираясь на жизненный опыт). Варианты ответов: «Зима», «Весна», «Лето», «Осень».

Задание №3. После прослушивания какой-либо арии из оперы, например, ария Царицы Ночи из оперы «Волшебная флейта» В. А. Моцарта, дать описание героя музыкального фрагмента на основе слухового восприятия, жизненного опыта, воображения. Учащиеся определяют реальный это герой или сказочно-фантастический, описывают внешность, одежду, возраст, действия, характер. Путем рассуждений дети приходят к верному определению музыкального героя.

Метод сопереживания.

Задание № 4. Перед прослушиванием музыкального произведения (Л. ван Бетховен 5 симфония, 1 часть) познакомить учащихся с краткими событиями из жизни композитора, соответствующими периоду написания этого произведения (прием – погружение детей в эмоциональное состояние). Например, окончательная доработка «Пятой симфонии» проводилась в 1807-1808 г. В это время Бетховену было 37-38 лет. Жизнь композитора осложнялась и омрачалась прогрессирующей глухотой. Болезнь заставила полностью отказаться от концертной деятельности. Бетховен избегал людей, предпочитал одиночество, и даже не хотел жить. Яркая музыка симфонии рисует грандиозную картину борьбы человека с болезнями, лишениями и невзгодами жизни во имя радости и счастья. В начале произведения звучит грозная и повелительная тема, как эпиграф. Сам композитор сказал о ней: «Так судьба стучится в дверь».

После прослушивания произведения учащиеся делятся своими чувствами и впечатлениями от пережитой музыки.

Метод сравнения музыкальных образов .

Задание № 5. Ученикам предлагается прослушать и сравнить между собой два контрастных музыкальных произведения: П.И. Чайковский «Танец маленьких лебедей» и фрагмент «Танец рыцарей» из балета С.С. Прокофьева «Ромео и Джульетта» (фамилии авторов и названия произведений при этом детям не сообщаются). Сопоставление контрастных музыкальных произведений дает учащимся возможность сравнить двух героев и их музыкальные характеристики в рамках одного жанра – танец.

Школьники должны найти взаимосвязь образа и средств музыкальной выразительности.

Задание № 6. Прослушать музыкальное произведение (Р. Шуман «Смелый наездник» из «Альбома для юношества»), определить характер и средства музыкальной выразительности данной музыки. После этого учащиеся слушают измененный вариант пьесы (темп менялся с быстрого на медленный, динамика – с громкой на тихую, регистр – со среднего на высокий, аккордовое сопровождение – на гармоническую фигурацию, штрихи – стаккато изменили на легато) и определяют, сохранился ли образ главного героя музыкального произведения после смены средств музыкальной выразительности.

Задание № 7. Ученики слушают два варианта (в инструментальном исполнении и в вокальном исполнении) музыкального произведения Ф. Шуберта «Серенада», а затем сравнивают их: что общего и чем отличаются. Затем учащиеся делятся своими впечатлениями: какое произведение понравилось больше; какое, на их взгляд, звучит лучше?

Метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными.

Задание № 8. Учащимся предлагается прослушать два разнохарактерных произведения, например, «Неаполитанская песенка» П.И. Чайковского и «Жалоба» А.Т. Гречанинова. Затем необходимо соотнести прослушанную музыку с собственным эмоциональным состоянием, то есть выбрать то произведение, которое наиболее соответствует их настроению. Возможно соотнесение музыкальных переживаний в музыке и своих собственных, пережитых когда-либо в жизни, в какой-либо ситуации. При повторном слушании произведений учащиеся выражают собственное настроение при помощи цвета, линий, рисунков, сравнивают собственные чувства с художественным воплощением похожих переживаний в музыке и в своем рисунке.

Метод эмоциональной драматургии.

Задание № 9. Учащиеся слушают два контрастных или одно музыкальное произведение, содержащее несколько противоположных образов, и выбирают из предложенных цветных карточек те, которые соответствуют настроению и характеру музыки. Например, интродукция к балету «Спящая красавица» П.И. Чайковского.

Задание № 10. Учащиеся слушают музыкальное произведение (к примеру, «Дождь и радуга» из «Детского альбома» С.С. Прокофьева) и выражают свое эмоциональное состояние от прослушанной музыки с помощью графических линий, рисунков, составления цветовой мозаики.

Задание № 11. Это задание на эмоциональное сопоставление двух видов искусства, а именно музыки и живописи. Учащимся предложено прослушать два музыкальных произведения, например, «Богатырские ворота» из цикла «Картинки с выставки» М.П. Мусоргского и «Богатырская симфония» 1 часть, главная партия, А.П. Бородина (названия произведений не сообщались). Затем первое и второе произведения сравниваются между собой по эмоциональным переживаниям и сопоставляются с картинами: В. Гартмана «Эскиз городских ворот в Киеве» и В. М. Васнецова «Три богатыря».

При выполнении данного типа заданий необходимо верно сопоставить произведения музыкального и художественного искусств и объяснить свой ответ.

Задание № 12. Учащимся необходимо прослушать музыкальное произведение (например, «Сладкая греза» П. И. Чайковского из «Детского альбома») и наиболее точно охарактеризовать эмоциональное настроение музыки с помощью развернутых сравнительных характеристик. Например, данная музыка ласковая, как голос мамы; светлая, как солнечный день; нежная, как дуновение ветерка; спокойная, как плывущие облака на небе; добрая, как сказочная фея.

Метод эмоционально-смыслового анализа .

Задание № 13. После прослушивания музыкального произведения (например, «Песня жаворонка» П.И. Чайковского из «Детского альбома») учащимся предлагается написать небольшое сочинение, ответив на вопросы, касающиеся их эмоционального, личностного отношения к данному произведению и характеризующие их общую художественную культуру:

Как ты понимаешь название музыкального произведения?

Какое свое название ты бы дал этой музыке?

Какие эмоции вызывает у тебя эта музыка: радость, печать, удивление, нежность, тревожность, волнение, злость, спокойствие, счастье, грусть или др.

С какой жизненной ситуацией ты можешь соотнести эту музыку?

Что выражает или изображает музыка:

- чувства многих людей;

- чувства одного человека;

- картину природу, время года, время суток.

Что дает мне эта музыка:

- наслаждение, утешение, поддержку;

- радость общения с прекрасным;

- помогает размышлять о чем-то.

Какие средства музыкальной выразительности здесь главные?

Какую другую музыку напоминает это произведение?

9. Какое стихотворение подходит к этой музыке? (предложить несколько на выбор).

10. Какую картину напоминает эта музыка? (предложить несколько репродукций на выбор).

Метод моделирования художественно-творческого процесса.

Задание № 14. Школьникам необходимо попробовать себя в роли композитора и словесно «сочинить» музыку на основе литературного или живописного сюжета, либо конкретного названия, например, «Шествие гномов». Выяснив, кто такие гномы, чем они занимаются, учащиеся моделируют музыкальный образ и средства музыкальной выразительности для реализации своего замысла. Затем слушают музыкальное произведение («Шествие гномов» Э. Грига) и сравнивают, совпал ли их личный замысел и средства музыкальной выразительности с воплощением этого образа у композитора.

Метод создания композиций.

Задание № 15. При изучении музыкального произведения для усиления эмоциональной отзывчивости учащимся предлагается оркестровать данную музыку, используя игру на детских музыкальных инструментах, выбор которых оправдан содержанием и характером музыки. В качестве музыкального материала можно предложить детям «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила» М.И. Глинки.

Задание № 16. Учащимся предложено прослушать музыкальное произведение, например, «Персидский хор» из оперы «Руслан и Людмила» М.И. Глинки, а затем воссоздать эту сцену из оперы в собственном исполнении: вокализируя тему хора и выполняя пластичные движения корпусом и руками, в соответствии с восточным колоритом музыки.

Метод пластического интонирования .

Задание № 17. Младшие школьники должны показать с помощью пластики рук динамическое развитие музыкального произведения (например, «В пещере горного короля» из симфонической сюиты «Пер Гюнт» Э. Грига).

Задание № 18. Учащимся необходимо прослушать музыкальные произведения и передать характер и особенности поведения героев в музыке с помощью пластических движений. Например, пьесы из зоологической фантазии «Карнавал животных» К. Сен - Санса: «Королевский марш льва», «Птичник», «Аквариум».

Заключение

Музыкальное восприятие – это прочувствованное и осмысленное восприятие произведений музыкального искусства. Использование на уроках слушания музыки эффективных методов музыкального образования способствует обогащению у учащихся эмоционального и музыкального опыта, позволяет формировать более осознанное восприятие музыкальных произведений. Такая целенаправленная и последовательная работа с применением данных методов активно развивает музыкальное восприятие учащихся на уроках слушания музыки.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1983. 224 с.

Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.; Л. : Музыка, 1965. 151 с.

Безбородова Л. А., Осеннева М.С. Методика музыкального воспитания младших школьников: учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов. М. : Академия, 2001. 368 с.

Белобородова В.К. Развитие музыкального восприятия младших школьников // Музыкальное воспитание в школе. М. : Музыка, 1978. Вып. 13. С. 54-66.

Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятие школьников. М. : Педагогика, 1975. 160 с.

Вендрова Т. Е. Пластическое интонирование музыки в методике Вероники Коэн // Искусство в школе. 1993. №1. С. 61-64.

Выготский Л. С. Восприятие и его развитие в детском возрасте: в 6 т. М. : Педагогика, 1982. Т. 3. 295 с.

Горюнова Л. В. Воспитание музыкального слуха и развитие музыкального восприятия у школьников // Музыкальное воспитание в школе. М. : Просвещение, 1975. Вып. 10. С. 202 – 212.

Готсдинер А. Л. О стадиях формирования музыкального восприятия // Проблемы музыкального мышления. М. : Музыка, 1974. С. 230 – 251.

Гродзенская Н. Л. Школьники слушают музыку. М. : Просвещение, 1969. 77 с.

Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-3 классы. М. : 1983. 15 с.

Лобова А. Ф. Аудиальное развитие детей: учебное пособие для педагогов. Екатеринбург: УрГПУ, 1999. 159 с.

Мазель Л. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. М. : Музыка, 1983. 72 с.

Медушевский В. В. О содержании понятия «адекватное восприятие»: сб. статей. М. : Музыка, 1980. С. 141–155.

Музыкальное образование в школе: учеб. Пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л. В. Школяр. М. : Академия, 2001. 223 с.

Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М. : Музыка, 1972. 383 с

Основы эстетического воспитания / Алиев Ю.Б., Ардаширова Г.Т., БарышниковаЛ.П. и др. ; под ред. Н. А. Кушаева. М. : Просвещение, 1986. 240 с.

Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев, 1975.

Программа ФГТ по предмету «Слушание музыки».

Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; под ред. Г. М. Цыпина. М. : Академия, 2003. 368 с.

Радынова О. П. Музыкальное воспитание дошкольников. М. : ВЛАДОС, 1998. 223 с.

