Приступая к овладению профессией музыканта, тот, кто желает им стать, должен освоить музыкальный язык, характерный для данной социальной общности, и овладеть соответствующими навыками музыкальной деятельности. В зависимости от того, на какой вид музыкальной деятельности ориентирован человек - захочет ли он стать просто любителем музыки, или же профессионалом-исполнителем, композитором, - ему придется изучить и развить в себе разные аспекты музыкального мышления.

Слушатель будет оперировать в процессе своего музыкального восприятия представлениями о звуках, интонациях и гармониях, игра которых пробуждает в нем различные чувства, воспоминания, образы. Это - наглядно-образное мышление.

Исполнитель, имеющий дело с музыкальным инструментом, будет осмысливать звуки музыки в процессе собственных практических действий, находя наилучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста. Это - наглядно-действенное мышление.

Наконец, композитор, желая передать свои жизненные впечатления в звуках музыки, будет осмысливать их, используя закономерности музыкальной логики, раскрывающейся в гармонии и в строении музыкальной формы. Для композитора в этом случае будет присуще абстрактно-логическое мышление.

Перечисленные виды мышления в сфере профессиональной музыкальной деятельности можно рассматривать как грани эмоционального интеллекта.

Все виды музыкального мышления имеют общественно-исторический характер, т.е. принадлежат к определенной исторической эпохе и основываются на общественной практике этой эпохи. Поэтому произведения, написанные композиторами одного и того же времени, оказываются нередко во многом сходными. Например, неискушенному слушателю практически невозможно отличить музыку Баха от музыки его современника Букстехуде. Также трудно различимыми для них по авторству могут быть симфонии Моцарта и Гайдна. Так появляется стиль эпохи - типичная совокупность приемов и средств, используемых для отражения жизненного содержания. Мы можем говорить о стиле венских классиков, стиле романтизма и импрессионизма или стилях современной музыки, учитывая специфику музыкального мышления каждого из этих музыкальных направлений.

В рамках одного стиля может быть несколько направлений, по-разному трактующих средства художественного выражения. Например, в джазовой музыке можно видеть такие направления, как свинг, рэг-тайм, би-боп, кулл и др. Особенностями различных направлений является своеобразие способов музыкального мышления, по которым мы можем легко отличить одно направление от другого.

Еще большую индивидуализацию музыкального мышления мы можем наблюдать в манере выражения того или иного художника - композитора, живописца, актера. Каждый большой художник, даже если он действует в рамках предлагаемого обществом стилевого направления, представляет собой неповторимую личность. Такой художник своеобразен и неповторим в своем творчестве, как неповторимы Бетховен, Чайковский, У. Шекспир и многие другие выдающиеся композиторы, писатели и художники.

Каждый художник носит в себе свой мир привычных ему образов, легко узнаваемый читателем, зрителем, слушателем. Поэтому стихи А. С. Пушкина мы сразу же отличаем от стихов Н. А. Некрасова, а стихи А. А. Блока - от стихов С. А. Есенина. Точно так же мы легко отличим музыку Чайковского от музыки Шопена и музыку Шуберта - от музыки И. Брамса, хотя все эти композиторы являются представителями романтизма. Мы будем чувствовать различия в музыке этих композиторов по своеобразию созданных им мелодий, оттенкам гармонического языка и тембрового колорита.

В музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал: материального, логического и духовного.

Материальная основа музыкального произведения предстает в виде акустических характеристик звучащей материи, которая может быть проанализирована по таким параметрам, как мелодия, гармония, метроритм, динамика, тембр, регистр, фактура. Но все эти внешние характеристики произведения не могут дать сами по себе феномена художественного образа. Подобный образ может возникнуть только в сознании слушателя и исполнителя, когда к этим акустическим параметрам произведения они подключат свое воображение, волю, окрасят звучащую ткань при помощи своих собственных чувств и настроений. Таким образом, нотный текст и акустические параметры музыкального произведения составляют его материальную основу.

Настроения, ассоциации, различные образные видения в сознании композиторов, исполнителей и слушателей создают духовную, идеальную сторону музыкального образа.

Формальная организация музыкального произведения с точки зрения его гармонической структуры, последовательности частей образует логический компонент музыкального образа. Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

Основа такого мышления развивается на базе слуховых ощущений и восприятий, дающих пишу для пробуждения фантазии и логического мышления. Наш выдающийся педагог Нейгауз любил повторять своим ученикам, что «талант есть страсть плюс интеллект», что «холодный ум, горячее сердце и живое воображение - этими координатами определяется положение художника в искусстве» .

Помимо присутствия в музыкальном образе трех вышеназванных начал - чувства, звучащей материи и ее логической организации, - надо иметь в виду и еще один важный компонент музыкального образа, а именно - волю, при помощи которой исполнитель в своих конкретных действиях соединяет свои чувства с акустическим пластом музыкального произведения и доносит их до слушателя во всем блеске возможного совершенства звуковой материи.

Ведь бывает так, что музыкант очень тонко чувствует и понимает содержание музыкального произведения, но в своем собственном исполнении по различным причинам (недостаток технической подготовленности, волнение) реальное исполнение оказывается малохудожественным. И именно волевые процессы, ответственные за преодоление трудностей при достижении цели исполнения, оказываются решающим фактором при воплощении задуманного и пережитого в процессе домашней подготовки.

Для развития и саморазвития музыканта, исходя из сказанного, оказывается очень существенным понимание и правильная организация всех сторон музыкального творческого процесса, начиная от его замысла до конкретного воплощения в сочинении или в исполнении. Поэтому мышление музыканта оказывается сконцентрированным главным образом на следующих аспектах деятельности.

• 1. Продумывание образного строя произведения - возможных ассоциаций, настроений и стоящих за ними мыслей.
• 2. Обдумывание материальной ткани произведения - логики развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодии, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования.
• 3. Нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств. «Я добился того, чего хотел», - вот завершающая точка, говоря словами Нейгауза, музыкального мышления в процессе исполнения и сочинения музыки.

По мнению многих музыкантов-педагогов в современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессиональноигровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний обобщающего и теоретического характера происходит медленно. Скудость знаний музыкантов о музыке дает основание говорить о пресловутом «профессиональном идиотизме» музыкантов-инструменталистов, не знающих ничего, что выходит за узкий круг их непосредственной специализации. Необходимость выучивания в течение учебного года нескольких произведений по заданной программе не оставляет времени на такие виды необходимой для музыканта деятельности, как подбор по слуху, транспонирование, чтение с листа, игра в ансамбле.

Количество накопленных музыкальных знаний и впечатлений переходит в иное качество сознания. Нейгауз говорил, что если студенту задана 31-я соната Бетховена, то это значит, что он должен уметь играть и 30-ю и 32-ю сонаты. Или «если вам заданы шесть прелюдий Шопена, естественно принести на урок все 24» .

Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора должно быть постоянной заботой молодого музыканта, ибо это повышает его профессиональные возможности. И здесь мы снова обратимся к авторитету Нейгауза, который утверждал, что «обучение, особенно в искусстве, есть один из видов познания жизни и мира и воздействия на него. Чем рациональнее и глубже оно будет, чем больше в нем будут господствовать силы разума и нравственности (что для меня одно и то же), тем вернее мы дойдем, наконец, до некоего иррационального начала в нашем деле...» .

Материальная основа музыкального произведения, его музыкальная ткань строится по законам музыкальной логики. Основные средства музыкальной выразительности - мелодия, гармония, метроритм, динамика, фактура - есть способы соединения, обобщения музыкальной интонации, являющейся в музыке, согласно определению Асафьева, основным носителем выражения смысла. Интонация, подчиненная законам музыкального мышления, становится в музыкальном произведении эстетической категорией, соединяющей в себе эмоциональное и рациональное начала. Переживание выразительной сущности музыкального художественного образа, понимание принципов материального конструирования звуковой ткани, умение воплотить это единство в волевом акте творчества - сочинении или интерпретации музыки - вот что представляет собой музыкальное мышление в действии.

• Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. С. 58.
• Цит. по: Кондрашин К. Мир дирижера. М., 1976. С. 10.
• Нейгауз Г. Г. Размышления: воспоминания: дневники... С. 49.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Детская школа искусств»

Доклад

«Музыкальное мышление»

Составитель:

преподаватель отделения фортепиано

МБОУДОД «ДШИ»

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности.

Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на их основе.

Переход от ощущения к мысли. Мыслительные операции разнообразны. Это - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Среди создателей концепций, связанных с музыкальным мышлением, одно из первых мест принадлежит. Суть его учения заключается в следующем: музыкальная мысль проявляется и выражает себя через интонирование. Интонация как базовый элемент музыкальной речи и есть концентрат, смысловая первооснова музыки. Эмоциональная реакция на интонацию, проникновение в ее выразительную сущность – исходный пункт процессов музыкального мышления.

Советский социолог А. Сохор, выявляя основные закономерности музыкального мышления как социального феномена справедливо считает, что кроме «обычных понятий, выражаемых словами, и обычных наглядных представлений, которые материализуются в зримых выражениях, композитор обязательно – и очень широко – использует специфически музыкальные «понятия», «идеи», «образы»

Музыкальное мышление осуществляется на базе музыкального языка. Оно способно структурировать элементы музыкального языка, образуя структуру: интонационную, ритмическую, тембровую, тематическую и т. д. Одним из свойств музыкального мышления является музыкальная логика. Музыкальное мышление развивается в процессе музыкальной деятельности. Музыкальная информация получается и передается посредством музыкального языка, которым возможно овладеть, непосредственно занимаясь музыкальной деятельностью. Музыкальный язык характеризуется определенным «набором» устойчивых типов звукосочетаний (интонаций), подчиняющихся правилам (нормам) их употребления. Он и порождает тексты музыкальных сообщений.

Структура текста музыкального сообщения уникальна и неповторима. Каждая эпоха создает свою систему музыкального мышления, и каждая музыкальная культура порождает свой музыкальный язык. Музыкальный язык формирует музыкальное сознание исключительно в процессе общения с музыкой в данной социальной среде.

Важную роль в осмыслении проблемы музыкального мышления играют труды. В своих работах он раскрывает принципиальное положение теории музыкального мышления: все ценности, которые заключает в себе искусство – это духовные ценности. Понять их смысл возможно только через самосовершенствование, путем развития своего духовного мира, устремляясь к познанию красоты и истины.

Структуру музыкального мышления, необходимо рассматривать в единстве со структурой мышления художественного. Изменения, происходящие в социально-культурной жизни страны, адекватно отражаются в педагогической теории и практике. Музыкальное мышление как процесс познания собственной души, инициируется внешним для личности фактором - музыкальным произведением. Внешняя причина внутренних психологических переживаний оказывается каналом связи между внутренним миром личности и духовным опытом человечества.

Музыкальное мышление представляет собой реальную психическую деятельность, с помощью которой личность приобщается к высотам музыкального искусства, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей. При этом можно выделить ряд самостоятельных проблем:

1. Музыкальное мышление как процесс постижения музыкального произведения личностью;

2. Музыкальное мышление как способ мышления человека при его соприкосновении с музыкой как видом искусства;

3. Музыкальное мышление как один из способов общения человека с Миром.

Музыкальное мышление - это процесс моделирования отношений человека к реальной действительности в интонируемых звуковых образах. Оно возникает в процессе и как результат активного, эстетически окрашенного взаимодействия со звуковой реальностью. Эстетически окрашенным может быть отношение ко всему окружающему миру (природа, быт). Однако, для формирования музыкального мышления, первостепенную роль играет звуковая реальность, уже несущая в себе эстетическую организацию. Это - музыкальное искусство.

Искусство в целом - это сложнейшая система. Поскольку содержание музыкального произведения не сводимо к чисто акустической игре звуковыми формами, а всегда является обобщенным выражением человеческих чувств и размышлений, постольку музыкальное мышление опирается не только на собственно музыкальный, но и весь психологический опыт личности.

Образы окружающей действительности, пережитые коллизии самоопределения своего «Я», ценности и нормы поведения ближайшего социального окружения, освоенные способы общественной деятельности - все эти компоненты личностного опыта органично присутствуют в процессе музыкального мышления наряду с опытом музыкальным. Исследователи утверждают, что и в других областях мышления, например, в математике, шахматах - знание лишь тогда становится достоянием личности, когда процесс его получения «прожит», прочувствован эмоционально. Но речь идет о процессе, а результат является все равно отвлеченным, не имеющим конкретного отношения к духовному миру личности. В результате же музыкального мышления человек получает, в конечном счете, знание о самом себе, своей душе. И в этом особая психологичность музыкального мышления.

называл музыку искусством интонируемого смысла. Это значит, что понимание музыкального произведения - есть вдумчивый поиск значения, смысла звучащих интонаций.

Первый этап - начало мышления - акт принятия мыслительной задачи. Это рациональное мышление или по-другому - объективное мышление.

В музыкальном мышлении этот этап предстает в виде комплекса элементов музыкального языка, задействованных в данном произведении.

Для этого необходимо не только тонкое дифференцированное «слышание», но и немалые теоретические знания. В этом смысле элементарную теорию музыки можно считать залогом успешного протекания данного этапа. Наиболее важным результатом исследования, как правило, является вывод о недостаточности полученной информации. И тогда человек обращается к имеющимся знаниям, своему прошлому опыту. Интересно, что при этом он вспоминает не все, что хранится в памяти, а только то, что может, так или иначе, содействовать решению. В каждом конкретном мыслительном процессе удельный вес используемых знаний различен. Это зависит и от задачи, и от личности человека, и от той внешней ситуации, в которой она решается. При этом по теории, смысл произведения искусства человек конструирует сам из ассоциаций и аналогий своего опыта. Таким образом, прошлый опыт в музыкальном мышлении используется двояко: с одной стороны, актуализируются знания из области теории музыки, с другой стороны - всплывают образы ранее пережитых психологических ситуаций.

До конкретного процесса музыкального мышления они «хранятся» порознь. Одновременная актуализация двух разных сторон прошлого опыта во время восприятия новой музыкальной информации приводит к проявлению смысловых значений отдельных элементов. В результате, с развитием музыкального мышления, определенные звуковые сочетания получают достаточно стабильные значения в понимании данного человека. на следующем этапе человек изучает элементы той задачи или ситуации, которая стала предметом размышления. Рассматриваются как свойства отдельных элементов, так и наиболее очевидные связи между ними. Исследование не имеет четкой направленности: от основных элементов к второстепенным, затем к их отношениям, или наоборот. Оно может быть и планомерным, и хаотичным, возможен и целостный охват всех наиболее существенных элементов и отношений.

В процессе общения человека с музыкальным произведением можно отметить несколько важных моментов:

1. Невозможность одновременно сделать два действия, произнести или написать два предложения, благодаря которой вырабатывается привычка мыслить последовательно, для музыки не существует. Одновременность разного здесь естественна. Следовательно, с помощью музыки можно развивать такие важные качества мышления, как нелинейность и одновременная многоплановость.

2. Целостный взгляд на музыкальное произведение возможен лишь тогда, когда отзвучал последний звук. До этого слух неизбежно выхватывает отдельные элементы музыкальной ткани, которые немедленно получают первоначальную, хотя и смутную трактовку.

3. Анализ отдельных элементов без определения их места в структуре целого в музыкальном мышлении невозможен, так как за элементами музыкального языка нет жестко закрепленного вне контекстуального значения. Смысл каждого элемента может быть определен только через весь контекст и общий смысл всего произведения

Помимо основных этапов мышления в общей психологии принято выделять операции. Операцию можно считать элементарной единицей мыслительного процесса, так как она предполагает выполнение одного законченного действия. Вслед за традиционной логикой, психология мышления выделят следующие основные операции : определение, обобщение, сравнение и различение, анализ, абстрагированные группировка и классификация, суждение, умозаключение.

Большинство из них присутствуют в процессе музыкального мышления в более или менее специфическом качестве. Особая текучесть и необратимость музыкального текста обусловливает необходимость постоянного структурирования звукового потока. Операции группировки сравнения и различения можно назвать «постоянно действующими» развернутыми на все время звучания произведения. Музыкальное познание обязательно предполагает сравнение звучащего в данный момент с предыдущим звучанием, причем этот механизм действует на всех уровнях музыкального синтаксиса:

1. сравнение звуков по высоте и длительности дает представление о ладовой и ритмической организации интонаций и мотивов;

2. сравнение мотивов и фраз позволяет воспринимать масштабность структуры;

3. сравнение частей и разделов приводит к осмыслению формы и типа развития;

4. сравнение данного произведения с другими выявляет жанровые и стилистические особенности.

Уже со второго уровня синтаксиса сравнение и различение требует подключения операции группировки. Сопоставить две фразы можно лишь тогда, когда ясны границы каждой из них, если отдельные звуки объединены, сгруппированы по фразам.

Любопытная деталь - само настроение музыки и его изменения ощущаются человеком на чувственном уровне. Однако, если не подключается музыкальное мышление, то по окончании звучания он не в состоянии охарактеризовать даже самые значительные изменения. Прозвучавшая только что музыка словно «стирается» из памяти и психологического опыта.

Еще более специфичными в музыкальном мышлении являются операции суждения и умозаключения.

Суждение - наделяет некий объект определенным качеством. Однако суждения типа «эта музыка веселая» лишь косвенно связаны с музыкальным мышлением. Данное высказывание это вербальное выражение пережитого эмоционального состояния. Результаты музыкального мышления были осознаны, свернуты и облечены в коммуникативную речевую форму еще одним, следующим мыслительным актом, для которого музыка была не сущностью, но отправным пунктом. Здесь действовали закономерности обычного, а не музыкального мышления. Вне конкретного человеческого восприятия музыка вообще не мыслима в эмоционально-нравственных категориях, поэтому само восприятие ее как радостной или трагической - уже есть наделение звучания определенным качеством.

Следовательно, эмоциональное переживание музыки - это и есть музыкальное суждение.

Безусловно, наряду со столь специфическими, в музыкальном мышлении присутствуют и более традиционные формы суждений, связанные с акустическими параметрами звучания, музыкально теоретическими сведениями, ситуацией восприятия и т. д. и т. п. Но и они словесному выражению не тождественны и зачастую с большим трудом поддаются вербализации. Кроме временных составляющих - этапов и операций, мышление обладает определенным составом. В нем одновременно участвуют несколько уровней психики, несколько ее пластов. Сознательный и бессознательный уровни являются важнейшими составляющими этой «вертикали».

Существует и такой компонент мыслительной деятельности как неосознаваемая двигательная активность. Конкретный вид активности обусловлен типом задачи. Задачи, предъявленные в графическом виде, вызывают глазодвигательную активность; задачи, связанные со словесной формулировкой – речедвигательную; задачи на практический интеллект (Пиаже) - мелкую моторику конечностей.

Бессознательное является невидимым знаменателем музыкального мышления. Оно подпитывает необходимым психическим материалом все этапы и операции мыслительного процесса душе, то есть он осознает в себе нечто такое, что раньше было тайной для него самого.

Поэтому бессознательное - это еще и важная часть конечного результата процесса музыкального мышления, важнейшая составляющая познаваемого художественного смысла.

Мышление ребенка, его психологический опыт, эмоциональная, мотивационная и другие сферы личности отличаются от психики взрослого человека.

По целому ряду психологических показателей оптимальным для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст. Именно для младшего школьного возраста учебная деятельность становится ведущей.

В этом возрасте складывается целый комплекс необходимых психологических предпосылок.

Можно сказать, что в этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного материала », необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метроритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкального мышления.

Процесс развития самостоятельного мышления длинен и сложен. Умение самостоятельно мыслить не даётся человеку само, оно воспитывается путём определённой тренировки воли и внимания.

Большое значение имеет максимальная сосредоточенность на уроках. Если педагог основную работу будет брать на себя, то ученики останутся пассивными, инициатива их не станет развиваться.

Надо, чтобы основная мыслительная деятельность падала на учащегося. Используя небольшие задания, дать возможность самому дойти до решения задач, т. е. развивать у ребёнка творческую инициативу. Для этого следует, к примеру, предложить ему сочинить мелодию на заданный ритмический рисунок, на стихотворный текст, «досочинить» конец музыкальной фразы, подобрать знакомую мелодию, сыграть её от разных звуков, прочитать с листа новую пьеску (отрывок) и угадать из какого фильма или телепередачи эта музыка, самостоятельно проставить аппликатуру и т. д.

Очевидно, что проблемы обучения и творческого развития должны быть тесно связаны. Процесс творчества, сама обстановка поиска и открытий на каждом уроке вызывает у детей желание действовать самостоятельно, искренне и непринуждённо. «Зажечь», «заразить» ребёнка желанием овладеть языком музыки – главнейшая из первоначальных задач педагога.

В процессе обучения первую роль играет домашняя работа. Необходимо помочь ребёнку в составлении дневного расписания,

Развитие навыков самостоятельной работы протекает успешно лишь в том случае, если ученик понимает, какую художественную цель преследует указание педагога – Отсюда должна зародиться и склонность к многократным повторениям, к тому, что мы называем «умением работать».

Успех самостоятельной работы – привычка к самоконтролю. Следует развивать бережное отношение к тексту, внушать, что без точного выполнения указаний композитора нельзя добиться точного авторского замысла. Важно, чтобы ученик не только умел слушать себя, но и знал, что во время работы нуждается в проверке, чаще всего возникают фальшивые ноты, неточности голосоведения, не уместны изменения темпа. Очень полезно время от времени выучивать самостоятельно небольшое произведение без помощи педагога. Это способствует улучшению качества самостоятельной работы ученика.

С самых первых шагов юный музыкант должен делиться с окружающими тем, что приобрёл – в любой форме, какая ему доступна: играть знакомым, родным, играть на прослушиваниях и концертах, причём так играть, чтобы чувствовалась максимальная ответственность за качество исполнения. И надо, чтобы ученик сам чувствовал эту ответственность.

Результатом музыкального мышления также может стать знание абстрактного характера, отражающее закономерности звуковой реальности. Но это не главное. Если иметь в виду сопоставление «духовной информации» музыкального произведения с личностным психологическим опытом, то сама возможность абстрактного знания представляется проблематичной.

Психология мышления - достаточно развитая отрасль общей психологии, накопившая богатый теоретический и экспериментальный материал. На основе исследованных ею закономерностей, попробуем выявить музыкальную специфику мышления. В результате сопоставления новых данных с имеющимся опытом возникает некое новообразование, которое в психологии и философии называется новым знанием. Оно обычно обладает той или иной степенью абстрактности, отвлеченности. Результатом музыкального мышления также может стать знание абстрактного характера, отражающее закономерности звуковой реальности. Но это не главное. Если иметь в виду сопоставление «духовной информации» музыкального произведения с личностным психологическим опытом, то сама возможность абстрактного знания представляется проблематичной. В самом деле, умозрительное знание о чувстве или идее, знанием этого чувства, идеи не является.

Знание чувства возникает лишь тогда, когда оно прожито, прочувствовано (можно много читать о любви, но так и не узнать ее, не полюбив действительно). А выстраданная идея, прожитое чувство всегда конкретны, психологически предельно реальны.

Во время звучания произведение как бы «погружается» в личность, и все психологические события разворачиваются именно там, во внутреннем мире человека. По окончании звучания эти, происшедшие в нем самом, события человек закономерно связывает с прозвучавшей музыкой.

Именно здесь кроется механизм восприятия музыки как откровения. Самое истинное, самое сокровенное привносится в человека словно извне, душа раскрывается, принимая духовный опыт, принадлежащий другим людям, человечеству. Такова, самая ценная форма общения через искусство.

Другой важнейшей особенностью музыкального общения является «расплывчатость» адресата . Человек в этом общении постоянно «соскальзывает» с Автора на Человечество, на самого себя или на находящегося рядом другого человека.

Коммуникативный аспект музыкального мышления неразрывно связан с практической музыкальной деятельностью.

В самом деле, умозрительное знание о чувстве или идее, знанием этого чувства, идеи не является. Знание чувства возникает лишь тогда, когда оно прожито, прочувствовано (можно много читать о любви, но так и не узнать ее, не полюбив действительно). А выстраданная идея, прожитое чувство всегда конкретны, психологически предельно реальны. Разделение на композитора, исполнителя и слушателя является существенным фактором, и многие исследователи основывают на нем классификацию музыкального мышления, подразделяя мышление на композиторское, исполнительское и слушательское. При этом подразумевается, что композиторское мышление - наиболее творческий, продуктивный вид, а слушательское мышление выступает как более пассивный вид мышления репродуктивный.