Самакаева М. Ю. Развитие восприятия музыки у старшеклассников: учеб. пособие. Свердловск, 1989. 63 с.

Сохор А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Л. : Сов. композитор, 1980. 296 с.

Тагильцева Н. Г. Эстетическое воспитание обучающихся: учебное пособие по дисциплине «Психолого-педагогические основы восприятия детьми искусства» для студентов высших учебных заведений. Екатеринбург, УрГПУ, 2010. 142 с.

Тарасов Г. С. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников // Музыка в школе. М. : Просвещение, 1983. № 2. С. 12 – 14.

Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М. : Наука, 2003. 282 с.

Царева Н.А. Слушание музыки: Методическое пособие. М. : ООО «Издательство «РОСМЭН-ПРЕСС», 2002. 93 с.

Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М. : Просвещение, 1986. 200 с.

1. Возрастные особенности музыкального развития детей раннего и дошкольного возраста.

2. Роль слушания музыки во всестороннем развитии детей.

3. Методы и приёмы, виды и формы по слушанию музыки.

4. Роль воспитателя в организации и проведении работ по слушанию музыки.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Слушание музыки как средство всестороннего развития дошкольника.

Введение

4. Методы и приемы работы по слушанию музыки.5 Виды и формы работы по слушанию музыки. Роль воспитателя в организации и проведении работ по слушанию музыки

Практическая часть

1. Музыкально-дидактическая игра

Заключение

Список литературы

Введение

Среди многих видов искусства музыка по праву занимает особое место в эстетическом и художественном воспитании и во всей системе формирования всесторонне и гармонически развитого человека. Палитра музыки богата, язык ее гибок и многообразен. Все, что не подвластно слову, не находит в нем своего выражения, находит отражение в музыке. Особенно ярко воспевает она великую гармонию природы.

Дошкольники проявляют особую любовь к музыкальному искусству и могут быть вовлечены в посильную для их возраста деятельность, целями которой являются развитие интереса к музыке, правильное восприятие ее содержания, структуры, формы, а также пробуждение потребности постоянного общения с ней и желания активно проявлять себя в этой сфере.

Под руководством взрослого ребенок учится сопереживать, фантазируя и воображая в процессе восприятия музыки, он стремиться проявлять себя в пении, в танце, в игре на музыкальных инструментах. Каждый ищет неповторимый характер движения, изображая веселую птичку и жужжащего шмеля, неуклюжего медведя и хитрую лису.

Опыт показал, насколько полезно для общего развития детей вовлекать их в самостоятельную деятельность, воспитывать творческое отношение к музыке. Обучая детей, мы развиваем у них интерес, фантазию, т.е. непосредственность действий, увлеченность, стремление по своему передать образ, импровизировать в пении, игре, танце.

В процессе слушания музыки дети знакомятся с инструментальными, вокальными произведениями разного характера, они переживают, испытывают определенные чувства. Слушание музыки развивает интерес, любовь к ней, расширяет музыкальный кругозор, повышает музыкальную восприимчивость детей, воспитывает зачатки музыкального вкуса.

Занятия музыкой способствуют общему развитию личности ребенка. Взаимосвязь между всеми сторонами воспитания складывается в процессе разнообразных видов и форм музыкальной деятельности. Эмоциональная отзывчивость и развитый музыкальный слух позволят детям в доступных формах откликнуться на добрые чувства и поступки, помогут активизировать умственную деятельность и, постоянно совершенствуя движения, разовьют дошкольников физически.

1. Возрастные особенности музыкального развития детей раннего и дошкольного возраста

Способности ребенка развиваются в процессе активной музыкальной деятельности. Правильно организовать и направить ее с самого раннего детства, учитывая изменения возрастных ступеней,- задача педагога. В противном случае иногда наблюдается отставание в развитии. Например, если не учить детей различать музыкальные звуки по высоте, то ребенок к 7 годам не в состоянии будет справиться с заданием, которое легко выполняет более младший.

Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются:

·слуховое ощущение, музыкальный слух;

·качество и уровень эмоциональной отзывчивости на музыку различного характера;

·простейшие навыки, действия в певческом и музыкально-ритмическом исполнительстве.

Первый год жизни. Психологи отмечают, что у детей рано появляется слуховая чувствительность. По данным А. А. Люблинской, у малыша на 10-12-й день жизни возникают реакции на звуки. На втором месяце ребенок прекращает двигаться и затихает, прислушиваясь к голосу, к звучанию скрипки. В 4-5 месяцев отмечается склонность к некоторой дифференциации музыкальных звуков: ребенок начинает реагировать на источник, откуда раздаются звуки, прислушиваться к интонациям певческого голоса. С первых месяцев нормально развивающийся ребенок отвечает на характер музыки так называемым комплексом оживления, радуется или успокаивается. К концу первого года жизни малыш, слушая пение взрослого, подстраивается к его интонации гулением, лепетом.

Второй год жизни. При восприятии музыки дети проявляют ярко контрастные эмоции: веселое оживление или спокойное настроение. Слуховые ощущения более дифференцированны: ребенок различает высокий и низкий звуки, громкое и тихое звучание и даже тембровую окраску (играет металлофон или барабан). Рождаются первые, сознательно воспроизводимые певческие интонации; подпевая взрослому, ребенок повторяет за ним окончания музыкальных фраз песни. Он овладевает простейшими движениями: хлопает, притопывает, кружится под звуки музыки.

Третий и четвертый год жизни. У детей повышается чувствительность, возможность более точного различения свойств предметов и явлений, в том числе и музыкальных. Отмечаются также индивидуальные различия в слуховой чувствительности. Например, некоторые малыши могут точно воспроизвести несложную мелодию. Этот период развития характеризуется стремлением к самостоятельности. Происходит переход от ситуативной речи к связной, от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, заметно укрепляется мышечно-двигательный аппарат. У ребенка появляется желание заниматься музыкой, активно действовать. К 4 годам дети могут самостоятельно, при незначительной помощи взрослого спеть маленькую песенку. Они владеют многими движениями, которые позволяют в известной степени самостоятельно плясать и играть.

Пятый год жизни. Он характеризуется активной любознательностью детей. Это период вопросов: «почему?», «отчего?». Ребенок начинает осмысливать связь между явлениями и событиями, может сделать простейшие обобщения. Он наблюдателен, способен определить: музыка веселая, радостная, спокойная; звуки высокие, низкие, громкие, тихие; в пьесе части (одна быстрая, а другая медленная), на каком инструменте играют мелодию (рояль, скрипка, баян). Ребенку понятны требования: как надо спеть песню, как двигаться в спокойном хороводе и как в подвижной пляске.

Освоение основных видов движения - ходьбы, бега, прыжков - дает возможность детям шире использовать их в играх и танцах. Одни стремятся, не подражая друг другу, по-своему исполнить роль (например, в сюжетной игре), другие проявляют интерес только к одному виду деятельности в зависимости от индивидуальных склонностей и способностей каждого.

Шестой и седьмой год жизни. Это период подготовки ребят к школе. На основе полученных знаний и впечатлений дети могут не только ответить на вопрос, но и самостоятельно охарактеризовать музыкальное произведение, разобраться в его выразительных средствах, почувствовать разнообразные оттенки настроения, переданные музыкой.

Ребенок способен к целостному восприятию музыкального образа, что очень важно и для воспитания эстетического отношения к окружающему. Но означает ли это, что аналитическая деятельность может нанести вред целостному восприятию? Исследования, проведенные в области сенсорных способностей и музыкального восприятия детей, показали интересную закономерность. Целостное восприятие музыки не снижается, если ставится задача вслушиваться, выделять, различать наиболее яркие средства «музыкального языка». Ребенок может выделить эти средства и, учитывая их действовать в соответствии с определенным образом при слушании музыки, исполнении песен и танцевальных движений. Это способствует музыкально-слуховому развитию, усвоению необходимых навыков для подготовки к пению по нотам.

У детей 6-7 лет еще более укрепляется голосовой аппарат, расширяется и выравнивается диапазон, появляется большая напевность, звонкость. Песни, пляски, игры исполняются самостоятельно, выразительно и в какой-то мере творчески. Индивидуальные музыкальные интересы и способности проявляются ярче.

2. Роль слушанья музыки во всестороннем развитии детей дошкольного возраста

Музыка, как и другие виды искусства, отражает действительность. В опере и балете она характеризует поступки, отношения, переживания героев. В музыке изобразительного характера, которую можно назвать «музыкальной живописью», «рисуются» великолепные картины природы. В повседневной жизни музыка сопровождает человека, выявляет его отношение к окружающему миру, обогащает духовно, помогает трудиться, отдыхать. По выражению композитора Б. В. Асафьева, музыка - «образно-звуковое отображение действительности». В ней слышится живая речь - взволнованный или спокойный рассказ, прерывистое или плавное повествование, вопросы, ответы, возгласы.

Сила воздействия музыки зависит от личности человека, от подготовленности его к восприятию. Надо развивать восприятие музыки как деятельность активную, подобную пению, игре на инструментах. Но это сложная работа, так как она связана с тонкими, глубокими внутренними переживаниями. Их и выявить трудно, и наблюдать нелегко, и особенно сложно формировать. Необходимо, прежде всего, понять, о чем «рассказывает» музыка. Естественно, что слушатель как бы мысленно следует за развитием музыкальных образов.

Музыку называют «языком чувств», она дает ни с чем несравнимые возможности для развития эмоциональной сферы детей.

Музыкальное искусство включает в себя и интеллектуальное начало. Б.В. Асафьев писал: «Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и производим отбор, оцениваем, следовательно, мыслим». При восприятии и анализе музыки, у ребенка развивается мышление и воображение, произвольность и познавательная активность.

В процессе рассказа о музыке и ее анализа у дошкольников развивается речь, которая становится значительно более содержательной, образной и выразительной.

Слушание музыки - универсальный вид деятельности. В музыкальных программах для дошкольников он выделен в самостоятельный раздел, без слушания невозможно представить себе и другие виды музыкальной деятельности: перед тем, как разучить песню, танец, оркестровую пьесу или начать работу над игрой - драматизацией, их нужно обязательно прослушать. Слушая музыку, дети знакомятся с музыкальными произведениями разнообразных жанров, яркими средствами выразительности.

Для развития умений слушать и воспринимать музыку, важную роль играет музыкально-сенсорное восприятие ребенка. Оно предполагает развитие у детей восприятия звуков различной окраски и высоты в их простейших сочетаниях. В дошкольном детстве сенсорные способности развиваются в процессе проведения различных музыкально-дидактических игр. В них находят место звуковые сочетания, выражающие эмоционально-смысловое содержание произведения. Высотные, ритмические, тембровые и динамические свойства звука являются средствами музыкальной деятельности.

Систематическое слушание хорошо подобранных, доступных детям музыкальных произведений принесет большую пользу. Дети полюбят музыку, у них разовьется слух, появится потребность слушать музыку, наслаждаться ею. И в будущем не придется наблюдать такие явления, которые нередко бывают в оперных театрах - разговоры во время исполнения музыки. Это объясняется недостатком музыкальной культуры. Ее надо прививать детям, начиная с раннего возраста.