Однако, как отмечает известный исследователь мышления: «Всякое деление познания на репродуктивное и продуктивное неправомерно уже потому, что исключает какую бы то ни было возможность перейти от первого ко второму. Между ними образуется пропасть, которую нечем заполнить». Таким образом, резюмирует он: «Мышление всегда является творческим»

Неправомерно приписывать наиболее творческий характер музыкальному мышлению композитора, менее творческий - мышлению исполнителя и наименее продуктивный - мышлению слушателя лишь на том основании, что в первом случае возникает конкретный материальный продукт - музыкальное произведение, во втором - он «перестраивается заново», а в третьем - воспринимается как данность и никакого внешне заметного продукта не производится.

Во всех случаях будут разными исходные условия и конечная цель мыслительного процесса, но не сам его творческий характер. Более того, произведения искусства «могут быть восприняты только в том случае, если законы, по которым совершается музыкальное восприятие, соответствуют законам музыкального продуцирования. Иными словами, музыка может существовать только при условии, если в какой-то очень важной части законы музыкального творчества и музыкального восприятия будут совпадать...»

Приведенные доказательства позволяют сделать важный вывод о сущности музыкального мышления: музыкальное мышление имеет принципиально творческий характер, оно продуктивно даже в тех формах, которые постороннему наблюдателю кажутся пассивными.

В музыкальном мышлении инсайтом можно считать постижение смысла всего музыкального произведения. Возможно, поэтому музыка считается одним из тех видов деятельности , которые особенно требуют вдохновения, и в то же время особенно развивают его. За время «растянутого» инсайта к чувственному переживанию успевает подключиться сознание и зафиксировать глубину одного из самых возвышенных состояний человеческой психики.

Подведем итоги:

1 . Музыкальное мышление, являясь частью общего мышления, естественно подчиняется основным закономерностям последнего. При этом его специфика проявляется в оперировании музыкальными информационными единицами, обусловленными интонационной природой музыкального искусства, образностью, семантикой музыкального языка, композиционной и драматургической логикой и т. п.

2 . Мыслительная деятельность человека не сводится только к процессам анализа и обобщения чувственных впечатлений, она связана и с практической деятельностью. Музыкальное мышление, познавая действительность, творит новую реальность в виде материальных интеллектуальных продуктов – нотных и акустических текстов, которые становятся достоянием музыкальной культуры.

3 . Музыкальное мышление, осуществляющее познание и создание музыкального бытия , охватывает внутренний мир человека. В нем совершается духовный процесс поиска смыслов. Музыкальные информационные элементы, составляющие содержание музыкального мышления, обусловливают его функционирование, но не являются главной целью его деятельности. Познавая и создавая музыкальный мир, человек создает и познает прежде всего самого себя. А значит, он творит свой собственный духовный мир. Таким образом, современное культурологическое понимание музыкального мышления заключается в рассмотрении его как единства отражения и созидания.

Отражение представляет лишь одну сторону деятельности сознания, где осуществляется присвоение индивидуумом культурных ценностей. Но мышление обладает и значительным продуктивным, творческим потенциалом. Причём посредством творческой деятельности мышления человек создает не только материальные артефакты музыкальной культуры, но и самого себя. И то и другое представляют для музыкальной культуры особую ценность и значимость.

Именно созидательная деятельность музыкального мышления является истинным залогом формирования и развития музыкальной культуры.

Диссертация

Елистратова, Галина Борисовна

Ученая cтепень:

Кандидат философских наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Теория и история культуры

Количество cтраниц:

1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

1.1 Музыкальное мышление: многоуровневость исследования 11 1. 2 Структура музыкального мышления

2 МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ В СИСТЕМЕ КРЕАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Восприятие музыки как творчески-деятельный процесс

2.2 Факторы социальной среды, влияющие на формирование музыкального мышления

2.3 Основные принципы взаимодействия ребенка и педагога в пространстве музыки

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Музыкальное мышление как форма креативной деятельности"

Актуальность исследования. «Музыка проявляет себя как язык, как сфера выражения чувств и как мышление » . Действительно понятие «музыкальное мышление » широко используется в философских, эстетических, музыковедческих, отчасти и психолого-педагогических работах. Но среди исследователей нет единства взглядов на его сущность, более того, имеются «разночтения ». В культурологии, музыкознании, музыкальной педагогике бытуют: «интонационно-образное» (В. В. Медушевский ), «художественно-образное» (Н. П. Антонец), «образно-музыкальное» (JI. Г. Арчажни-кова) мышление и т. д. Чаще всего употребляется понятие «музыкальное мышление » (М. Г. Арановский , В. Ю. Озеров, А. Н. Сохор , Ю. Н. Тюлин, Ю. Н. Холопов и др.).

Исследователи считают правомерным выделить музыкальное мышление в самостоятельный вид, показать его специфику по отношению к художественному мышлению и мышлению как виду человеческой деятельности: «Музыкальное мышление - сложное явление, требующее комплексного подхода к себе. Оно должно быть изучено одновременно с трех точек зрения: как пример обнаружения общих закономерностей любого человеческого мышления, как один из видов художественного мышления и как проявление специфических свойств музыкального мышления» . Тем не менее на сегодняшний день, понятие «музыкальное мышление » еще не получило статуса строго научного термина. Дело не только в относительно недостаточной изученности этого явления, но и в его отличиях от того что, именуется собственно мышлением. И хотя область понятий и логических операций играет известную роль, как в процессе создания музыкального произведения, так и при его восприятии, совершенно ясно, что не она определяет специфику музыкального мышления. Поэтому вопрос о правомерности данного понятия еще остается открытым. Вместе с тем, его широкая распространенность - наряду с понятиями музыкальной мысли, музыкальной логики, музыкального языка - не является, как нам думается, случайной, что и предопределило выбор темы исследования.

Путь к определению музыкального мышления лежит через общие формы философского определения мышления как высшей формы активного отражения объективной реальности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существующих связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий. Особой разновидностью мышления, видом интеллектуальной деятельности, направленной на создание и восприятие произведений искусств, является художественное мышление, которое, транслируя базисные структуры философского, имеет свою специфику - отражение действительности и выражение мыслей и чувств художника в художественном образе. Музыкальное мышление включает в себя свои специфические черты, качественные характеристики художественного мышления и основные закономерности мышления вообще. Особенность музыкального мышления обусловлена интонационной природой, образностью, семантикой музыкального языка и музыкальной деятельностью.

Следовательно, музыкальное мышление - особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии специфических музыкально-звуковых образов.

Музыкальное мышление формируется в креативной (англ. creative - творческий) деятельности, которую мы понимаем как создание, исполнение и восприятие художественных произведений в многообразных формах профессионального и самодеятельного искусства на основе законов художественно-образного отражения действительности.

Сегодня остро стоит проблема воспитания творческого потенциала подрастающих поколений, их художественного вкуса, предпочтений. Среди целей и задач воспитания - формирование художественного мышления (и как разновидности - музыкального мышления) является весьма актуальным. Поэтому в работе в качестве эмпирического материала рассматриваются отдельные проблемы развития креативной деятельности, как основы художественно-музыкального мышления.

Состояние научной разработанности проблемы предопределено тем фактом, что исследование проводится на стыке нескольких научных дисциплин.

Концептуальным фундаментом анализа понятия «музыкальное мышление » являются труды по философии исследователей Ф. Шеллинга, А. Шопенгауэра. Они рассматривают искусство как совершенный инструмент познания Вселенной. Исторически вопрос о специфики музыкального мышления решается в контексте исследования сущностной природы искусства и науки, диалектики рационального и эмоционального. В XIX в. сложилась традиция (восходящая к Г. Гегелю, В. Белинскому, А. Потебне) трактовать искусство как мышление в образах в отличие от науки как мышления в понятиях.

Эстетический уровень данной проблемы рассматривает музыкальное мышление как неотъемлемый компонент музыкальной деятельности, как творческое мышление (М. С. Каган , Д. С. Лихачев, С. X. Раппопорт , Ю. Н. Холопов и др.).

Культурологический уровень музыкального мышления раскрывается в работах В. В. Медушевского , Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др., в которых смысл музыкального произведения рассматривается через интонации, жанры и стили историко-культурных контекстов эпох.

Социальный аспект проблемы исследуется в работах А. Н. Сохора , Р. Г. Тельчаровой, В. Н. Холоповой .

В работах Б. В. Асафьева , М. Г. Арановского, Л. Бернстайна, А. Ф. Лосева , В. В. Медушевского, Р. Мюллера-Фрайенфельса, Е. В. Назайкинского , Г. Римана, Г. Фехнера и др., рассмотрено историческое становление и развитие музыкального мышления.

Музыковедческий уровень, прежде всего, через интонационную специфику музыкального искусства, как основу музыкального образа, изложен в трудах Б. В. Асафьева , М. Г. Арановского, Л. А. Ма-зеля, Е. В. Назайкинского , В. Ю. Озерова, А. Н. Сохора , Ю. Н. Тю-лина, Ю. Н. Холопова , Б. Л. Яворского и других. Исследователи, связывая особенность музыки с интонационной природой, понимают ее как «искусство интонируемого смысла ». Музыкальная интонация - это «сгусток » культуры, по-разному развертываемая на историческом, национальном, индивидуальном уровнях музыкального творчества, ярко проявляет себя в стилевых и жанровых традициях (В. В. Медушевский , Е. А. Ручьевская).

Исследования в области психологии искусства, привлекались для раскрытия специфики музыкального восприятия - начального этапа музыкального мышления, процесса познания идейно-эмоционального содержания, как выражения человеком своего «Я» (Б. В. Асафьев , Л. С. Выготский, А. Л. Готсдинер , В. Медушевский,

М. К. Михайлов , Е. В. Назайкинский В. И. Петрушин , А. В. Ражни-ков, С. Л. Рубинштейн , Б. М. Теплов, Г. С. Тарасова , А. В. Торопова В. А. Цуккерман и др.).

Выделим музыкально-педагогические труды, в которых обосновываются пути, методы и средства формирования музыкального мышления в конкретной музыкально-педагогической деятельности: Ю. Б. Алиев , В. К. Белобородова, Л. В. Горюнова , Д. Б. Кабалевский, Н. А. Терентьева , В. О. Усачева и Л. В. Школяр.

Для нашего исследования методологическое значение имеют работы А. Ф. Лосева «Музыка как предмет логики », «Основной вопрос философии музыки », которые составили основу подхода к определению сущности музыкального мышления.

Такой широкий спектр изучения направлений обусловлен целью и составом задач диссертационного исследования.

Цель исследования заключается в рассмотрении музыкального мышления как формы креативной деятельности.

Способами достижения цели выступают конкретные задачи, решаемые в работе:

Анализ многоуровневости изучаемой проблемы;

Рассмотрение структуры музыкального мышления;

Определение социальных факторов влияющих на формирование музыкального мышления;

Выделение новых принципов взаимодействия ребенка и музыканта-творца в пространстве музыки.

Объект исследования - музыкальное мышление как одна из форм художественного сознания, способствующая формированию музыкальной культуры общества.

Предмет исследования - становление проблематики музыкального мышления как феномена.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых: М. М. Бахтина о диалоге культур; А. Ф. Лосева о сущности музыки; М. С. Кагана о структуре художественного творчества; интонационная теория Б. В. Асафьева; теория двойственности музыкальной формы В. В. Медушевского; научные представления о взаимоотношении формы и содержания в музыке (Б. В. Асафьев , В. В. Задерецкий, А. Н. Сохор и др.); отечественная школа психологии мышления (Л. С. Выготский , А. Я. Зись, А. Г. Ковалев , А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев , В. Н. Петрушин, С. Л. Рубинштейн и др.); концепция музыкального языка Л. Берстайна; труды современных дидактов о развитии личности педагога и ученика в совместной деятельности; музыкально-педагогические концепции авторских программ.

Использовались следующие методы исследования:

Интегративный, позволивший рассмотреть музыкальное мышление как категорию не только музыковедческую, но и философскую, эстетическую, социальную, логическую, историческую, психолого-педагогическую;

Исторической реконструкции, с помощью которого выявлены основные этапы развития теории музыкального мышления;

Моделирования - построена структура музыкального мышления;

Аналитический, способствующий выявлению факторов социальной среды, влияющих на формирование музыкального мышления, новых принципов взаимодействия ученика и педагога в пространстве музыки.

Научная новизна. Новизна диссертации состоит в комплексуй ном осмыслении музыкального мышления. К положениям, выносимым на защиту, можно отнести следующие:

Выявлены на основе теоретического анализа различные подходы в исследовании музыкального мышления: философский, эстетический, культурологический, социологический, логический, исторический, музыковедческий, психолого-педагогический, которые позволили наполнить данную категорию следующим содержанием: музыкальное мышление - включает в себя основные закономерности мышления вообще, а его специфика обусловлена образностью, интонационной природой музыкального искусства, семантикой музыкального языка и активным самовыражением личности в процессе музыкальной деятельности. Интонация является основной категорией музыкального мышления.

Выделены два структурных уровня: «чувственный » и «рациональный ». Связующим звеном между ними служит музыкальное (слуховое) воображение. К первому уровню отнеси ели следующие компоненты: эмоционально-волевой и музыкальные представления. Ко второму - ассоциации; творческую интуицию; логические приемы мышления (анализ, синтез, абстракция, обобщение); музыкальный язык. И, наконец, «надстройка » - качества, присущие творческому мышлению: беглость, гибкость, оригинальность.

Определено, что музыкальное мышление формируется в социальной среде, на его развитие оказывают влияние различные факторы: семья, ближнее окружение (родные, друзья), средства индивидуальной и массовой коммуникации, уроки музыки в школе и т. д. Для его осуществления необходимо эффективное руководство, основанное на личностном подходе, обеспеченное принципами музыкального образования: диалогизация, проблематизация, персонификация, индивидуализация, позволяющее создавать творческое взаимодействие на основе музыки.

Практическая значимость исследования заключается в возможности включения результатов исследования в общетеоретическую концепцию музыкального мышления. Материалы анализа могут быть использованы при разработке учебных пособий, лекционных курсов по культурологии, эстетической теории, методике музыкального воспитания.

Апробация работы. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования излагались автором в публикациях и выступлениях на Огаревских научных чтениях (Саранск, 1999 - 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Тенденции развития региональных систем общего и профессионального музыкального образования» (Саранск, 2002); на конференции молодых ученых (2003); на аспирантских семинарах (Саранск, 2000-2003).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Список использованной литературы включает 234 наименования.

Заключение диссертации по теме "Теория и история культуры", Елистратова, Галина Борисовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленное в рамках диссертационной работы исследование позволило в ходе анализа и обобщения его результатов сделать ряд основных выводов.

Изучив состояние проблемы формирования музыкального мышления в научной и методической литературе, мы выяснили, что данная проблема до настоящего времени не была в достаточной степени обоснована. Словосочетанием «музыкальное мышление » музыканты пользовались давно, хотя терминологического статуса оно не имеет. В нем, как отмечает Н. И. Воронина , отражалось интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению. Исследователи этой проблемы в какой-то степени затрагивали эту проблему, но условий и средств формирования искомого качества раскрыты недостаточно.

Анализ учебных программ и изучение опыта передовых музыкантов-педагогов показали тот факт, что за время преподавания музыки в общеобразовательной школе накоплен значительный материал в области теории и практики формирования музыкального мышления. Однако, несмотря на успехи, положение дел в этой области таково, что огромное число людей не могут ориентироваться в звуковом пространстве, их музыкальные предпочтения останавливаются на музыке развлекательных жанров. Таким образом, была выявлена актуальность проблемы и необходимость ее научной разработки.

В диссертации были поставлены и последовательно решались задачи: рассмотрение многоуровневости исследуемого феномена; выявление сущности музыкального мышления и его творческой ипостаси; построение структуры музыкального мышления; рассмотрение взаимосвязи музыкального восприятия и музыкального мышления; раскрытие социальных факторов, влияющих на формирование музыкального мышления; выявление основных принципов взаимодействия ребенка и музыканта-творца в пространстве музыки.

Важным направлением проведенного исследования был анализ научной и специальной литературы, что позволило решить задачу теоретического обоснования проблемы.

Музыкальное мышление - вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии специфических музыкально-звуковых образов. Анализ специальной литературы показал, что интонация является основной категорией музыкального мышления. Именно интонационная природа и образность, семантика музыкального языка определяет специфику музыкального мышления

Показателями развитости музыкального мышления являются: объем музыкально-интонационного словаря; общая функциональная связь всех этих интонаций, поскольку, в первую очередь внимание музыканта направляется на схватывание внутренних связей произведения и анализ причин этих связей-отношений (семантическая сторона); развитое воображение и ассоциативная сфера; высокая степень овладения музыкально-художественными эмоциями, а также эмоционально-волевая регуляция.

Структура музыкального мышления отражает процесс музыкального развития. В ней мы выделили два уровня: чувственный и рациональный. Связующим звеном между двумя уровнями служит музыкальное воображение. И «надстройка », куда мы отнесли качества, присущие творческому мышлению: беглость, гибкость, оригинальность. Методологической основой структуры музыкального мышления послужила концепция С. Л. Рубинштейна и замечание В. П. Пушкина о процессуальной стороне мышления.

На формирование музыкального мышления оказывают влияние факторы социальной среды: семья, ближнее окружение (родственники, друзья), средства индивидуальной и массовой коммуникации, и урок музыки. Роль семьи и школы заключается в совместном усилии по развитию развитого музыкального мышления и вкуса ребенка.

Формирование творческой личности ребенка, его сознания возможно только при эффективном руководстве, основанном на личностном подходе обеспеченного адекватным содержанием и принципами музыкального образования. Для нашего исследования интерес представил подход А. Б. Орлова , который сформировал четыре взаимосвязанных принципа организации педагогического взаимодействия в пространстве музыки, способствующих не только передаче знаний, умений и навыков от педагога к детям, но также их совместному личностному росту, взаимному творческому развитию. Совместная деятельность на уроках музыки представляет собой общность учителя и ученика, которая не дана постоянно, в готовом виде, а представляет собой динамический процесс самоорганизации личности учащихся, возможный при опоре на принципы личностно-ориентированного педагогического взаимодействия. Следование принципам - диалогизации, проблематизации, персонификации, индивидуализации - позволяет рассматривать совместную музыкальную деятельность не только как процесс усвоения предметных знаний, а, прежде всего, как выражение и становление человеческой индивидуальности, творчества.

Вместе с тем мы считаем, что проведенное исследование не исчерпывает всей глубины и многообразия проблемы. В условиях постоянно развивающейся образовательной системы, появление новых форм и методов музыкального обучения открывает широкие возможности для дальнейших поисков в этой области.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Елистратова, Галина Борисовна, 2003 год

1. Абдуллин Э. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: МПГУ им В. И. Ленина, 1990. -186с.

2. Абульханова-Славская К. Диалектика человеческой жизни. -М.: Мысль, 1977. 224с.

3. Абульханова-Славская К. О субъекте психологической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288с.

4. Азаров Ю. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. - 448с.

5. Азаров Ю. Мастерство воспитателя. М.: Просвещение, 1971. - 127с.

6. Алексеев Б., Мясоедов А. Элементарная теория музыки. -М.: Музыка, 1986. 239с.

7. Алиев Ю. Музыка // Программно- методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. М.: Дрофа, 2001. - С.131-181.

8. Алиев Ю. Общие вопросы музыкального воспитания // Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. Воронеж, 1998. -С.8-38.

9. Амонашвили Ш. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297с.

10. Амонашвили Ш. Единство цели: (В добрый путь, ребята!): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 206с.

11. Амонашвили Ш. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559с.

12. Ананьев Б. Человек как предмет познания. Л.: Изд. Ленинградского университета, 1968. - 339с.

13. Ануфриев Е. Социальный статус и активность личности: Личность как объект и субъект социальных отношений. М.: Изд-во МГУ , 1984. - 287с.

15. Арановский М. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления / Сост. М. Г. Арановский. М.: Музыка, 1974. - С.90-128.

16. Арановский М. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора // Вопросы музыкального стиля / Под ред. И. Лященко. Л.: Музыка, 1978. - С.140-156.

17. Арчажникова Л. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.- 111с.

18. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.- Л.: Музыка, 1965. - 152с.

19. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс: в 2-х кн. Кн. II. Интонация.- Л.: Музыка, 1971. 378с.

20. Асафьев Б. Книга о Стравинском. Л.: Музыка, 1977. —279с.

21. Асафьев Б. О себе // Воспоминания о Б. В. Асафьеве / Сост. А. Крюков. Л.: Музыка, 1974. -С. 317-505.

22. Асафьев Б. (И. Глебов) Путеводитель по концертам. М.: Сов. композитор, 1978. - 198с.

23. Ассоциации // Фил. сл. / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Полит, лит., 1980. - С.24-25.

24. Афасижев М. Психологические основы эстетической потребности // Искусство. 1973. - №7. - С. 43-46.

25. Афасижев М. Эстетические потребности человека. М.: Знание, 1979. - 63с.

26. Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974. - 335с.

27. Баренбойм Л. Очерки по методике фортепиано. Л.: Музыка, 1985. - 185с.

28. Баринова М. О развитии творческих способностей ученика: Сборник стат. / Под ред. В. Михелиса. М.: Музгиз, 1961. - 60с.

29. Басин Е. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1985. - 64с.

30. Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная лит-ра, 1975. - 502с.

31. Бахтин М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров; Текст подг. Г. С. Бернштейн и Л. В. Дерюгина; Примеч. С. С. Аверинцева и С. Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. - 424с.

32. Белинский В. Взгляд на русскую литературу 1847 года // ПСС /Сост. В. С. Спиридонов. М.: АН СССР , 1956. - Т.10. - С.279-359.

33. Белинский В. Избранные эстетические работы. В 2-х т. / Сост., вступ. стат. и комент. Н. К. Гея. М.: Искусство, 1986.

34. Белобородова В. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) // Музыкальное восприятие школьника / Под ред. М. А. Ру-мер. М.: Педагогика, 1975. - С. 6-35.

35. Березавчук Л. Музыка и мы: самоучитель элементарной теории музыки. СПб., 1995. - 288с.

36. Биологическое и социальное в развитии человека: Сборник статей / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1977. - 227с.

37. Бочкарев Л. Проблемы психологии музыкальных способностей: Пути и перспективы исследования // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения / Отв. редактор Б. С. Мей-лах. Л.: Наука, 1983. - С. 151-165.

38. Бочкарев Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Институт психологии РАН , 1997. 352с.

39. Бурьянек И. К историческому развитию теории музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления / Сост. М. Г. Арановский. М.: Музыка, 1974. - С. 29-58.

40. Буцской А. Структура музыкальных произведений. - М.: Госмузиздат, 1948. 258с.

41. Ванслов В. Эстетика романтизма. М.: Искусство, 1966. —308с.

42. Васадзе А. Художественное чувство как переживание «созревшей установки » // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. В 4-х т. / Под общ. редакцией А. С. Прангишвилли. -Тбилиси, Мацниереба, 1978. Т.2. - С.512-117.

43. Ветлугина Н. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968.- 413с.

44. Воронина Н. И. Звуковое пространство и диалог «различных духовных вселенных » // М. М. Бахтин и гуманитарное мышление на пороге XXI века: Тез. Док. III Саран. Междунар. Бахтинских чтений: В 2 Ч. Саранское изд-во Морд. Ун-та. - 4.2. - С.24-27.

45. Выготский Л. Психология искусства. - М.: Искусство, 1968. 576с.

46. Выготский Л. Спиноза и его учение об эмоциях в свете современной психоневрологии // Вопросы философии. 1970. - №6. -С. 119-130.

47. Габай Т. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 254с.

48. Ганслик Э. О музыкально-прекрасном. М.1895.

49. Гегель Г. Характер содержания в музыке // Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - С.106-113.

50. Гельгольц Г. Хрестоматия по ощущению и восприятию: учеб. пособ. /Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер , М. Б. Михайлевская. М.: МГУ, 1975. - 400с.

51. Гинзбург Л. О музыкальном исполнительстве. М.: Знание, 1972. - 40с.

52. Глебов И. Мусоргский. М.: Госиздат, 1923. - 69с.

53. Гозенпуд А. Из наблюдений за творческим процессом Римского Корсакова // Римский-Корсаков. Исследования. Материалы. Письма. Музыкальное наследие. - М.: Издательство Академии Наук СССР, 1953. - Т.1. - С.145- 251.

54. Горюнова Н. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. 1997. - №3. - С.3-14.

55. Горюхина Н. Обобщение как элемент художественного мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Сост. Л. И. Дыс. Киев: Музычна Украина, 1989. -С.47-54.