3. Программа Васильевой по разделу слушания музыки, анализ репертуара по возрастным группам

Вторая младшая группа.

• Учить слушать музыкальное произведение до конца, понимать характер музыки, узнавать и определять, сколько частей в произведении.

• Развивать способность различать звуки по высоте в пределах октавы - септимы, замечать изменение в силе звучания мелодии (громко, тихо).

• Совершенствовать умение различать звучание музыкальных игрушек, детских музыкальных инструментов (музыкальный молоточек, шарманка, погремушка, барабан, бубен, металлофон и др.)

Средняя группа

• Формировать навыки культуры слушания музыки (не отвлекаться, дослушать произведение до конца).
• Учить чувствовать характер музыки, узнавать знакомые произведения, высказывать свои впечатления о прослушанном.
• Учить замечать выразительные средства музыкального произведения: тихо, громко, медленно, быстро. Развивать способность различать звуки по высоте (высокий, низкий в пределах сексты, септимы).

Старшая группа

• Учить различать жанры музыкальных произведений (марш, танец, песня).
• Совершенствовать музыкальную память через узнавание мелодий по отдельным фрагментам произведения (вступление, заключение, музыкальная фраза).
• Совершенствовать навык различения звуков по высоте в пределах квинты, звучания музыкальных инструментов (клавишно-ударные и струнные: фортепиано, скрипка, виолончель, балалайка).

Подготовительная группа

• Продолжать развивать навыки восприятия звуков по высоте в пределах квинты - терции; обогащать впечатления детей и формировать музыкальный вкус, развивать музыкальную память.
• Способствовать развитию мышления, фантазии, памяти, слуха.
• Знакомить с элементарными музыкальными понятиями (темп, ритм); жанрами (опера, концерт, симфонический концерт), творчеством композиторов и музыкантов.
• Познакомить детей с мелодией Государственного гимна Российской Федерации.

4. Методы и приемы работы по слушанию музыки

Исполнение музыки и слово педагога - методы обучения

Художественное исполнение музыки - это выразительность, простота, точность. Здесь недопустимы различного рода упрощения и искажения, которые лишают ребят нужных эмоциональных переживаний. Так как вокальные и инструментальные произведения слушают дошкольники, то важно, чтобы звучность и темп были умеренными (без эффектной эстрадности), а звучание естественным и мягким.

Слово педагога о музыке должно быть кратким, ярким, образным и направленным на характеристику содержания произведения, средств музыкальной выразительности. Живое восприятие звучания не следует подменять излишними разговорами о музыке, ее особенностях. Можно считать лишенными педагогического смысла беседы, побуждающие детей к формальным ответам: музыка громкая, тихая, быстрая и т. д. Но перед слушанием песен и пьес необходимо направляющее слово руководителя.

Слово педагога должно разъяснить, раскрыть чувства, настроения, выраженные музыкальными средствами.

Формы словесного руководства различны: краткие рассказы, беседы, пояснения, постановка вопросов. Их использование зависит от конкретных воспитательных и учебных задач, вида музыкального произведения (вокального, инструментального), момента ознакомления (первоначальное или повторное слушание), жанра, характера произведения, возраста маленьких слушателей.

Направляя внимание детей на восприятие вокальной музыки, педагог строит беседу, опираясь на единство музыкального и поэтического текста. Знакомя с инструментальной музыкой, он делает небольшие пояснения более общего характера. Если пьеса имеет программу, она, как правило, выражена в названии, например «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского. Исполняя ее впервые, педагог поясняет: «Музыка четкая, легкая, ведь солдатики маленькие, деревянные - это игрушечный марш». При повторном прослушивании обращает внимание на то, что, когда солдатики подходят ближе, музыка звучит громче, а когда уходят, звучание затихает. Позднее дети самостоятельно различают динамические оттенки, осмысливая их выразительное значение.

Пояснения педагога на занятиях с малышами предельны, коротки, обращены на основной образ.

В работе с детьми среднего и особенно старшего дошкольного возраста беседы носят более развернутый характер, внимание обращается на развитие художественного образа, поясняется выразительное назначение музыкальных средств.

Беседа сопровождается проигрыванием отдельных вариаций, музыкальных фраз. Музыка воспринимается в развивающейся форме, дети начинают чувствовать и понимать «музыкальную речь».

В словесных указаниях педагог неоднократно (с помощью образного, короткого рассказа или выразительно прочитанного стихотворения) отмечает связь музыки с теми явлениями жизни, которые в ней отраженны.

Наглядность - метод обучения

Использование наглядных приемов для активизации музыкального восприятия зависит от источника дополнительной информации о музыке. Если это литературное произведение (стихи, цитата из поэтического текста песни, из рассказа, загадка, пословица) или фрагмент исполняемого произведения (вспомним музыкальное вступление к песням «Петушок», «Птичка»), то можно говорить о применении наглядно-слуховых приемов. Эти приемы обращены к слуху ребенка. Наглядность понимается как метод познания музыки. Живое созерцание не обязательно зрительное. Для развития музыкального восприятия очень ценны музыкальные и литературные цитаты, направленные на подчеркивание каких-либо характерных особенностей музыки.

Восприятию музыкальных произведений помогут также изобразительные иллюстрации, художественные игрушки, пособия, т. е. наглядно-зрительные приемы.

В методике работы с малышами широко применяются художественные игрушки, они «двигаются», «разговаривают» с детьми, участвуют в различных событиях. Получаются как бы маленькие театрализованные представления, в процессе которых дети слушают музыку. Книжные иллюстрации, эстампы чаще применяются в работе со старшими дошкольниками. Поэтические картины природы, труд человека, общественные события, переданные средствами изобразительного и музыкального искусства, дополняют детские представления.

Могут быть применены и различные методические пособия, активизирующие музыкальное восприятие, например небольшие карточки, на которых изображены танцующие и марширующие дети (слушая танец или марш, ребята показывают карточку с условным обозначением), бегущий мальчик и медленно идущий человек (воспринимая двух- или трехчастную форму пьесы, отличающуюся сменой темпов, дети отмечают начало каждой части соответствующим изображением на фланелеграфе).

Можно ориентироваться и на мышечно-двигательные ощущения детей с целью формирования наглядных представлений о некоторых музыкальных явлениях. Слушая музыку веселого или спокойного характера в младших группах, можно использовать движения с палочками, флажками, кубиками. В старших группах предлагая детям различить части, фразы произведения, высокий, средний, низкий регистры, ритмические особенности, можно также использовать различные двигательные элементы: постукивание, хлопки, поднимание, опускание рук и т. д.

Таким образом, восприятие музыки требует различных методических приемов, активизирующих переживания детей и развивающих понимание особенностей музыкального языка.

5. Виды и формы работы по слушанию музыки. Роль воспитателя в организации и проведении работ по слушанию музыки

Формы работы

Работа по развитию навыков слушания музыки проводится на занятиях, развлечениях, в ходе самостоятельной деятельности ребенка. Слушанию музыки на занятиях следует придавать большое значение. Результаты этой работы не столь очевидны, как в пении и ритмике. Однако знакомить детей с музыкальными произведениями, развивая их слух, расширяя кругозор, воспитывая активного слушателя, необходимо последовательно и систематически на каждом занятии.

Очень важная форма эмоционального обогащения маленьких слушателей - концерты. Они наполняют впечатлениями, создают приподнятое, праздничное настроение. Содержание концертов обычно связывается с программой занятий. Они как бы подводя итог пройденного материала, вводят в круг новых интересов. Например, концерты, посвященные какому-либо композитору (П. Чайковскому, Д. Кабалевскому), позволяют педагогу широко и многогранно познакомить дошкольников с творчеством большого мастера. Концерт «Музыкальные инструменты» дает возможность детям узнать о различных музыкальных инструментах, способах игры на них, звуковых особенностях. В такие концерты входят различные «Музыкальные загадки», используется грамзапись.

Следующая форма работы - применение музыки в самостоятельной деятельности ребенка. Чтобы процесс музыкального восприятия имел развивающее, непрерывное воздействие на детей воспитателю необходимо иметь в групповой комнате своеобразную музыкальную библиотечку. В ней должны быть собраны комплект пластинок с записями программных произведений, соответствующих возрасту ребят, карточки с рисунками, иллюстрирующими содержание инструментальных пьес или песен, и т. п. Зная материал, имеющийся в библиотечке, дети рассматривают его, выбирают любимые произведения, слушают их. Иногда инициатива принадлежит воспитателю, который предлагает послушать музыку, отгадать музыкальную загадку, беседуя с ребятами о том или ином произведении.

Эффективность результатов организации слушания музыки достигается выразительным исполнением музыкальных произведений, взаимодействием словесных и наглядных методов, последовательной постановкой разнообразных заданий, активизирующих детское восприятие.

Роль воспитателя в организации и проведении работ по слушанию музыки.

Осуществление процесса музыкального воспитания требует от педагога большой активности. Воспитывая ребенка средствами музыки, педагоги - «дошкольники» должны хорошо понимать ее значение в гармоничном развитии личности. Для этого надо ясно и отчетливо представлять, какими средствами, методическими приемами можно закладывать основы правильного восприятия музыки.

Педагогу-воспитателю необходимо:

Знать все программные требования по музыкальному воспитанию.

Знать музыкальный репертуар своей группы, быть активным помощником музыкальному руководителю на музыкальных занятиях.

Оказывать помощь музыкальному руководителю в освоении детьми программного музыкального репертуара.

Проводить регулярные музыкальные занятия с детьми группы в случае отсутствия музыкального руководителя.

Углублять музыкальные впечатления детей путем прослушивания музыкальных произведений в группе с помощью технических средств.

Развивать музыкальные умения и навыки детей (мелодический слух, чувство ритма) в процессе проведения дидактических игр.

Учитывать индивидуальные возможности и способности каждого ребенка.

Развивать самостоятельность, инициативу детей в использовании знакомых песен, хороводов, музыкальных игр на занятиях, прогулке, утренней гимнастике, в самостоятельной художественной деятельности.

Создавать проблемные ситуации, активизирующие детей для самостоятельных творческих проявлений.

Включать музыкальное сопровождение в организацию занятий и режимных моментов.

Быть артистичным, изобретательным, эмоционально мобильным.

Слушание музыки:

1 Личным примером воспитывает у детей умение внимательно слушать музыкальное произведение, выражает заинтересованность;

Следит за дисциплиной;

Оказывает помощь музыкальному руководителю в использовании наглядных пособий и другого методического материала.

музыка дошкольный возраст детский

2. Практическая часть

1 Музыкально-дидактическая игра

Слушаем внимательно (для детей старшего возраста).

Игровой материал. Запись инструментальной музыки, знакомой детям; картинки с музыкальными инструментами (пианино, аккордеон, скрипка и т.д.).

Ход игры. Детей делят на 2 или 3 команды и усаживают их за столы, на которых лежат картинки с музыкальными инструментами. Им включают знакомое музыкальное произведение, после прослушивания дети должны определить, какие инструменты исполняют это произведение, и найти их на столе, выигрывает та команда, которая нашла все инструменты правильно и быстрее других команд.

Игра проводится на музыкальном занятии с целью закрепления пройденного материала по слушанию музыки, а также в часы досуга.

Заключение

Способности ребенка развиваются в процессе активной музыкальной деятельности. Правильно организовать и направить ее с самого раннего детства, учитывая изменения возрастных ступеней,- задача педагога. В противном случае иногда наблюдается отставание в развитии.

Понимание возрастных особенностей музыкального развития позволяет педагогу уточнить последовательность задач и содержания музыкального воспитания детей на каждом возрастном этапе.

Музыка, как и другие виды искусства, отражает действительность. В опере и балете она характеризует поступки, отношения, переживания героев. В музыке изобразительного характера, которую можно назвать «музыкальной живописью», «рисуются» великолепные картины природы. В повседневной жизни музыка сопровождает человека, выявляет его отношение к окружающему миру, обогащает духовно, помогает трудиться, отдыхать.

Слушание музыки - уникальный вид музыкальной деятельности. Его уникальность состоит в тех развивающих возможностях, которое слушание обеспечивает как в плане музыкального, так и общего психического развития ребенка. Слушая музыку, ребенок познает мир во всем его многообразии, поскольку музыка отражает его в звуках разносторонне и полно.

Музыка, прежде всего, язык чувств. Знакомя ребенка с произведениями яркой эмоциональной окраски, его побуждают к сопереживанию, к размышлению об услышанном.

Методика обучения навыкам слушания музыки сложный процесс развития детского музыкального восприятия предполагает использование художественного исполнения произведений, слова педагога и наглядных средств.

Работа по развитию навыков слушания музыки проводится на занятиях, развлечениях, в ходе самостоятельной деятельности ребенка.

Воспитывая ребенка средствами музыки, педагоги - «дошкольники» должны хорошо понимать ее значение в гармоничном развитии личности.

Опыт показал, насколько полезно для общего развития детей вовлекать их в самостоятельную деятельность, воспитывать творческое отношение к музыке.

Занятия музыкой способствуют общему развитию личности ребенка. Эмоциональная отзывчивость и развитый музыкальный слух позволят детям в доступных формах откликнуться на добрые чувства и поступки, помогут активизировать умственную деятельность и, постоянно совершенствуя движения, разовьют дошкольников физически.

Список литературы

1.Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду - М.: Просвещение, 1989. - 270 с

Кононова Н.Г. Музыкально - дидактические игры для дошкольников - М.: Просвещение, 1982. - 96с

Метлов Н.А. Музыка детям - М.: 1985

Метлов Н.А Слушание музыки №1. Программа концерта на тему весна.

Программа воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А. Васильевой - М.: Мозаика - синтез, 2009.-208с.

Радынова О.П. Слушаем музыку - М.: Просвещение,1990.

Проблема музыкального восприятия является одной из наиболее сложных в музыкальной педагогике из-за субъективности этого процесса и, несмотря на массу исследований в данной области, во многом еще не решена.

Термин «музыкальное восприятие» трактуется в двух смыслах :

1) как способность человека к проникновению в музыкальный образ и его осмысление;

2) как собственно процесс слушания и «слышания» музыки.

Музыкальное восприятие как способность . Это частный вид эстетического восприятия. Эстетическое же восприятие - способность человека чувствовать красоту окружающего мира, его предметов и явлений. В нем преобладает чувственная сторона познания. Музыкальное восприятие - способность слышать и переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, а не как механическую сумму звуков (О.А. Апраксина).

Согласно Б.М. Теплову, музыкальное восприятие опирается не только на музыкально-слуховые представления, но и на опыт жизненный, который проявляется в богатстве ассоциативных связей (слуховых, зрительных, временных и других представлений, закрепленных долговременной памятью. Основу музыкального восприятия составляют эмоциональные музыкально-эстетические оценки.

М.Е. Тараканов (1970г.) выделил три основных типа слушательской реакции на музыку, которая характеризует степень развития его музыкального восприятия как способности:

Полное непонимание музыки, для которого характерно восприятие музыки как звукового хаоса, лишенного организующего начала. Это низкий уровень развития восприятия, который встречается у маленьких детей, а также у взрослых, которые никогда прежде не встречались с данным музыкальным стилем, который для них является совершенно непонятным и незнакомым;

Обобщенное, мало дифференцированное восприятие, без глубокого проникновения во внутреннюю структуру музыки. Характерная черта - непосредственная эмоциональная реакция, такое восприятие соответствует среднему уровню развития;

Полное понимание музыки: предполагает умение осознавать ее в единстве закономерных связей содержания и формы, всех составляющих ее элементов; музыкальный образ воспринимается как явление внутренне осмысленное, гармоничное. Такое восприятие принято называть дифференцированным. Его возможно и необходимо развивать, так как восприятие лежит в основе всех видов и форм музыкальной деятельности, а также составляет фундамент формирования музыкальной культуры человека. В связи с этим, развитие дифференцированного музыкального восприятия является центральной задачей в музыкальной педагогике.

Музыкальное восприятие имеет ярко выраженный творческий характер. Творческое начало проявляется в своеобразии суждений о музыке (а не только в их правильности), в стремлении получать дополнительную информацию о произведении, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке. Подготовленный и творческий слушатель музыки - исследователь в своем стремлении сравнивать, сопоставлять, обобщать услышанное.

Развитие музыкальное восприятие тесно связано с музыкально-эстетическим вкусом человека. Вкус характеризуется тем, что человек предпочитает, выбирает и оценивает как наиболее интересное и нужное для себя. Вкус может быть ограниченным и широким, а также одновременно хорошим или плохим. Хороший вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическое наслаждение от высокохудожественных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься равнодушно, при этом у человека с хорошим вкусам оценка произведения всегда адекватна его качеству.

Особенности музыкального восприятия у школьников . Способность к музыкальному восприятию развивается, проходя через определенные этапы, которые не имеют очень четких границ, но все же выделяются.

1 этап (1-2 классы). У детей восприятие ярко эмоциональное, обобщенное, конкретно-образное. Хорошо воспринимают общий характер произведения, основные средства музыкальной выразительности (темп, динамику, регистр, лад, тембр и т.д.). Предпочитают жизнерадостную музыку, рассказывающую о знакомом мире детства, с яркими образами, простым и ясным языком и формой. Способны внимательно слушать музыку 1,5-2,5 минуты.

2 этап (3-4 классы). Эмоциональность восприятия дополняется стремлением понять смысл музыки: о чем она, получить пояснения (название, сюжет, история создания). Важно избежать формирования привычки конкретизировать. Детям этого возраста нравится музыка на героические темы, народная музыка. Способны внимательно слушать 3-5 минут.

3 этап. (5-7 классы). Над эмоциональностью восприятия начинает преобладать предметно-образная интерпретация. Проявляют интерес к сочинениям, выражающим сложный внутренний мир человека. Особенно остро чувствуют современную музыку. Старших привлекают образы любви, борьбы, судьбы и т.л. В то же время появляется безапелляционность суждений: непонятно, значит не интересно и не заслуживает внимания. Стремление к самоутверждению может проявиться в негативном отношении к непонятному. При заинтересованности могут слушать до 15-17 минут.

Музыкальное восприятие как процесс . Согласно В.Д. Остроменскому, музыкальное восприятие - это сложный художественно-познавательный акт, возникающий в процессе постижения музыкального искусства и предполагающий наличие у человека специальных способностей, музыкальных знаний, умений и навыков к субъективно-творческому восприятию воплощенных в музыкальных образах явлений окружающей действительности. Б.М. Теплов считает, что музыкальное восприятие - активный процесс, сложная психологическая функция, определяемая целями и задачам деятельности, а также конкретными внешними и внутренними факторами.

А.Н. Сохор выделил четыре стадии в процессе восприятия музыки: 1) возникновение интереса к произведению, которые предстоит услышать, установка на его восприятие; 3) понимание и переживание музыки; 4) ее оценка. При этом ученый считает, что необходимо, чтобы у слушателя, способного осознать и верно оценить прослушанное, был накоплен определенный музыкально-слуховой опыт.

2. Модели развития музыкального восприятия школьников в процессе обучения

Л.В. Школяр выделяет три основные модели развития музыкального восприятия, которые существуют в общеобразовательных школах. Они могут быть также названы «подходами» к организации музыкального обучения.

Первая модель - «технократическая». В ее основе - стремление построить массовое музыкальное образование по типу профессионального. Стержень - формирование специальных знаний, умений и навыков. Интонационное постижение отходит на второй план. В психологическом плане главная задача - развитие музыкальных способностей, сводимых к развитию разных сторон музыкального слуха, певческого голоса.

Вторая модель - «просветительская». Она ориентирована на общее музыкальное образование. Ее отличает популяристический характер ведения урока. Акцентируется эмоциональная сторона содержания произведения, связанная с его программой, названием. Большое внимание уделяется слову о музыке, широко привлекаются произведения других видов искусства. Данная модель направлена, главным образом, на расширение музыкального кругозора школьников, постижение музыки углубляется за счет общего развития детей, формирования представлений о культурно-исторических связях.

Обе модели односторонни: они не способствуют проникновению в интонационно-временную специфику музыки. В первом случае - научно-технологический крен, во втором - иллюстративно-описательный. Основа обоих подходов - поэлементный подход к восприятию художественного образа.

Третья модель - «интонационная» (интонационный подход). Это музыкально-целостная модель (берет начало от концепции Д.Б. Кабалевского). Интонационный подход интегрирует в себе обе обозначенные выше модели и предполагает постижение музыки как «искусства интонируемого смысла» (Б.В. Асафьев). Установка учителя: учащимся необходимо помочь понять мысль композитора, логику эмоциональных контрастов в единстве содержания и формы, оценить произведение, выразить свое отношение к нему.

Для этого надо воссоздать процесс сочинения музыки, поставить ребенка в позицию «Я - композитор». Главное - воспитание творчески мыслящей индивидуальности, обладающей опытом эмоционально-ценностного отношения к искусству, к жизни в целом, которое в процессе музыкального развития обогащается специальными знаниями, умениями, навыками.

Стержень подхода - «музыка и дети». Музыкальная ткань должна быть повернута к ребенку своей интонационной стороной, то есть, связью с реальной действительностью, опытом эмоционально-ценностного отношения. В этом случае происходит не прямое получение и использование музыкальных знаний, а процесс интерпретации художественного произведения в соответствии со своим жизненным и музыкальным опытом.

3. Методика организации слушания музыки

Н.Л. Гродзенская представила структуру процесса организации слушания музыки в соответствии со строением сонатного аллегро. Форма сонатного аллегро представлена следующими этапами: вступление, экспозиция, разработка, реприза, кода.

Аналогично ей выглядит последовательность проведения слушания музыки:

1) вступительное слово учителя,

2) собственно слушание произведения,

3) анализ-разбор прослушанного,

4) повторное слушание на новом, более высоком сознательном и эмоциональном уровне,

5) подведение итога.