56. Готсдинер А. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: Автореф. докт. дис. М., 1989. - 45с.

57. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы и вопросы о фортепианной игре. М.: Музгиз, 1961. - 223с.

58. Гродзенская Н. Слушание музыки в школе. М.: Музыка, 1962. - 87с.

59. Гуренко Е. Исполнительское искусство: методологические проблемы: учеб. пособие. Новосибирск: Новое. Гос. Консерв.,1985. - 86с.

60. Давыдов В. Проблемы развивающего обучения: опыт тео-рет. и эксперим. психол. исслед. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

62. Джидорьян И. Эстетическая потребность. М.: Знание, 1976. - 256с.

63. Дмитириева Л. К вопросу об активизации мышления младших школьников в процессе восприятия музыки // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете. М.: МГПИ , 1985. - С. 116-121.

64. Дыс Л. Музыкальное мышление как объект исследования // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. статей / Сост. Л. И. Дыс. Киев: Муз. Украина, 1989. -С.35-47.

65. Ермолаева-Томина Л., Вит Н. Проявление эмоциональных особенностей личности в речевой деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1979. - С.82-87.

66. Зеленов Л. Куликов Г. Методологические проблемы эстетики. М.: Высшая школа, 1982. - 176с.

67. Зись Л. К вопросу о психологии художественного творчества // Вопросы философии. 1985. - №12. - С. 72 - 83.

68. Ильясов И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 198с.

69. Интуиция // БСЭ / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. Энц., 1970. - Т. 10. - С. 330-331.

70. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение, 1984. - 206с.

71. Кабалевский Д. Музыка // Программно-методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. М.: Дрофа, 1994. - 52с.

72. Каган М. К построению философской теории личности // Философские науки. - 1977. №6. - С. 11-21.

73. Каган М. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

74. Кан-Калик В. Педагогическое общение в работе учителей-новаторов // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Ру-винского. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

75. Кант И. Сочинения. В 6-ти т. / Под общ. ред. В. Ф. Асмуса и др. М.: Мысль, 1964.

76. Карпова Е. Взаимодействие логического и эмоционального - действительный метод активизации музыкально-слухового самоконтроля // Методы активизации музыкального воспитания. Сбор, стат. / Отв. ред. Г. В. Яковлев. В. 2. - Саратов, 1975. - С. 22-30.

77. Кедров Б. О творчестве в науке и технике. М.: Мол. Гвардия, 1987. - 192с.

78. Ковалев А. , Мясищев В. Психологические особенности человека. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1960. Т. 2. - 304с.

79. Коган Л. Воспоминания. Письма. Статьи. Интервью / Сост. В. Ю. Григорьев. М.: Сов. композитор, 1987. - 246с.

80. Коган Г. Как делается научная работа (пособие для молодых музыковедов) // Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э. Б. Абуллина. М.: Академия, 2002. - С. 122-129.

81. Кон И. Люди и роли // Новый мир. 1970. - №12. - С. 168-191.

82. Кон И. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.383с.

83. Конен В. Этюды о зарубежной музыке. М.: Музыка, 1975.- 479с.

84. Корыхалова Н. Интерпретация музыки: проблемы муз. Исполнительства и критический анализ их разработки в совр. буржуаз. эстетике. - Л.: Музыка, 1979. 208с.

85. Котляревский И. К вопросу о понятийности музыкального мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. стат. / Сост. Л. И. Дыс. Киев: Муз. Украина, 1989. - С.28-34.

86. Кошмина И. Алеев В. Духовная музыка: Россия и Запад / Программа 1-4 классы начальной школы. М.: Брат, 1993. - 60с.

87. Кошмина И., Ильина Ю., Сергеева М., Музыкальные сказки и игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 2002. 56с.

88. Кошмина И. Русская духовная музыка / Программы. Методические рекомендации. М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн.2. - 159с.

89. Кремлев Ю. Интонационная многосоставность музыкального образа // Советская музыка. 1952. - №7. - С.36-41.

90. Кубанцева Е. Создание художественного образа в музыкальном произведении // Музыка в школе. 2001. - №6. - С. 50-54.

91. Кузин В. Психология: Учебник для художественных училищ / Под ред. Б. Ф. Ломова. 2-е изд. переработ, и доп. - М.: Высшая школа, 1982. - 256с.

92. Куприянова Л. Русский фольклор // Программно-методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. М.: Дрофа, 2001. -С.269-285.

93. Кушнарев X. О полифонии. М.: Музыка, 1971. - 135с.

94. Леонтьев А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304с.

95. Леонтьев А. Проблема деятельности в психологии // Вопросы психологии. 1972. - №9. - С. 101 - 108.

96. Леонтьев А. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 576с.

97. Лихачев Д. Деятельность, сознание, личность. М.: Изд. полит, лит., 1977. - 304с.

98. Ломов Б. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический ж-л, 1980. №5. - Т.1. - С.26-42.

99. Лосев А. Музыка как предмет логики // Из ранних произведений / Сост. и подгот. текста И. И. Махонькова // Вопросы философии. М.: Правда 1990. - 655с.

100. Лосев А. Основной вопрос философии музыки // Философия. Мифология. Культура / Вступ. стат. А. А. Тахо-Годи. М. Политиздат, 1991. - С. 315-335.

101. Лосский Н. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / Сост. А. П. Поляков. М.: Республика, 1995. - 400с.

102. Лук А. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 125с.

103. Луначарский А. В мире музыки. Статьи и речи. М.: Сов. композитор, 1971. - 540с.

104. Ляудис В. Структура продуктивного учебного взаимодействия учителя с учащимися / Под. Ред. А. Бодалева. - М., 1980. -С.37-52.

105. Лященко И. Целеполагание и деятельность музыкального мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. статей / Сост. Л. И. Дыс. Киев: Музычна Украина, 1989. - С. 9-18.

106. Мазель Л. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. М.: Музыка, 1991. - 80с.

107. Мазель JI. Строение музыкальных произведений. - М.: Госмузиздат, 1960. 466с.

108. Мазепа В. Эстетическое наследие В. И. Ленина и современные проблемы художественной культуры. Киев: Наук думка, 1980. - 162с.

109. Макаренко А. Собрание сочинений: В 4-х т. М.: Правда, 1987. - Т.4. - 573с.

110. Мальцев С. О психологии музыкальной импровизации. -М.: Музыка, 1991. 85с.

111. Матонис В. Музыкально-эстетическое воспитание личности. Л.: Музыка, 1988. - 88с.

112. Медушевский В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов. М.: Музыка, 1980. - С.178-194.

113. Медушевский В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т. В. Челышева. М.: Просвещение, 1993. - С. 64-120.

114. Медушевский В. Человек в зеркале интонационной формы // Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - С.129-138.

115. Мейлах Б. Комплексное изучение творчества и музыковедение // Проблемы музыкального мышления / Сосот. М. Г. Аранов-ский. М.: Музыка, 1974. - С.9-28.

116. Мильштейн Я. Вопросы теории и истории исполнительства. М.: Сов. Композитор, 1983. - 262с.

117. Михайлов М. Этюды о стиле в музыке. Л.: Музыка, 1990. - 285с.

118. Муха А. Процесс композиторского творчества. Киев: Муз. Украша, 1979. - 271с.

119. Мышление // ФЭС / Редакц. коллегия С. С. Аверенцев , Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев , С. М. Ковалева и др. М.: Сов. Энц., 1989. - С.382-383.

120. Мышление художественное // Эстетика. Словарь. - М.: Полит, лит., 1989. С.220-221.

121. Мясищев В. Личность и невроз. - Л.: Наука, 1960. 359с.

122. Мясищев В. Психология отношений: Издр. психол. труды / Под ред. А. А. Бодалева. - М.; Воронеж: Инст-т практической психологии; НПО МОДЕК, 1998. 368с.

123. Назайкинский Е. Звуковой мир музыки. - М.: Музыка, 1988. 254с.

124. Назайкинский Е. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов.-М.: Музыка, 1980. С. 91-110.

125. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. - 383с.

126. Назайкинский Е. Стиль как предмет теории музыки // Музыкальный язык, жанр, стиль. Проблемы теории и истории. М.: Музыка, 1987.-С. 175-185.

127. Налимов В. В поисках иных смыслов. - М.: Прогресс, 1993.- 260с.

128. Налимов В. Вероятная модель языка: О соотношении естественных и искусственных языков. - М.: Наука, 1979. 303с.

129. Науменко Г. Фольклорная азбука. М.: Академия, 1996.134с.

130. Нейгауз Г. Об отношении активности бессознательного к художественному творчеству и художественному восприятию // Бессознательное: природа, функции, методы исследования / Под общ.ред. А. С. Прангишвилли. Тбилиси: Мацниереба, 1978. - Т.2. - С. 477-491.

131. Нейгауз Г. Учитель и ученик // Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э. А. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - С. 162-167.

132. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии. М., 1994. - 576 с.

133. Нестьев И. Как понимать музыку. М.: Музыка, 1965.68с.

134. Никифорова О. Исследования по психологии художественного творчества. М.: МГУ, 1987. - 303с.

135. Ниренберг Д. Искусство творческого мышления. - JL: Попурри, 1996. 240с.

136. Обозов Н. Межличностные отношения. - JL: Изд-во ЛГУ , 1979. 151с.

137. Одоевский В. Избранные статьи. - М.: Музгиз, 1951. —120с.

138. Орджоникидзе Г. Историческая преемственность и пафос будущего // Советская музыка на современном этапе: Статьи. Интервью / Сост. Г. Л. Головинский , Н. Г. Шахнозарова. М.: Сов. Композитор, 1981. - С. 278-336.

139. Орлов А. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М.: ЛОГОС, 1995. - 224с.

140. Орлов А. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 1995. -№2. С.5-19.

141. Орлов Г. Время и пространство музыки // Проблемы музыкальной науки. Сб. статей / Ред. колл. Г. А. Орлов и др. - Вып. 1. М.: Музыка, 1972. - С.358-394.

142. Орлова Е. Асафьев: Путь исследователя и публициста. -JI.: Музыка, 1964. 461с.

143. Орлова Е. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становления. Сущность. М.: Музыка, 1984. - 302с.

144. Орлова И. В ритме новых поколений. М.: Знание, 1988.55с.

145. Панкевич Г. Искусство музыки. М.: Знание, 1987. —111с.

146. Парыгин Б. Научно-техническая революция и личность. - М.: Политиздат, 1978. 240с.

147. Петровский А. Личность. Деятельность. Коллектив. —М.: Политиздат, 1982. 255с.

148. Петрушин В. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384с.

149. Платонов К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254с.

150. Подласый И. Педагогика. М.: ВЛАДОС, 1996. - 631с.

151. Потебня А. Эстетика и поэтика / Сост., вступит, стат., примеч. И. В. Иваньо , А. И. Колодной. М.:Искусство, 1976. - 614с.

152. Представление // БСЭ / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. Энц., 1975. - Т.20. - С. 514.

153. Проблемы личности. Материалы симпозиума / Ред. кол. В. М. Банщиков. М.: Институт философии АН СССР,1969. - 423с.

154. Проблема человека в современной философии. Сборник статей / Ред. кол. И. Ф. Балакина и др. М.: Наука, 1969. - 431с.

155. Пушкин В. Эвристика - наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. 271с.

156. Раппопорт С. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1972. —166с.

157. Раппопорт С. От художника к зрителю: Как построено и функционирует произведение искусства. М.: Сов. худож., 1978. -237с.

158. Раппопорт С. Эстетическое творчество и мир вещей. М.: Знание, 1987. - 63с.

159. Римский Корсаков Н. Летопись моей музыкальной жизни / Ред. Е. Гордеева. - М.: Музыка, 1982. - 440с.

160. Ройтерштейн М. Выразительные средства музыки. М.: Сов. Композитор, 1962. - 56с.

161. Ротенберг В. Мозг. Строения полушарий // Наука и жизнь. 1984. - №6. - С.41-58.

162. Рубинштейн С. О мышлении и путях его исследования. - М.: АН СССР, 1958. 147с.

163. Рубинштейн С. Основы общей психологии. СП.б.: Питер, 1999. - 720с.

164. Руднев В. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1998. —182с.

165. Ручьевская Е. Интонационный кризис и проблема переинтонирования // Методологическая культура педагога / Под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - С. 181-188.

166. Савронский И. Коммуникативно-эстетические функции культуры. М.: Наука, 1979. - 231с.