Данная структура соотносится также со стадиями процесса восприятия музыки, выделенными А.Н. Сохором.

Вступительное слово учителя :

Его задача: заинтересовать учащихся тем, что предстоит услышать, создать установку на восприятие;

Может быть совсем коротким или достаточно развернутым, в редких случаях может даже отсутствовать;

Во вступительном слове начинается формирование центрального понятия урока, поэтому оно должно быть связано с темой и целью урока;

Вступление может быть построено при помощи сочетания самых различных методов, однако всегда должно быть ярким, образным, точным по смыслу;

Обязательным завершающим компонентом вступительного слова является постановка перед слушателями задачи, выражающейся в конкретном вопросе-задании, которое надо выполнить в процессе восприятия; суть задачи имеет непосредственную связь с темой и целью урока;

Вступительное слово в целом и задача должны носить проблемно-поисковый характер, не давать готовых понятий, а создавать условия для того, чтобы дети сами смогли в процессе творческого поиска прийти к ответу самостоятельно.

Слушание произведения :

Музыка может звучать как в «живом» исполнении, так и в записи;

В любом варианте исполнения музыки она должна звучать качественно;

Необходимо, чтобы во время восприятия в классе была полная тишина, и учащиеся, готовые к ответу, не поднимали бы рук, пока музыка не закончится;

Учитель должен внимательно слушать музыку вместе с детьми, недопустимо заниматься посторонними делами и демонстрировать свое равнодушие к звучащей музыке.

Анализ-разбор прослушанного:

Сначала должна быть решена в процессе беседы с детьми задача, поставленная перед слушанием;

В ходе анализа-разбора педагог вводит новую информацию, задает дополнительные вопросы, углубляющие понимание детьми содержания произведения и центральное понятие урока;

Педагог должен руководить анализом-разбором, не давая готовых ответов, стимулируя творческую инициативу учащихся, самостоятельность их мышления;

Если в процессе беседы возникает такая необходимость, то можно дополнительно прослушать соответствующие фрагменты произведения;

Следует помнить, что в процессе разбора основное внимание должно уделяться содержательной, выразительной стороне музыки;

Данный этап слушания не должен быть излишне затянут, не должен превращаться в «околомузыкальные» разговоры;

По завершению разбора педагог подводит ему итог при помощи постановки перед учениками 2-3 вопросов;

Повторное слушание:

Проводится с дополнительным видом музыкальной деятельности (игра на элементарных музыкальных инструментах, вокализация мелодии, пластическое интонирование, музыкально-ритмические движения) или с творческим заданиям (рисование музыки, ее цветовое моделирование, создание сочинения и т.п.), с музыкально-дидактическими играми, могут быть использованы также музыкально-исследовательские задания;

Произведение может быть прослушано несколько раз, пока дети не выполнят свое творческое задание или не поучаствуют в достаточной степени в игре, вместе с тем следует придерживаться запланированного на данную часть урока времени;

При необходимости повторное слушание может быть перенесено в одну из следующих частей урока или даже на другой урок (если произведение крупное).

Подведение итога слушания : представляет собой ряд вопросов педагога к школьникам, которые позволяют акцентировать основные понятия, введенные в процессе слушания, закрепить и уточнить их, проверить, насколько дети усвоили содержание слушания.

По времени слушание музыки не должно занимать более половины урока, хотя могут быть и педагогически обоснованные исключения.

4. Методы переинтонирования в организации слушания музыки

Это методы и приемы художественно-изобразительной, литературной и пластической интерпретации музыкального образа.

К методам и приемам художественно-изобразительной интерпретации отнесены: рисование, абстрактное рисование, составление цветовой гаммы, цветовое моделирование развития музыки, метод создания художественно-смыслового символа музыки, метод создания художественно-музыкальной коллекции.

Метод рисования. Реализация данного метода связана с «перенесением» конкретных зрительных образов, вызванных музыкой, на бумагу. При этом в качестве средств выразительности могут быть использованы как разнообразные краски, так и цветные карандаши, фломастеры. Процесс рисования требует многократного прослушивания музыкального произведения, его осмысления, постижения интонационной сущности. В данном случае образы становятся «видимыми», реальными, что позволяет сделать их более близкими и понятными реципиенту. На одно и то же произведение может быть создано несколько рисунков, раскрывающих различные его образы или отдельные стороны интонационной сущности.

Метод абстрактного рисования . Данный метод имеет много общего с предыдущим. Вместе с тем, он одновременно и значительно отличается от него. Если метод рисования предполагает изображение конкретных зрительных образов, возникающих в процессе слушания, то абстрактное рисование отражает лишь общие эмоциональные представления. То есть, абстрактный рисунок выполняется при помощи определенного сочетания цветов, соответствующих интонационному строю, фактуре, тембрам произведения, и линий, отражающих, главным образом, особенности его звуковедения и общий характер. Данный метод, в отличие от рисования, требующего определенного уровня развитости соответствующих способностей, доступен любому слушателю.

Метод составления цветовой гаммы. В основе этого метода (равно как и предыдущего) лежит психологическое явление, известное в науке как синестезия. Звучание музыки способно вызывать у человека ассоциации с цветом, так как и музыка и цвет выражают определенные чувства и эмоции, которые и составляют основу их внутреннего сходства. В соответствии с этим, возникает возможность подобрать определенные цвета, характеризующие интонационную сущность конкретного музыкального произведения. Метод может осуществляться как посредством рисования, так и при помощи выбора из имеющихся карточек. Кроме того, составление цветовой гаммы возможно выполнять мысленно или посредством записи словесных характеристик, что позволяет использовать в работе максимальное количество оттенков.

Метод цветового моделирования развития музыки. Метод составления цветовой гаммы предполагает создание одного или нескольких реальных или воображаемых рисунков или словесных характеристик, выражающих статичные образы. В отличие от него, метод цветового моделирования направлен на изображение музыкального образа в развитии. Другими словами, на бумаге возникает зрительная модель драматургии произведения, отражающая изменения интонаций, фактуры, звуковедения, динамики, темпа, кульминаций, смену частей и т.д.

Метод создания художественно-смыслового символа музыки . Согласно данному методу, восприятие музыки должно быть направлено на то, чтобы постичь ее глубинный смысл, то есть - ведущую художественную идею, замысел автора. Его необходимо не только облечь в конкретно сформулированную фразу, но и затем перевести на язык символа, передающего посредством конкретных фигур (как конкретно-образных, так и абстрактных), выполненных в соответствующей цветовой гамме. Следует заметить, что метод создания художественно-смыслового символа музыки может быть наиболее целесообразен при работе с программными произведениями. Прежде, чем применять его для произведения непрограммного, необходимо самостоятельно создать эту программу.

Метод создания художественно-музыкальной коллекции . Данный метод отличается от предыдущих тем, что реципиент создает художественно-изобразительную интерпретацию музыкального образа не собственными силами, а использует для этого готовые произведения профессиональных художников, близкие музыкальным по теме, интонационному строю, стилю и т.д. К одному музыкальному произведению может быть подобрано несколько репродукций картин или качественных иллюстраций. В результате создается целая коллекция, которая позволяет реципиенту лучше прочувствовать музыкальный образ.

Методы создания литературных интерпретаций . К ним отнесены следующие: перевод музыкального письма, монолог-фантазия, сочинение, создание поэтических аналогий, музыкальное иллюстрирование литературных произведений, создание программы развития образа.

Метод перевода музыкального письма . Подобный метод в обобщенном виде описан Л.П. Масловой. Согласно ему, реципиенту необходимо вообразить, что, во-первых, музыкальное произведение представляет собой письмо слушателю от автора, в котором «зашифрована» при помощи соответствующих средств выразительности определенная информация, которую необходимо «перевести» на обычный язык. Во-вторых, слушатель должен написать этот перевод не от своего лица, а от лица автора.

То есть, для выполнения этого метода реципиент «вживается» в образ автора, но содержание перевода отражает его собственные представления, ассоциации, элементы музыкального и жизненного опыта. На наш взгляд, важно, чтобы перевод письма был написан не как обращение к абстрактному слушателю, а как к другу автора.

Метод перевода музыкального письма позволяет реципиенту глубоко вчувствоваться не только в художественный образ, но и попытаться найти точки соприкосновения своего «Я» и «Я» Другого - композитора. Такое сближение способствует преодолению отчужденного отношения слушателя к произведению и автору.

Монолог-фантазия . Для реализации данного метода также необходимо вживание в образ, но на этот раз в образ героя произведения, который сам рассказывает о себе, о событиях, которые с ним произошли, о тех чувствах, которые ему пришлось испытать в связи с ними. При этом не важно, положительный это герой или отрицательный. Главный смысл монолога-фантазии состоит в том, чтобы слушатель погрузился в мир образов произведения, смог их понять и прочувствовать, а также передать в форме подтекста собственное отношение к героям, оценку их поступков и мировоззрения.

Метод сочинения . По сути, два предыдущих метода тоже могут быть рассмотрены как сочинение. Однако, на наш взгляд, выделение их в самостоятельные способы оправдано, так как литературная интерпретация в каждом случае осуществляется от разных лиц. В рамках данного метода - это сам реципиент.

Рассматриваемый метод аналогичен традиционному сочинению на заданную тему. То есть, слушатель описывает собственные впечатления, чувства, мысли, отношения, вызванные конкретным произведением, дает ему профессиональную и личностную оценку и т.д.

Метод создания программы развития образа . Действие метода связано с использованием таких приемов, как подбор к музыкальному произведению и отдельным его частям эпиграфов, названий, отражающих интонационно-смысловую сущность образа. Метод предполагает также создание слушателем собственной интерпретации сюжета, создание воображаемых ситуаций, описание действий героев произведений. Результатом такой работы может быть, например сочиненный реципиентом рассказ, конкретизирующий содержание произведения, сценарий для фильма, музыкального спектакля и т.д.

Метод создания поэтических аналогий . Он в значительной степени схож с методом создания художественно-музыкальной коллекции. Однако в данном случае осуществляется взаимосвязь музыки и поэзии. Реципиент подбирает к музыкальному произведению несколько стихотворений, которые на его взгляд, соответствуют его интонационному и смысловому строю, позволяют конкретизировать, дополнить, глубже прочувствовать музыкальный образ.

Методы пластической интерпретации музыкального образа . В педагогике искусства существует ряд методов пластического интонирования. В частности, метод свободного дирижирования (Д.Б. Кабалевский), методы идентификации с образом и одушевления (Л.П. Маслова), метод импровизации (Н.А. Терентьева и др.).

Метод пластико-сюжетной интерпретации образа . Связан с импровизацией, вживанием в образ произведения. Данный метод позволяет работать как с малыми, так и с крупными формами.

Сущность метода заключается в том, что реципиент, дополнительно используя метод создания программы развития, формирует определенный сюжет музыкального произведения. В соответствии с ним подбираются движения, способные в общем виде выразить необходимые мысли и чувства, их изменения.