167. Самсонидзе Л. Особенности развития музыкального восприятия. Тбилиси: Мецниереба, 1987. - 66с.

168. Серов А. Музыка и только о ней //Статьи о музыке / Сост. Вл. Протопопова М.: Музыка, 1985. - Т. 2-А. - С.80-89.

169. Симонов П. Высшая нервная деятельность человека. Мо-тивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. - 175с.

170. Симонов П. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1979. - 141с.

171. Симонов П. Что такое эмоция? М.: Наука, 1966. - 95с.

172. Симонов П. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.215с.

173. Сластенин В. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Педагогика, 1976. - 160с.

174. Словарь по этике / А. В. Адо , М. И. Андриевская, JI. М. Архангельский и др. М.: Политиздат, 1981. - 430с.

175. Соколов О. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г. Арановский. -М.: Музыка, 1974. С.153-176.

176. Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки. Т. 2. -JI.: Сов. Композитор, 1981. 295с.

177. Сохор А. Музыка // Муз. Э / Гл. ред. Келдыш. М.: Сов. Энц., 1976. - Т. 3. - С. 730-751.

178. Сохор А. Музыка как вид искусства. М.: Госмузиздат, 1961. - 133с.

179. Сохор А. Социология и музыкальная культура. - М.: Сов. композитор, 1975. 202с.

180. Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления / Сост. М. Г. Арановский. М.: Музыка, 1974. - С. 59-74.

181. Социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина , В.Е. Семенова. JI.: Изд - во ЛГУ, 1979. - 288с.

182. Стасов В. Избранные сочинения. В 3-х т. М.: Искусство,1952.

183. Стоковский JI. Музыка для всех нас. М.: Музыка, 1963.216с.

184. Столович JI. Жизнь - творчество человек. - М.: Политиздат, 1985. - 415с.

185. Струве Г. Музыка для тебя. М.: Знание, 1988. - 63с.0

186. Сухомлинский В. Эмоциональное и эстетическое воспитание. Музыка // Избр. пед. соч.: В 3-х т. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1979. 560с.

187. Тараканов М. Восприятие музыкального образа и его внутренней структуры // Развитие музыкального восприятия школьников / Редкол. В. Н. Белобородова , К. К. Платонов, М. А. Румер , М. В. Сергиевский. М.: НИИ ХВ, 1971. - С. 11-21.

188. Тарасов Г. Психологические основы музыкального воспитания школьников // Спутник учителя музыки / Сост. Т. В. Челыше-ва. М.: Просвещение, 1993. - С.34-39.

189. Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей: Педагогическая наука реформа школы. - М.: Педагогика, 1988. - 176с.

190. Тельчарова Р. Музыкально-эстетическая культура и марксистская концепция личности. М.: Прометей, 1989. - 130с.

191. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М. -Л: АПН РСФСР, 1947. 335с.

192. Теплов Б. Вопросы теории и эстетики музыки: Сб. статей, Вып. 2 / Отв. ред. Л. Н. Раабен. Л.: Музыка, 1962. - 265с.

193. Терентьева Н. Музыка: Музыкально-эстетическое воспитание / Программы. М.: Просвещение, 1994. - 76с.

194. Тихомиров О. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969. - 304с.

195. Тонха В. Интерпретация исчезнуть не может! // Сов. Музыка. 1986. - №3. - С.57-59.

196. Тюлин Ю. Строение музыкальной речи. - J1.: Музыка, 1962.- 208с.

197. Узнадзе Д. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: АН Груз. ССР , 1961. - 210с.

198. Усачева В. Школяр J1. Музыкальное искусство // Программно-методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. - М.: Дрофа, 2001. С.219-268.

199. Фарбштейн А. Музыкальная эстетика и семиотика // Проблемы музыкального мышления / Под ред. М. Г. Арановского. - М.: Музыка, 1974. С.75-89.

200. Фейнберг С. Пианист. Композитор. Исследователь. - М.: Сов. Композитор, 1984. 232с.

201. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф. В. Константинов. М.: Сов. Энц., 1964. - Т.З. - 584с.

202. Холопов Ю. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиции и новаторство в современной музыке. М.: Советский композитор, 1982. - 232с.

203. Холопова В. Музыка как вид искусства. Ч. 1. Музыкальное произведение как феномен. - М.: Музыка, 1990. - 140с.

204. Цуккерман В. Музыкальные жанры и основы музыкальных форм. М.: Музыка, 1964. - 159с.

205. Цыпин Г. Музыкант и его работа: Пробл. психологии творчества. М.: Сов. композитор, 1988 - 382с.

206. Цыпин Г. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпраис, 1994. - 385с.

207. Чайковский П. Литературные произведения и переписка // ПСС / Под общ. ред. Б. В. Асафьева. М.: Музыка, 1966. - Т.З. -359с.

208. Чередниченко Т. Музыка в истории культуры: Пособие для студентов немузыкальных ВУЗов. Вып. 2. - М.: Музыка, 1994. - 175с.

209. Чернов А. Как слушать музыку. Л.: Сов. композитор, 1964. - 200с.

210. Шадриков В. Психология деятельности и способности человека. М.: ЛОГОС, 1996. - 320с.

211. Шакуров Р. Психологические основы педагогического сотрудничества. СП.б.: ВИПКПГО, 1994. - 43с.

212. Шахнозарова Н., Асафьев Б. Теория интонации и проблема музыкального реализма // Художники социалистической культуры. М.: Музыка, 1981. С. 295 - 296.

213. Шеллинг Ф. Философия искусства / Пер. Вступ. статьи П. С. Попова и М. Ф. Овсянникова. М.: Мысль, 1966. 496с.

214. Шерозия А. Психоанализ и теория неосознаваемой психологической установки // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. В 4-х т. / Под общ. редакцией А. С. Прангишвил-ли. Тбилиси: Мацниереба, 1978. - Т. 1. - С.37 - 64.

215. Шопенгауэр А. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1992. - 477с.

216. Щукина Г. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. -142с.

217. Энциклопедический словарь юного музыканта / Сост. В. В. Медушевский , О. О. Очаковская. М.: Педагогика, 1985. -353с.

218. Якобсон П. Психология художественного творчества. —М.: Знание, 1971. 46с.

219. Янкелевич Ю. Педагогическое наследие. Изд. 2-е перераб. и допол. М.: Постскриптум, 1993. - 312с.

220. Янковский М. Стасов и Римский Корсаков // Римский -Корсаков. - М.: Издательство Академии Наук СССР, 1953. - Т. 1. -С. 337 - 403.

221. Ярустовский В. Интонация и музыкальный образ: статьи и исследования / Ред. В. Ярустовский и И. Рыжкина. М.: Музыка, 1985. - 189с.

222. Bernstein L. Unanswered Question: Six Talks of Harvard. Cambridge: Harvard Univesity Press, 1976.

223. Fehner G. Vorschule der Aesthetik, Bd. 1. Lpzg, 1925.

224. Forkel J. Allgemeine Geschichte der Musik, Bd.l., 1788.

225. Muller-Freienfels R. Psychologie der Kunst, Bd. 1. 3. Au-flfge. Leipzig Berlin, 1923.

226. Thorndik E. Animal inelligence, N. Y., 1911.

227. Thorndik E. Human nature and social order, N. Y., 1940.

228. Riemann H. Mysikalische Logik. 1873.

229. Riemann H. Mysikalische Syntaxis. 1877.

230. Stieglitz O. Die sprachliche Hilfsmittel für Verständnis und Wiedergabe der Tonwerke. «Zeitschrift für Aesthetik und allgemeine Kunstwissenschaft», 1906.

231. Zieh O. Hudebni estetika. «Hudebni rozhledy», 1924, №4.

232. Hutter J. Hudebni mysleni. 1943.

233. Kurt E. Musikpsychologie. Berlin, 1931.

234. Helfert V. Poznamky k otazce hudebnosti reci. «Slovo а sljbesnost», 1937, №3.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Копцева Наталья Петровна,

доктор философских наук, профессор,
декан факультета искусствоведения и культурологии,
зав. кафедрой культурологии Сибирского федерального университета, г. Красноярск [email protected]

Лозинская Вера Петровна,

кандидат философских наук,
доцент кафедры культурологии
Сибирского федерального университета, г. Красноярск [email protected]