Методы эмоционального воздействия .Открытые эмоционально-выразительные высказывания о ценном явлении с позиции «Я» («Когда я слушаю эту музыку, у меня слезы наворачиваются на глаза», «Это произведение мне очень близко и дорого», «Мне так нравятся произведения Бетховена, что я могу часами слушать их», «Мне жаль людей, которые не любят народной музыки. Ведь общение с ней может доставить столь радости!» и т.п.).

Использование мнения «единомышленников» : приведение примеров из литературы или реальных событий жизни, в которых высказывается ценностное отношение к рассматриваемому явлению искусства, описывается ситуация, в которой оно стало ценным для человека, помогло ему в сложный момент.

Создание эффекта удивления : приведение соответствующих явлению искусства ярких фактов из жизни и творческого пути композитора, исполнителя, своего собственного, информации о герое произведения, способной удивить и заинтриговать учащихся, заставить по-новому отнестись к предлагаемому явлению: мистическая история создания Моцартом Реквиема, личная трагедия Бетховена, Бородин - не только композитор, но и ученый-химик и многое другое.

Интонационная адекватность речи . Если слова раскрывают мысли, передают определенную информацию, то интонации голоса выражают отношение, чувства, эмоции человека относительно высказываемой мысли и людей, к которым она обращена. Ценностное отношение в первую очередь отражается именно через соответствующие ему интонации голоса. Вследствие этого педагог должен подбирать и использовать интонации, адекватные тому отношению, которое он действительно испытывает к представляемому явлению искусства.

Образность речи . Образность речи - важная составляющая техники общения любого учителя. Однако для педагога-музыканта, раскрывающего свою личностную художественно-творческую ценность в музыкально-образовательный процесс, очень важно, чтобы его речь отличалась не только грамотностью, интонационным соответствием, но и наличием в ней ярких, образных примеров и аналогий.

Методика обучения навыкам слушания музыки сложный процесс развития детского музыкального восприятия предполагает использование художественного исполнения произведений, слова педагога и наглядных средств.

Исполнение музыки и слово педагога - методы обучения

Художественное исполнение музыки - это выразительность, простота, точность. Здесь недопустимы различного рода упрощения и искажения, которые лишают ребят нужных эмоциональных переживаний. Так как вокальные и инструментальные произведения слушают дошкольники, то важно, чтобы звучность и темп были умеренными (без эффектной эстрадности), а звучание естественным и мягким.

Слово педагога о музыке должно быть кратким, ярким, образным и направленным на характеристику содержания произведения, средств музыкальной выразительности. Живое восприятие звучания не следует подменять излишними разговорами о музыке, ее особенностях. Можно считать лишенными педагогического смысла беседы, побуждающие детей к формальным ответам: музыка громкая, тихая, быстрая и т. д. Но перед слушанием песен и пьес необходимо направляющее слово руководителя.

Слово педагога должно разъяснить, раскрыть чувства, настроения, выраженные музыкальными средствами.

Формы словесного руководства различны: краткие рассказы, беседы, пояснения, постановка вопросов. Их использование зависит от конкретных воспитательных и учебных задач, вида музыкального произведения (вокального, инструментального), момента ознакомления (первоначальное или повторное слушание), жанра, характера произведения, возраста маленьких слушателей.

Направляя внимание детей на восприятие вокальной музыки, педагог строит беседу, опираясь на единство музыкального и поэтического текста. Знакомя с инструментальной музыкой, он делает небольшие пояснения более общего характера. Если пьеса имеет программу, она, как правило, выражена в названии, например «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского. Исполняя ее впервые, педагог поясняет: «Музыка четкая, легкая, ведь солдатики маленькие, деревянные - это игрушечный марш». При повторном прослушивании обращает внимание на то, что, когда солдатики подходят ближе, музыка звучит громче, а когда уходят, звучание затихает. Позднее дети самостоятельно различают динамические оттенки, осмысливая их выразительное значение.

Пояснения педагога на занятиях с малышами предельны, коротки, обращены на основной образ.

В работе с детьми среднего и особенно старшего дошкольного возраста беседы носят более развернутый характер, внимание обращается на развитие художественного образа, поясняется выразительное назначение музыкальных средств.

Беседа сопровождается проигрыванием отдельных вариаций, музыкальных фраз. Музыка воспринимается в развивающейся форме, дети начинают чувствовать и понимать «музыкальную речь».

В словесных указаниях педагог неоднократно (с помощью образного, короткого рассказа или выразительно прочитанного стихотворения) отмечает связь музыки с теми явлениями жизни, которые в ней отраженны.

Наглядность - метод обучения

Использование наглядных приемов для активизации музыкального восприятия зависит от источника дополнительной информации о музыке. Если это литературное произведение (стихи, цитата из поэтического текста песни, из рассказа, загадка, пословица) или фрагмент исполняемого произведения (вспомним музыкальное вступление к песням «Петушок», «Птичка»), то можно говорить о применении наглядно-слуховых приемов. Эти приемы обращены к слуху ребенка. Наглядность понимается как метод познания музыки. Живое созерцание не обязательно зрительное. Для развития музыкального восприятия очень ценны музыкальные и литературные цитаты, направленные на подчеркивание каких-либо характерных особенностей музыки.

Восприятию музыкальных произведений помогут также изобразительные иллюстрации, художественные игрушки, пособия, т. е. наглядно-зрительные приемы.

В методике работы с малышами широко применяются художественные игрушки, они «двигаются», «разговаривают» с детьми, участвуют в различных событиях. Получаются как бы маленькие театрализованные представления, в процессе которых дети слушают музыку. Книжные иллюстрации, эстампы чаще применяются в работе со старшими дошкольниками. Поэтические картины природы, труд человека, общественные события, переданные средствами изобразительного и музыкального искусства, дополняют детские представления.

Могут быть применены и различные методические пособия, активизирующие музыкальное восприятие, например небольшие карточки, на которых изображены танцующие и марширующие дети (слушая танец или марш, ребята показывают карточку с условным обозначением), бегущий мальчик и медленно идущий человек (воспринимая двух- или трехчастную форму пьесы, отличающуюся сменой темпов, дети отмечают начало каждой части соответствующим изображением на фланелеграфе).

Можно ориентироваться и на мышечно-двигательные ощущения детей с целью формирования наглядных представлений о некоторых музыкальных явлениях. Слушая музыку веселого или спокойного характера в младших группах, можно использовать движения с палочками, флажками, кубиками. В старших группах предлагая детям различить части, фразы произведения, высокий, средний, низкий регистры, ритмические особенности, можно также использовать различные двигательные элементы: постукивание, хлопки, поднимание, опускание рук и т. д.

Таким образом, восприятие музыки требует различных методических приемов, активизирующих переживания детей и развивающих понимание особенностей музыкального языка.

Өнер колледжі – музыкалық – эстетикалық

бейіндегі дарынды балаларға мамандандырылған

мектеп-интернат» кешені» мемлекеттік мекемесі

Государственное учреждение «Комплекс Колледж искусств-специализированная школа-интернат музыкально-эстетического профиля для одаренных детей»

Преподаватель: Онищенко Галина Викторовна

План

1. Слушание музыки одно из основных направлений развития

способности детей к восприятию музыки.

1. Методика слушания музыки.

а. Задачи по восприятию музыки детьми 2-летнего возраста.

б. Музыкальные упражнения для развития слуха у детей 3- летнего возраста

в. возрастные особенности восприятия музыки детьми 4-летнего возраста.

1. Восприятие классической музыки детьми дошкольного возраста.

а. Методы и приёмы проведения занятия по слушанию музыки.

Приложения:

Примеры занятий по слушанию музыки с детьми старшего дошкольного возраста:

П.И.Чайковский: «Спящая красавица»

«Лебединое озеро»

«Щелкунчик»

Слушание музыки – одно из основных направлений развития способности к восприятию музыки детьми.

Восприимчивость к музыкальному искусству не только обогащает внутренний мир ребёнка, но и направляет его на добрые поступки, пробуждает в нём чувство прекрасного. Человек не рождается с этим чувством, его нужно развивать, воспитывать. Музыка – благодатная почва для этого.

Музыкальное развитие детей дошкольного возраста ведётся по следующим направлениям:

2.Игра на простейших детских музыкальных инструментах /шумовых и ударных/

3.Музыкально – ритмические движения под музыку /муз. игры, хороводы, танцы/

4.Слушание музыки

Музыкальное развитие детей должно проводиться комплексно, поэтому разделение его на виды относительно, т. к. любой из первых трёх видов деятельности подразумевает под собой четвёртый – слушание музыки. Работа над музыкальным произведением, будь то пение, музыкально – ритмические движения, игра на музыкальных инструментах, начинается, прежде всего с прослушивания музыкального произведения полностью, от начала до конца.

К сожалению, музыкальными руководителями уделяется мало внимания слушанию музыки, как отдельному виду деятельности. Однако, хотя слушание музыки и связано с другими направлениями музыкального развития, уделять ему особое место необходимо. Ни один из видов музыкальной деятельности не развивает образное мышление ребёнка так, как слушание музыки. По программе детского сада на музыкальном занятии слушание музыки стоит в начале занятия и ему отводится от 5 до 10 минут. Следует отметить, что не всегда это даёт положительный результат. Опытный музыкальный работник заметит, что иногда целесообразно слушание музыки проводить в середине, и даже в конце музыкального занятия. Творчески работающий музыкальный руководитель продумает занятие и найдёт ему нужное место. Может быть лучше провести слушание музыки после работы над музыкально – ритмическими движениями, когда дети устали и им будет легче посидеть спокойно и послушать внимательно то, о чём поведает им педагог, а может быть перед работой на детских музыкальных инструментах.

Учёный и педагог Альсира Легаспи де Арисменди в своей книге «Дошкольное музыкальное воспитание отмечает: «Все виды музыкальной деятельности, рекомендованные для детских садов и групп дошкольников, развивают музыкальность детей. Современная педагогика отмечает важность различных форм и видов музыкальной деятельности для общего развития и воспитания ребёнка и для формирования у него разнообразных психических функций, При этом указывается на наличие определённой связи между ними, например, между слушанием и игрой на музыкальных инструментах, между слушанием и выполнением ритмических движений»

Методика проведения занятий по слушанию музыки .

1. Задачи по слушанию музыки в работе с детьми 2-3 лет.

Двух – трёх летний детский возраст характеризуется ограниченными возможностями в движения и речи, поэтому слуіиание музыки является одним из основных видов музыкальной деятельности с малышами. Этот возраст характеризуется неустойчивостью внимания, и одной из главных задач является использование приёмов, активизирующих внимание:

1.Всевозможные движения, подчёркивающие характер музыкального произведения / «Птички полетели» – машут руками, «Ладошки пляшут» – вращают кистями рук./

1. Наглядный материал / игрушки, пальцевой театр, погремушки, маски, и т.д. /
2. Иллюстрации / картины, плакаты /
3. Использование вспомогательных предметов / флажки, шары, и др./

В этом возрасте речь детей не развита, и это осложняет работу над пением. Поэтому для того, чтобы дети легче воспринимали музыку, необходимо включать в программу по слушанию музыки произведения, сопровождаемые литературным текстом. Текст исполняет музыкальный руководитель или воспитатель. При повторном исполнении побуждать детей подпевать фразы, или окончания слов песни.