Исследованию функций музыкального мышления должно предшествовать тщательное исследование его понятия. Музыкальное мышление – это особый феномен, изучение которого в последнее время проводилось преимущественно в психологии музыки. Выделение в качестве предмета невербальных (внесловесных) способов мышлении обусловлено рядом причин.
В первую очередь это невозможность с помощью понятия вербального абстрактно-логического мышления отразить все многообразие форм окружающей действительностью, постичь Полноту Бытия. Вторая причина – потребность современной философии в интеграции достижений традиционного рационализма с иными способами познания Универсума. Третья причина – необходимость при анализе мыслительных процессов, имеющих динамический характер, использовать адекватные способы осмысления, создавать не только жесткие логико-понятийные модели, но и более гибкие пластичные конструкции, которые могли бы в полной мере осуществлять репрезентацию глубинных сущностных оснований реальности в культурно-образно-художественную сферу.
Музыкальное мышление – высшая форма аудиального мышления. В свою очередь аудиальное мышление является разновидностью синтетического мышления, в котором в диалектическом единстве представлен синтез чувственности и рациональности. Бесспорно, любой мыслительный процесс изначально обусловлен наглядно-чувственными механизмами, названными в психологи «первой сигнальной системой». Однако данные процессы традиционно квалифицируются как предваряющие собственно мыслительную активность. Так, «вторая сигнальная система» необходимым образом фундирована первой, тогда как «первая сигнальная система» имеет автономный бытийный статус. В синтетическом мышлении чувственность как таковая играет более серьезную роль, непосредственно интегрируясь в рациональную структуру, тем самым не только преображая рациональные процессы, но и сама претерпевая определенную трансформацию под действием рационального компонента. Подобная трансформировано-интегрированная в рациональные структуры чувственность, по определению В.И. Жуковского и Д.В. Пивоварова, носит название «вторичной чувственности» .
На основании понятий «вторичная чувственность», «синтетическое мышление», «визуальное мышление» была разработана соответствующая теория художественного образа, но на основе анализа только изобразительного искусства . Тем не менее эта теория художественного образа может выступить методологическим основанием для дальнейшего развития теории синтетического мышления и развития педагогики музыкального искусства.
На основании теории синтетического мышления можно сделать определенные предположения, связанные с аудиальным мышлением и его высшей формой – музыкальным мышлением.
Аудиальное мышление является опосредованным обобщением, отражением, отображением существенных связей и отношений предметов реальности посредством специальной знаковой репрезентации.
Следует отметить, что в философской литературе продолжает господствовать тенденция сведения процесса опосредованного и обобщенного отражения субъектом существенных связей и отношений лишь к вербализованному мышлению. Традиция соотношения мышления лишь с вербальной формой – давняя, и отказаться от нее трудно. Однако в настоящее время психологи, изучая сложную мыслительную деятельность, опирающуюся на конкретные пространственные, силовые и т. п. представления и протекающую в виде действия с внешними объектами (схемами, макетами конструкций, разного рода динамическими предметными ситуациями), с необходимостью признают, что существуют различные формы высокоразвитого мышления, нередко теснейшим образом переплетающиеся и переходящие друг в друга.
Проблема реальности несловесного мышления сравнительно недавно стала предметом пристального внимания отечественных философов. Необходимо отметить работу Д.И. Дубровского. Обобщая психофизиологические наблюдения, он приходит к выводу о реальности невербализированных слоев «живой мысли». При этом под «живой мыслью» Д.И. Дубровский имеет в виду мысль, актуально переживаемую конкретным человеком на данном временном интервале (в отличие от мысли, зафиксированной в тексте). Для него «живая мысль» не что иное, как мышление. «Даже заключенная в слове живая мысль все равно продолжается, пульсирует, разветвляется, чтобы снова обрести словесные формы и, оставив в них большую часть себя, двинуться дальше» . Согласно Д.И. Дубровскому синхронный срез поля сознания движущейся мысли открывает два уровня текущей субъективной реальности: еще не вербализованной и уже вербализованной. Эти уровни образуют динамическую структуру, динамизм которой заключен в следующем: невербализованное становится вербализованным, открывая все новые пласты невербализованного, «способствуя их всплыванию до уровня потребности и возможности адекватной вербализации» . Это значит, что несловесная мысль существует и составляет непременный компонент познавательных процессов. По мнению Д.И. Дубровского, вырисовывается слабо рефлектированная структура субъективной реальности, учет которой при анализе деятельного сознания становится обязательным.
Среди предложенных в психологической литературе определений обсуждаемого слоя слабо вербализированной субъективной реальности, адекватным представляется следующее: аудиальное мышление – это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых звуковых форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение слышимым. Эти образы отличаются автономностью и свободой по отношению к объекту восприятия.
Аудиальное мышление выполняет специфические познавательные функции, диалектически дополняя понятийное исследование объекта. При этом оно способно эффективно отражать практически любые категориальные отношения реальности, но не через обозначение этих отношений словом, а посредством их воплощения в пространственно-временной структуре, трансформациях и динамике чувственных образов.
Аудиальное мышление имеет синтетический характер: оно возникает на основе вербального мышления, но за счет соединения с трансформированным чувственным материалом во многом теряет свой вербализованный характер. Вместе с тем невербализованное знание в образах аудиального мышления при определенных условиях может быть вербализовано.
Аудиальное мышление – разновидность рационального отражения существенных связей и отношений вещей, осуществляемого не на основе слов естественного языка, а непосредственно на основе динамично структурированных звуковых схем. Оно обладает относительной независимостью от материальных объектов, существующей практики и сложившегося чувственного опыта и осуществляет связь абстрактного мышления с практикой.
В первом приближении можно выделить следующие уровни аудиального мышления: 1) аудиальное мышление ребенка; 2) аудиальное мышление взрослого слушателя; 3) аудиальное мышление исполнителя; 4) аудиальное мышление композитора. На первый взгляд в данной классификации смешаны возрастной подход (ребенок – взрослый) и специализированный подход (профессионалы – непрофессионалы). Кроме того, слушатель может быть как профессионалом, так и непрофессионалом, как ребенком, так и взрослым. Но в данном случае важно было подчеркнуть определенную специфику каждого выделенного уровня аудиального мышления.
В настоящее время имеются исследования, где указывается на первичность невербальных ступеней освоения окружающего мира, а также возможность невербальной коммуникации. С помощью звука в качестве экспрессивного сигнала маленькие дети способны общаться друг с другом. По мере овладения вербальным мышлением, ребенок постепенно снижает способность к чисто аудиальной коммуникации, вместе с тем данное обстоятельство позволяет говорить об универсальном характере аудиальной коммуникации как зародыше музыкального мышления.
Аудиальное мышление слушателя развивается в определенной социальной среде, исходя из того звукового пространства, которое его окружает каждый день. Именно поэтому столь много различий в оценках той или иной музыки. Полноценное аудиальное мышление в форме музыкального мышления развивается тогда, когда ребенок сам приобщается к музыкальному искусству. Способность к высшей форме аудиального мышления – музыкальному мышлению – закладывается во многом генетически, а также во время пренатального развития. Об этом свидетельствуют биографии многих великих композиторов. Распространенное обучение музыке в XVII–XIX вв. способствовало взлету в развитии музыкального искусства в эту эпоху. Вместе с тем музыкальное мышление можно развить, будучи любителем музыки. Чем больше слушательский опыт человека, тем больше новых оттенков способен он найти в исполняемом произведении, способен установить стиль, эпоху, метод сочинения, узнать, какие художественные течения способствовали становлению композитора. Причем эту информацию он будет получать в ходе прослушивания музыкального произведения искусства.
Аудиальное мышление исполнителя также принимает высшую форму музыкального мышления и имеет свою специфику. Это расширенный уровень восприятия музыкальных композиций. Многие детали, недоступные обычному слушателю, исполнителю сразу же становятся ясными. Исполнитель ориентирован на определенное качество исполнения: он умеет извлекать опыт из исполнения музыкальных произведений другими исполнителями. Только исполнитель способен в полной мере оценить все технические сложности на пути озвучивания музыкального произведения. В ходе работы над техникой исполнения музыкального произведения он открывает для себя бездну смыслового наполнения музыкального произведения. Пропущенное через исполнителя музыкальное произведение неизмеримо больше оставляет в его душе, чем просто прослушанное. Это не означает, что исполнение автоматически способствует проникновению в глубинную сущность музыкального бытия. Тем не менее существует авторитетное мнение, что воспитание исполнителя музыкального произведения – это воспитание мыслителя.
Аудиальное мышление композитора есть наивысший уровень не только аудиального вообще, но и музыкального мышления. Реально музыкальное мышление композитора является оплотненным в такой степени, что может временные характеристики переводить в пространственные. Так, известно высказывания Вольфганга Амадея Моцарта о том, что свое будущее произведение он в состоянии увидеть духовным взором не во временной последовательности, так, как оно впоследствии будет исполнено, а разом, целостно, наподобие прекрасной статуи. Очевидно, музыкальное мышление такого уровня способно осуществить подлинный прорыв в Бесконечное, Всецелое, где сходятся воедино разные противоположности.
Музыкальное мышление – высшая форма аудиального мышления, которая предполагает наличие произведения музыкального искусства в качестве источника звуковой чувственности и рационального обнаружения художественной идеи музыкального произведения искусства. Музыкальное мышление композитора создает музыкальное произведение искусства в качестве источника чувственности и рациональности, тогда как музыкальное мышление исполнителя и слушателя разворачивается уже в присутствии музыкального произведения, созданного композитором и существующего в виде музыкального текста.
Живое существование музыкального мышления выступает как реализация его собственных функций. По отношению к музыкальному мышлению функция – это его деятельность в живом бытии культуры, а также само музыкальное мышление выступает функцией создания и трансляции культурных ценностей по отношению к музыкальному искусству. Функции музыкального мышления понимаются как его совершение, исполнение внутри культуры. Такое толкование функций связано с этимологией этого слова: в переводе с латинского языка function – свершаю, исполняю. В исследовательной литературе функции чаще всего трактуются как 1) вид деятельности; 2) вид связи, при котором изменение одной из сторон приводит к изменению второй стороны, вторая сторона при этом называется функцией первой.
Необходимо подчеркнуть, что функции музыкального мышления отличаются от функций музыкального искусства, поскольку музыкальное мышление – это непосредственный процесс, фиксация которого возможна лишь на абстрактном языке философии, психологии и других гуманитарных наук, тогда как музыкальное искусство – это система произведений музыкального искусства, имеющих конкретные формы.
Музыкальное мышление – это посредническое звено в разрешении диалектического противоречия между чувственным и рациональным аспектами мышления, оно есть разновидность рационального отражения существенных связей и отношений вещей. В то же время музыкальное мышление совершает это отражение в особой чувственной звуковой форме, оплотненной в произведении музыкального искусства. Оно позволяет этим существенным связям музыкально звучать.
Можно выделить следующие функции музыкального мышления: 1) гносеологическую; 2) онтологическую; 3) методологическую; 4) коммуникативную; 5) аксиологическую; 6) мировоззренческую. Разумеется, классификация этих функций не является исчерпывающей. Рассмотрены общепринятые в философской логике виды функций, что позволяет достаточно полно раскрыть специфику музыкального мышления.
Гносеологическая функция музыкального мышления заключается в следующем.
1. В осознании новых способов организации пространственно-временных отношений в форме музыкального художественного образа. Данное конструирование является способом познания реальных вещей и явлений. Художественный образ, будучи виртуальным, тем не менее, моделирует реальный образ мира. Более того, в процессе музыкального мышления осуществляется познание таких структурных закономерностей, которые не могут быть адекватно выражены, представлены иначе как в процессе музыкального мышления. Речь идет о проблеме выражении идеального через реальное, бесконечного через конечное.
2. Музыкальное мышление есть наиболее адекватный способ познания алогический, нерациональных оснований культуры в широком смысле этого слова. Музыкальное мышление выявляет такие закономерности действительности, которые, в принципе не могут быть даны иначе как в форме музыкального мышления и, таким образом, подводят слушателя к скрытой, неявленной сущности вещей, событий, процессов, делает эту сущность слышимой, проявляет ее.
3. Музыкальное мышление выстраивает связь между текучей процессуальной изменчивостью человеческого бытия и абстрактными понятиями, законами, описывающими это бытие. Музыкальное мышление формирует такое понимание мира, которое не является лишь «логическим скелетом», а позволяет познать мир в движении, становлении, изменчивости, процессуальности. Музыкальный художественный образ как результат музыкального мышления по существу есть процесс.
4. Музыкальное мышление восстанавливает природную взаимообусловленность вещей и явлений в их слитом взаимопроникновении и противоборстве, в том числе в связях синкретического типа, но моделирует эту взаимообусловленность уже в логической, структурно-оформленной музыкальной форме. Чувственное и рациональное в музыкальной форме, представляющей собой материализацию музыкального мышления, находятся в диалектическом единстве. В отличие, может быть, от научного знания, где чувственная платформа является лишь исходным основанием в создании теоретической системы, в художественном синтетическом мышлении чувственное от начала и до конца сопровождает творческий процесс, трансформируясь во вторичную чувственность, представляющую звучащий образ до этого лишь умопостигаемой сущности.
5. Музыкальное мышление вскрывает внутреннюю сущность социальных процессов. В случае невозможности выражения этого вербальными средствами музыкальное мышление берет на себя и идеологическую роль. Не случайно многие неформальные объединения связаны с тем или иным музыкальным направлением как средством адекватного выражения определенного мироощущения. Кроме того, это есть проявление не просто каких-либо психических состояний, а выражения, репрезентируемые альтернативными музыкальными направлениями, представляют собой и философию жизни самого современного поколения.
Гносеологическая функция музыкального мышления по отношению к культурным ценностям проявляется в нескольких аспектах.
1. В ситуации жизненного выбора гносеологические механизмы музыкального мышления способны инициировать процесс жизненного выбора, побудить к нему, «обострить» те мыслительные формы, которые проявят необходимость этого выбора. То или иное музыкальное произведение способно проявить противоборствующие формы жизни, дать им звучащую форму, продемонстрировать ситуацию жизненного выбора музыкальными средствами.