В этом возрасте необходимо развивать у детей навык – различать характер музыки. Рекомендуется на каждом занятии слушать музыку контрастного характера. Предлагается детям «Поспать» /сложив ладошки вместе под щекой и закрыв глазки/ под спокойную музыку и попрыгать, или поплясать под весёлую музыку танцевального характера.

Одной из задач по слушанию музыки с детьми этого возраста является так же научить детей различать высокие и низкие звуки и регистры. «Кошка» мяукает так…/исполняются напевы в 1 октаве/, а котёнок так…/звуки 2 октавы/. «Большой петушок» кукарекает так.. ./1 октава/, а маленький так.. .12 октава/.

Важным моментом являются динамические изменения в музыке, и педагог должен неоднократно обращать внимание детей на эти изменения. Например: «Мишка спит»…как мы ходим? /музыка играет тихо, дети ходят на цыпочках, крадутся, чтобы не разбудить Мишку. Но вот Мишка прогнулся, как мы убегаем?/музыка играет громко, быстро дети убегают с шумом и прячутся/. Умение различать динамику музыкального произведения – так же, одна из задач по слушанию музыки.

Необходимо развивать у детей чувство желания слушать музыку. Одним из важных требований в работе с детьми 2-3 летнего возраста является умение музыкального руководителя побуждать малышей эмоционально откликаться на музыку. От этого зависит, как будет развиваться их образное восприятие музыки. Здесь музыкальный руководитель должен проявить качества «актёра», уметь привлечь внимание детей к себе и к тому, что он делает.

Основой слушания музыки может быть только очень выразительное исполнение музыкальных произведений. Это является одной из задач работы в этом направлении. Не допускаются ошибки, остановки в исполнении т.к. нарушается целостность музыкального произведения, музыкального образа, а следовательно и восприятия детьми музыки. Речь педагога должна быть спокойной, мягкой, выразительной, передающей характер музыки

Очень важным моментом в работе над слушанием музыки является неоднократный повтор. Каждому музыкальному произведению необходимо уделить несколько занятий, постепенно усложняя задачу. Например:

На 1 занятии проводится подготовительная беседа о том, что скоро будет праздник, все дети придут нарядные, красивые. Все будут очень рады празднику, будет звучать весёлая музыка вот такая … исполняется «Праздничная» Попатенко.

На 2 занятии повторить беседу, прослушать произведение и пригласить детей походить под музыку.

На 3 занятии дополнить ходьбу движениями с флажками /помашем, поднимем вверх и т.д.

Таким образом, происходит закрепление музыкального восприятия данного произведения. В дальнейшем музыкальный руководитель, проигрывая музыку просит детей самим отгадать что будем делать под эту музыку? Таким же образом необходимо строить работу и с музыкальными произведениями другого характера /колыбельные, плясовые/Таким образом, у детей закрепляется навык различать музыку спокойного характера, танцевальную, торжественную и игровую.

Методика слушания музыки предполагает развитие музыкального восприятия от простого к более сложному. Если в возрасте 2-3 лет для слушания музыки берутся музыкальные произведения простой формы /период, куплетная форма/ то возрасте 3-4 лет более сложные /два периода, куплетная форма более сложная, простые одно и двухчастные формы/. Например: «Чей домик?», «Тихие и громкие звоночки» Тиличеевой.

Упражнения для развития слуха и восприятия музыки у детей трёх, четырёх –

летнего возраста .

Методика этих упражнений направлена на обучение детей слушать музыку, слушать внимательно и с желанием, уметь различать её различные оттенки и характер. Они помогают подготовить детей к прослушиванию более серьёзной классической и народной музыки, развивают слух, музыкальную память и ритмические способности, умение согласовывать с характерной музыкой определённые движения. Основа этих упражнений – двигательные возможности детей. Малыш не только слышит изменение музыки, но и запоминает какое движение связано с ней. Задача музыкального руководителя умело подбирать в процессе работы разнообразные по характеру движения.

Если посмотреть музыкальный репертуар для детей от одного до трёх лет, то нетрудно заметить, что она строится на образцах музыки танцевального характера: плясовых, игровых, хороводных или близких к ним. Это объясняется тем, что работа по слушанию музыки с детьми этого возраста проводится на игровой основе и связана с движением под музыку. Активное прослушивание музыки развивает у детей навык понимать музыку. Например: детям говорят «Поиграем! » и дети «мышки» бегают по комнате под весёлую, быструю музыку. Но вот музыка меняется, она становится медленнее, плавнее, грациознее – это вышла на прогулку «кошка». Дети должны почувствовать перемену и спрятаться от «кошки» в свои «домики», за стульчики, чтобы «кошка» их не поймала. Даже те, кто зазевался, или не уловил изменения музыки, выполняя движение вместе с другими детьми, постепенно начинает сам отличать музыку «мышек» и «кошки».

Практика показывает, что необходимо учитывать что именно стоит в центре каждого занятия, что потребует более сосредоточенного внимания детей: рассказ, иллюстрируемый музыкой, или впервые разучиваемая пляска, песня, или наиболее сложный элемент будущей игры, и т.д. Музыкальный руководитель должен заранее продумывать занятие, проявлять творческий подход, и не быть в плену однажды составленного плана музыкального занятия. Многие музыкальные руководители начинают занятие с музыкальной разминки, упражнения «Марш и бег», а затем проводят пение. Но давайте подумаем! После бега дыхание детей учащается, становится прерывистым и не ровным, а для пения необходимо, спокойное, ровное дыхание.

Упражнения с литературным текстом более понятны детям, поэтому они очень любят их. Например: русская народная песня «Заинька, попляши».Каждый куплет песни сопровождается каким – либо движением, текст песни помогает, подсказывает какие движения следует исполнять. Эти упражнения более эмоциональны, поэтому способствуют наилучшему усвоению материала.

Целесообразно использовать упражнения с сопровождением инструментальной музыки, такие как «Стукалка», «Гопачок». После прослушивания мелодии руководитель показывает какие движения нужно исполнять, делая опору на сильную долю. Вслушиваясь в мелодию, дети вскоре сами, смогут выполнять движения, угадывая что нужно делать по музыкальному сопровождению.

Как работать над упражнениями?

Прежде всего музыкальный руководитель должен познакомиться с музыкальным материалом по этому разделу. Подбирая упражнения, педагог должен учитывать не только возраст, но и особенности развития детей /уровень подготовки, здоровье, физическое развитие/. Хорошо, если упражнение будет решать несколько задач /формирование умения слушать музыку, различать её характер, тембр, регистр, динамику, выполнять движения/.

Необходимо заранее подобрать движения, характерные для данного музыкального материала, т.к. даже небольшие неточности в показе педагога могут спутать детей. Нужно добиваться не только красивого выполнения движений, но и чёткого выполнения ритмического рисунка, закреплённого за каждым музыкальным фрагментом.

Кроме этого, руководитель должен овладеть приёмом запаздывающего показа, т.к. именно этот приём является ступенькой от выполнения упражнения совместно с педагогом, к самостоятельному исполнению детьми.

Запаздывающий показ.

Новое упражнение дети выполняют вместе с педагогом несколько занятий. После усвоения материала, по усмотрению музыкального руководителя вводится запаздывающий показ: музыка начинает звучать, а педагог запаздывает с показом движения. Часть детей сами начинают выполнять движения, а часть ждут подсказки. Педагог начинает показ, и дети подхватывают. От занятия к занятию дети всё увереннее выполняют упражнение сами, а педагог всё больше запаздывает. Затем показ исключается совсем.

Проведение слушания музыки с детьми четырёх, пяти лет .

Дети четырёх, пяти – летнего возраста более активны, их действия более осознаны, самостоятельны. Поэтому программные требования по восприятию музыки усложняются.

У детей появляются собственные замыслы, которые должны направляться музыкальным руководителем, но не навязываться. На пятом году жизни дети легко отгадывают знакомые песни, пьесы, отличают наиболее яркие выразительные средства, эмоционально отзываются на музыку, с интересом прислушиваются к её звучанию, различают характер.

Внимательное и активное прослушивание музыки учит детей не только различать, но и определять тембр, высоту, силу и длительность звука. Определение свойств звука играет важную роль в развитии восприятия детьми музыки. Уже сложившиеся представления становятся основой для формирования новых музыкальных восприятий в дальнейшем.

Так как дети лучше всего усваивают новую информацию в игре, предлагается обыгрывать прослушивание произведения. Предложите детям покачать, убаюкать куклу под «Колыбельную» А.Гречанинова. Вскоре услышав знакомую мелодию, дети сами вспомнят, что это за музыка, и будут самостоятельно выполнять движение. Чтобы дети ощутили и услышали звон колокольчиков в пьесе В.Моцарта «Колокольчики звенят» проведите беседу, дайте послушать как звучит настоящий колокольчик, а на следующем занятии раздайте колокольчики детям и попросите их помочь колокольчикам звучать громче. Они с удовольствием исполнят пьесу вместе с музыкальным руководителем.

Эффективен приём рассказывания сказок под музыку, но он требует большой творческой отдачи от музыкального руководителя. Необходимо заранее выбрать сказку /небольшую, например «Курочка – ряба», «Репка»/и подобрать для неё музыкальное сопровождение. Эти сказки хорошо ложатся на русскую народную музыку. Хорошо если музыкальный руководитель может придумать музыку к сказке, но нужно учитывать что строение сказки и музыки должны совпадать: завязка, развитие, кульминация и развязка. Должны так же совпадать акценты, паузы, смена характера и динамика.

Восприятие музыки детьми пяти, шести лет .

При работе с детьми этого возраста по слушанию музыки задачи, стоящие перед музыкальным руководителем усложняются. Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только характер, темп, количество частей, но и общую эмоциональную окраску музыки, её выразительные интонации /вопросительные, утвердительные, просящие, грозные и т.д./. Дети могут определять выразительные акценты, мелодию и сопровождение в музыке. Но этого не достаточно. В этом возрасте важна не только констатация выразительных средств, а выявление их роли в создании музыкального образа. Необходимо объяснять детям, что музыка имеет сой язык, свою музыкальную речь, которая рассказывает, но не словами, а звуками. Чтобы понять, о чём рассказывает музыка, нужно внимательно вслушиваться в её звучание.

Важное значение для восприятия детьми музыкального произведения играет вводная беседа. От установки, которая даётся педагогом перед прослушиванием музыки зависит очень многое. Музыкальный руководитель должен владеть навыком увлечения детей беседой о прослушиваемом материале. Беседа может состоять из сообщения названия произведения, показа портрета композитора, картинки или игрушки, олицетворяющей персонаж пьесы, а при повторном прослушивании выявлении изобразительных моментов и сюжетности. Иногда бывает, что музыкальный руководитель не сообщает детям название пьесы, а предлагает ответить на вопросы типа: «Что вы представляете себе, слушая это музыкальное произведение?», «Как бы вы назвали эту пьесу?». Видный музыкант – психолог Б.М.Теплов указывал на недопустимость такого методического приёма. Он считает, что вместо того, чтобы слушать музыку, как выражение определённого содержания /выражение чувств, эмоций, настроений/, дети начинают искать в ней изобразительные намётки, подлежащие расшифровке на манер ребуса. Неудивительно, если в результате вырабатывается взгляд на музыку, как на язык тёмный, двусмысленный, неопределённый, если не вовсе бессодержательный. Теплов подчёркивал, что угадывание программы – занятие антимузыкальное, т.к. в основе его лежит стремление подойти к музыке не как к искусству выражения, а как к искусству изображения или обозначения. Название пьесы необходимо сообщить детям перед его прослушиванием. Беседа может включать в себя: сведения о музыке как о виде искусства, о композиторе, о жанровой принадлежности.

Слушание музыки с детьми старшего дошкольного возраста предлагается проводить, опираясь на три взаимосвязанные между собой темы: «Какие чувства передаёт музыка?», «О чём рассказывает музыка?», «Как рассказывает музыка?». Эта последовательность может быть использоңана как схема на протяжении нескольких занятий. При этом беседу каждый раз следует начинать с определения характера произведения в целом или его частей.

Музыкальное искусство содержательно. Что мы понимаем под содержанием музыки? В своей книге «Психология музыкальных способностей» Б.М.Теплов пишет, что в наиболее прямом и непосредственном смысле содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроение. Основа содержания музыки – выражение содержания этих чувств и настроений. Поэтому важно начинать беседу с определения эмоционально – образного содержания музыки. Ярко выраженная изобразительность детского репертуара объясняется стремлением сделать музыку доступнее для детей, более понятной, приблизить её к жизненным явлениям. Однако, если дети привыкнут всегда наблюдать в музыке только изобразительные моменты, то в последствии, слушая классическую музыку, в которой програмность и изобразительность представлены далеко не всегда, дети не всегда её понимают. Отказываться от програмности и изобразительности на следует. Важно дать детям понять, что изображая какие – либо конкретные явления жизни, музыка всё – таки выражает

настроение, переживания, чувства. Шум ветра может быть передан в музыке ласкающим, нежным, а может быть грозным, страшным, сметающим всё на своём пути. Так изобразительная картина передаёт душевное смятение, тревогу. Не следует навязывать ребёнку представление о музыке.

При первоначальном знакомстве с музыкальным произведением предлагается разделить настроение и чувство, выраженное в музыке. Педагог сообщает название пьесы, называет автора, предлагает детям определить её характер, исполняет произведение целиком, дополняет ответы детей и исполняет его повторно. На втором занятии исполняет только фрагмент этого произведения. Дети вспоминают его название и автора. Затем даётся повторная установка на определение характера произведения в целом, а также его частей. Изобразительные моменты связываются с характером, настроением музыки. Произведение исполняется целиком и во фрагментах. Ответы детей уточняются и дополняются. На третьем занятии предлагается различить средства музыкальной выразительности, жанр произведения, определить их роль в создании музыкального образа. Характеристика эмоционально – образного содержания уточняется, дополняется.

Эта схема может быть рассчитана на большее количество занятий, в зависимости от сложности изучаемого материала, подготовки и возможностей детей, дополняться другими разнообразными приёмами.

Приёмы развития музыкального восприятия:

1. Приём контрастного сопоставления музыкальных произведений. Предлагается прослушать два произведения с одинаковым названием /два марша, два разных «Дождика»/, контрастных произведения в пределах одного настроения /два разных весёлых, два разных грустных/.
2. Сравнивание произведений одного жанра /танцев, песен, маршей/.
3. Сравниваются произведения с одинаковыми названиями / Д.Шостакович «Шарманка» и П.Чайковский «Шарманщик поёт». В обоих произведениях есть изобразительные моменты, передающие однообразные, монотонные звуки шарманки, но какое разное настроение, разные чувства выражены в них. Аналогичный приём можно использовать в сравнении пьес Р.Шумана «Смелый наездник» и «Всадник», П.Чайковский «Неаполитанская песенка» и «Итальянская песенка». Пред пением песни В.Витлина «Дед Мороз» дети слушают пьесу Р.Шумана «Дед Мороз». Песня – спокойная, добрая, радостная, а пьеса – тревожная, суровая, страшная, «Дед Мороз нагоняет метели, вьюги».Этот же приём используется в сравнении песен Т. Попатенко «Листопад» и Н. Красева «Падают листья», Е.Тиличеевой «Мамин праздник» и «Маме в день 8 марта». >
4. Различие оттенков одного настроения помогает глубже, тоньше различать характер музыки, внимательно вслушиваться в его звучание. Например: Г.Свиридов «Парень с гармошкой» – весёлая, плясовая, бойкая, а П.Чайковского «Мужик на гармонике играет» – маршевая, важная, тяжёлая.
5. Приём «цвет – настроение». Определённый цвет /небольшие карточки из цветной бумаги/ связывается с соответствующим настроением музыки: пастельные тона голубой, розовый – с нежным, спокойным характером музыки; тёмные, густые тона синий, коричневый – с мрачным, тревожным; интенсивные, яркие тона красный, оранжевый – с решительным, торжественным. Детям раздаются карточки различных цветов, объясняют что они должны поднимать карточку соответствующую услышанной музыке. Незнакомые слова предварительно следует разъяснить. /Словарь эмоционально – образного содержания музыки прилагается/.
6. Использование технических средств для прослушивания обогащает процесс восприятия музыки. Особенно эффективно их применение в сравнении с «живым исполнением». Так, исполнение музыкального произведения педагогом на фортепиано

можно сравнить с звучанием оркестровым или хоровым в записи. Важно обращать внимание детей на различие звучания.

1. Объединение различных видов искусства: музыки, поэзии, живописи значительно обогащает восприятие. Необходимо правильно подбирать характерный материал и использовать его только после прослушивания музыки, чтобы заранее не направлять эмоционально – образное восприятие детей, а побуждать их к выражению собственных чувств.
2. Приём оркестровки. Основную роль в этом приёме играет тембровая окраска различных по звучанию инструментов. Например: Д.Кабалевский «Клоуны», Леви «Маленький вальс». Приём оркестровки позволяет разнообразить структуру занятия, а также наиболее ярко выделить выразительные средства музыки.
3. Одним из эффективных приёмов развития музыкального восприятия является передача характера музыки в движении (инсценировки, танцевальные движения). Прислушиваясь к изменениям в музыке, ребёнок выбирает движения, которые передают разные образы, выразительные интонации, краски музыки.
4. Приём прослушивания симфонической музыки, сопровождающейся рассказом музыкального руководителя. Например: балеты – сказки П.Чайковского «Щелкунчик», «Спящая красавица», «Лебединое озеро». Образцы занятий прилагаются.
5. Приём сопровождения музыкой свободного рисования.

Слушание музыки должно проходить только в тишине, чтобы дети могли прислушаться к звучащей музыке, не отвлекая друг друга. Длительность занятий варьируется от 10 до 20 минут, в зависимости от подготовки и внимания детей.

Восприятие классической музыки детьми.

Для того чтобы развивать в детях способность слушать и понимать музыку необходимо использовать не только произведения, рекомендуемые программой. Значительно обогащает опыт восприятия музыки у детей классическая музыка. Ребёнок очень восприимчив ко всему подлинному, прекрасному, он открыт, у него не сложились присущие обществу стереотипы мышления, вкусов, он не научился ещё приспосабливаться, поэтому так важно именно в детстве развивать эстетический вкус на примерах шедевров мирового музыкального искусства.

Для слушания музыки в дошкольном возрасте рекомендуются следующие произведения композиторов – классиков:

Альбомы фортепианных пьес для детей Чайковского, Грига, Шумана, Майкапара, Прокофьева, Свиридова.

Музыка Вивальди, Генделя, Баха, Моцарта, Бетховена, Мендельсона. Учитывая возрастные особенности детского возраста, берутся небольшие произведения или фрагменты с выраженной мелодичностью, характерностью ритмического рисунка. При повторных прослушиваниях можно немного удлинить фрагмент в зависимости от реакции детей. Важно соблюдать чувство меры, не наскучить детям, идти от их желания и проявления интереса.

При работе над этим материалом можно использовать 8 и 9 приёмы развития музыкального восприятия на примерах балетной музыки Чайковского, вальсов Шопена, и д.р.

Дети легко воспринимают ритмичную маршевую музыку, например «Марш» из сюиты Ж.Бизе «Детские игры», фрагменты маршевых финалов из концертов и симфоний Л.Бетховена. Характер марша дети легко передают ритмичной ходьбой – маршированием.

Рассказывать детям о классической музыке нелегко. Музыкальный руководитель должен хорошо владеть знаниями музыкальной литературы, продумывать, как лучше преподнести материал детям, какие приёмы использовать. Самое главное в этой работе – научить детей чувствовать настроения, переживания, выраженные в музыке, их смену, взаимосвязь.

Богатый сказочный мир открывает детям симфоническая музыка. Но прежде чем приступать к прослушиванию этой музыки необходимо дать детям основные понятия: что такое оркестр, какие инструменты входят в его состав, как они звучат. Делать это нужно постепенно на каждом занятии, знакомя детей только с одним инструментом. Таким образом, будет проведена подготовка детей к прослушиванию симфонической музыки. Это можно проделать на примере симфонической сказки Прокофьева «Петя и Волк». В ней очень ярко и образно показано звучание всех инструментов, каждому действующему лицу сказки соответствует один из инструментов, характерно исполняющий мелодию героя. Музыкальные характеристики очень точно рисуют героев сказки. После этого можно переходить к прослушиванию симфонической музыки, применяя приёмы развития музыкального восприятия.

Словарь эмоционально – образного содержания музыки

Весёлая

Радостная

Задорная

Шутливая

Забавная

Прыгучая

Солнечная

Сверкающая

Плясовая

Грустная

Печальная

Жалобная

Тоскливая

Скорбная

Обиженная

Плачущая

Просящая

Нежная

Ласковая

Задумчивая

Мечтательная

Прозрачная

Взволнованная

Встревоженная

Стремительная

Метельная

Тревожная

Торопливая

Спокойная

Приветливая

Неторопливая

Убаюкивающая

Колыбельная

Напевная

Протяжная

Торжественная

Праздничная

Маршевая

Отчётливая

Победная

Мужественная

Бесстрашная

Отважная

Решительная

Богатырская

Солдатская

Уверенная

Таинственная

Сказочная

Волшебная

Пугливая

Опасливая

Настороженная

Загадочная

Подкрадывающаяся

Отрывистая

Страшная

Сердитая

Недовольная

Серьёзная

Сдержанная

Выносливая