2. Гносеологические аспекты музыкального мышления «работают» тогда, когда именно через отношение с музыкальным произведением индивид осознает тот факт, что жизненный выбор вообще и ориентации на ценности, в особенности, – это не одномоментный акт, а долговременное жизненное состояние. Разные произведения музыкального искусства оплотняют разные художественные идеи, каждая из которых представляется чрезвычайно ценной для индивида. Само музыкальное мышление создает понимание множественности культурных ценностей, воплощенных в различных музыкальных произведениях.
3. Гносеологические механизмы музыкального мышления способствуют выявлению противоречивости разных художественных идей, воплощенных в различных музыкальных произведениях. Так, ценность человеческой жизни может быть противоположной ценности отдать свою жизнь за другого человека. Каждая из ценностей воплощена в произведениях музыкального искусства, равно имеющих высокую культурную значимость. Вступая в художественное отношение с разными музыкальными произведениями, индивид «взращивает» в себе понимание равной значимости противоположных по содержанию ценностей, каждая из которых может быть востребована в различные периоды его жизни.
4. Гносеологическая функция музыкального мышления всегда лежит в основании проектной реальности, создаваемой в процессе непосредственного отношения к общезначимым образцам культуры, воплощенным в музыкальном произведении. Музыкальное произведение воплощает в себе ценности, которые следует культивировать, создавать и транслировать. Именно гносеологическая функция музыкального мышления приводит к пониманию данной необходимости.
Онтологическая функция музыкального мышления заключается в создании звукового образа, звуковой картины мира. Онтологическая функция музыкального мышления связана, как минимум, с двумя факторами.
1. Музыкальное мышление как отражение всеобщей гармонии Универсума, преломляющееся в специфически человеческих средствах воссоздания этой гармонии. Музыкальное мышление здесь понимается как наиболее адекватное стремление человека к Абсолюту, данное в динамическом аспекте.
2. Музыкальное мышление – выражение человеческого содержания в чувственно данной музыкально-художественной форме.
Образ мира, формирующийся в процессе музыкального мышления, обязательно имеет статус культурной ценности, поскольку именно в нем и воплощена та самая проектная реальность, которая составляет содержание ценности. Форма музыкального произведения, выступающая репрезентантом Абсолютного, Бесконечного, Всецелого является идеалом, высшей культурной ценностью для человека. Достижение состояния бесконечности есть предельная цель для проектирования реальности. Музыкальное произведение, выступающее репрезентантом Абсолютного, предлагает индивиду культурную форму ценностного целеполагания.
Музыкальную картину мира отличает слитность субъект-объектных отношений в аспекте вторичной чувственности. Вторичная чувственность представляет собой «снятую» картину мира в человеческом субъекте. Внешний мир существует внутри субъекта в форме ощущений, восприятий, представлений. Кроме того, во вторичной чувственности представлен не только внешний мир, как «мир явлений», но и внутренняя, глубинная сущность вне феномена вторичной чувственности, объективно не проявленная. Художественное произведение всегда есть проявление, познание этого скрытого от непосредственного взора смысла, значения. В этом состоит его ценность. В противном случае отпадает сама жизненная необходимость произведения искусства.
Музыкальное мышление не всегда обладает целостной формой. Однако оно создает такую картину мира, которая сама в себе содержит потенцию собственного развития. Именно данное качество музыкальной картины мира делает ее реальной культурной ценностью. Музыка есть процесс перехода из небытия в бытие и обратно. Она демонстрирует не сами вещи, а процесс их рождения, становления, гибели, воспроизводства и т. д. Таким образом, музыка есть граница, мост, актуализирующий сам процесс порождения как умозрительного, так и физического мира. Чудо возникновения из «ничего» «нечто» представлено, выражено, актуализировано в музыкальном мышлении.
Ценностный аспект онтологической функции музыкального мышления состоит в том, что музыкальная картина мира создает основания для проектирования реальности, предлагает высочайшие образцы, эталоны для человека, выраженные в гармоничной звучащей универсальной форме.
Музыкальная картина мира всегда созвучна своей эпохе, выражает ее дух и в то же время предвосхищает грядущие социальные перемены.
Методологическая функция музыкального мышления тесно связана с онтологической и гносеологической функциями. Методологическая функция формирует процесс познания объективной реальности посредством музыкального мышления. Музыкант входит в пространство идеального отношения себя как конечного существа с бесконечным Абсолютом, репрезентантом которого выступает произведение музыкального искусства. Важно подчеркнуть, что методологическую функцию может осуществить только сам мастер, и ни в какой степени эта функция не может быть навязана ему извне. Методология – это система принципов и способов организации творческого процесса, она позволяет наиболее эффективно воплощать творческие задачи.
10
Музыкальное мышление выступает создателем культурной ценности в аспекте методологии при ситуации жизненного выбора. Этот выбор может осуществляться по разным основаниям. Методологическая функция музыкального мышления предопределяет как сам выбор, так и его результат. Музыкальное произведение искусства «требует» от индивида творческого подхода к жизненному выбору, заставляет проектировать реальность с помощью мобилизации всех творческих способностей человека.
Методологическая функция способно предвосхитить конечный результат, и в этом смысле она соприкасается с прогностической и эвристической функциями. Но специфически методологической функцией является постепенное планирование самого творческого процесса. Методология музыкального мышления опирается на весь предшествующий опыт конструирования музыкального материала. Если идет отрицание существующих ценностей, то музыкальное мышление обязано предоставить новые принципы организации художественной формы, оплотняющей ту или иную культурную ценность. Авангардные образцы музыкального искусства не исключение. Они обязательно должны доказать свою культурную ценность и раскрыть методику своего воссоздания.
Коммуникативная функция музыкального мышления предполагает:
1) наличие определенной информации, которую необходимо передать реципиенту;
2) наличие определенной семантической системы, языка, в рамках которого осуществляется коммуникация;
3) наличие воспринимающего, способного «дешифровать» знаковую структуру в общечеловеческие смыслы, изначально заложенные в музыкальном произведении.
Коммуникативная функция музыкального мышления выступает в нескольких формах.
1. Она тесно связана со смыслопорождающей функцией музыкального мышления. Рождение нового смысла, в первую очередь, предполагает выход за рамки субъективно-человеческого на уровень всеобщего. Этот выход на уровень всеобщего и абсолютного знания в культуре получил значение «Откровения». Новое возникает в пространстве отношения, «месте встречи» композитора, исполнителя, слушателя и Абсолюта.
Этот аспект коммуникативной функции музыкального мышления наиболее адекватен ситуации создания и трансляции культурных ценностей. Несомненно, что культурные ценности создаются через реализацию всех без исключения функций музыкального мышления, но именно коммуникативная функция позволяет связать субъективную реальность с объективной, что является условием и формой ценностного отношения вообще, а также его целью как благом. Высшее благо – соединение конечного и бесконечного – как высшая ценность осуществляется посредством коммуникативной функции музыкального мышления.
2. Коммуникация невозможна без определенной системы, следовательно, музыкальное мышление обладает собственным языком, адекватно отражающем музыкальные смыслы. Проблема знакового аспекта музыкального мышления в настоящее время далека от своего окончательного разрешения, что не дает повода отвергать саму возможность объективной «дешифровки» музыкальных значений вербальными средствами.
3. Проблема адекватного восприятия музыкальной информации требует значительных усилий со стороны реципиента. Иными словами, процесс восприятия предполагает все те же ступени освоения музыкального содержания, ранее предпринятые композитором и исполнителем, т. е. процесс восприятия предполагает напряженную работу музыкального мышления. Восприятию музыки (в первую очередь это касается классических произведений искусства) необходимо учить целенаправленно и методично. Требуется «инициация», приобщение к культурной ценности произведения искусства.
Аксиологической функции музыкального мышления посвящено все данное исследование. Необходимо отметить, однако, что ценность музыкального мышления раскрывается через реализацию всех функций, рассмотренных выше. Через свое функционирование музыкальное мышление композитора создает культурные ценности, музыкальное мышление исполнителя и слушателя сохраняет их и транслирует от индивида к индивиду, от этой исторической эпохи к другой.
Как указывает Г.Г. Коломиец, следует различать ценность музыки и ценности в музыке. Ценность самой музыки – это ее назначение в культуре. Ценности в музыке – это ценностно-смысловые значения, которыми субъект наделяет музыку, ее формы . В настоящем исследовании учитываются оба аспекта, но преимущество отдается тому, как музыкальное искусство создает и распространяет ценности внутри культуры.
О ценностных доминантах в творчестве композиторов как основе их мировоззрения пишет Л.А. Закс. Он решает проблему освоения музыки в культуре, где центральное место занимают ценности, созданные человеком, и отмечает следующее: «Если содержательное ядро духовной культуры – это основные ценности человеческого духа (эстетические, моральные, мировоззренческие), то музыка – интонационный способ существования этих ценностей, причем в той или напряженной субъективной целостности и деятельной направленности на действительность, которое есть живое человеческое мироотношение» .
Л.А. Закс выделил пять духовно-культурных контекстов музыкального искусства: предметный, духовно-ценностный (ценностно-смысловой), культурно-психологический, семиотический и контекст социокультурных форм общения (способы социального функционирования).
Основу ценностной иерархии представляет принцип противоположностей. Каждой ценности соответствует «антиценность»: истина – заблуждение; добро – зло; прекрасно – безобразное; возвышенное – низменное. Ценностно-смысловой план включает также ценностную наполненность отдельных «фрагментов» мира, природы, жизни человека и исходящих из них гуманистических проблем о смысле жизни, предназначении человека, стремлении к красоте, добру, счастью, обусловленных потребностями Источником ценностных ориентация по убеждению ученого служат памятники и тексты эпохи: произведения искусства, труды философов, эстетиков, культурологов, искусствоведов. Поскольку ценности осваиваются личностью через переживание определенной культурной предметности, то, будучи центральным, духовно-ценностный контекст системно связан с предметным и культурно-психологическим.
Художественное отношение к миру складывается на исторически конкретной основе. Духовно-ценностный строй художественного сознания определяет выбор жизненного материала, его идейно-эмоциональный характер восприятия и соответственно интонационные и жанровые истоки. Эти культурные пласты оцениваются как отдельными художниками, так и целыми художественными направлениями. Например, образы мира, человека, свободы наполняются разным смыслом в системе ценностей Моцарта и Глинки, Глюка и Листа, Вагнера и Прокофьева. Различен звучащий трагизм музыки Баха, Шуберта, Мусоргского, поскольку включен в различные системы понимания мира и ценностной интерпретации.
С точки зрения современной философии культуры Л.А. Закс обозначил три основных типа ценностей, выраженных в музыке: эстетические, моральные, мировоззренческие. Основные типы ценностей не только взаимосвязаны, но и проникают друг в друга, образуют синтез в музыкальном произведении искусства. При этом тип и состояние культуры обнаруживают ценностную доминанту музыкально образного смысла: нравственно-мировоззренческую у Баха, Малера, Шостаковича; эстетико-мировоззренческую у Берлиоза, Листа, Вагнера; эстетическую у Шопена, Рахманинова, Равеля. Выделение ценностной доминанты творчества композитора или направления носит самый общий характер, но оно полезно. Жанровый спектр творчества и жанрово-тематические предпочтения обусловлены ценностной доминантой той или иной культуры. Обращение к духовно-ценностному контексту методологически важно не только потому, что дает представление о духовной среде существования музыки, но и потому, что «иначе исследовательски «поворачивает» самое музыку, углубляет ее постижение, заставляя осознать, дифференцировать и затем синтезировать в конкретную целостность узловые идейно-смысловые моменты ее духовного содержания, еще нередко в практике музыковедческого анализа остающиеся втуне, либо растворяемые в чисто эмоциональной интерпретации» .
Таким образом, аксиологическая функция музыкального мышления – это создание культурных форм, отношение к которым непосредственно переживается как ценность, имеющая для человека характер проектной реальности. Музыкальное произведение искусства выступает овеществленной ценностью, оно репрезентантом высочайшей пользы, оно критерием, разделяющим положительное и отрицательное (критерием оценки); оно есть воплощение высшего, отделенного от низшего. Достижение ценностей, воплощенных в музыкальном произведении искусства, становится основой проектирования будущего и сравнения своего проектирования с проектированием будущего других людей.
Музыкальное мышление в аспекте аксиологической функции соединяет индивидуальное сознание и массовое, субъективную реальность с объективной. Аксиологическая функция музыкального мышления делает его уникальным и незаменимым для культуры механизмом создания, сохранения и распространения культурных ценностей.
Мировоззренческая функция музыкального мышления теснейшим образом связана со всеми вышеперечисленными функциями, особенно с аксиологической. Здесь актуализируется античное представление о музыке как идеале Универсума, форме высшей упорядоченности человеческой жизни. Конфуций полагал, что музыкальное мышление создает образец общества великого единства, симфонии, где отдельные звуки, занимающие строго определенное место, складываются в гармонию. Гармония напрямую зависит от жесткой определенности звука, невозможно поменять звуки их местами и сохранить изначальную гармонию.
Однако мировоззренческая функция музыкального мышления затрагивает не только объективирование музыки в качестве репрезентанта гармонично устроенного Абсолюта, она связана с идеалом человеческого существования, где все структурные элементы человека упорядочены и динамично гармонизированы: плотское, душевное и духовное; внутри душевного гармонизированы сознательное, бессознательное и подсознательное; внутри сознательного гармонизированы чувственное и рациональное, внутри бессознательного – инстинкты жизни и смерти.
Мировоззренческая функция музыкального мышления закрепляет уверенность в наличном бытии величайших культурных ценностей, пределом которых выступают Истина, Добро и Красота. Реальность музыкального мышления дает статус реальности гармонии и вызывает потребность гармонизировать свое индивидуальное и социальное бытие.
Как пишет В.И. Плотников, «исторически ценность может быть осмыслена в качестве такое универсальной формы проектирования, которая модифицируется в условиях цивилизации, открывая перед ней все новые горизонты. В этом историческом измерении она безусловно выше, богаче и перспективнее, нежели предшествующая ей столь же универсальная форма проектирования, какой для первобытности была польза. Но с трансцендентной точки отсчета (а таковой в новое время все более явственно становится будущее), ни один из них не обеспечивает оптимального соответствия устойчивости социального бытия, достаточного разнообразия культуры и свободного развития личности» . Ученый пишет, что ориентация на пользу (т.е. на ближайшее будущее) создает предельную устойчивость общинной формы бытия, но за счет минимального разнообразия культуры и практически полного отсутствия личностного самосознания. Напротив, ориентация на ценность (т.е. на саму способность проектировать отдаленное будущее) создает предельное многообразие культуры и достаточную свободу личностного самоопределения, но за счет максимальной неустойчивости социальных форм бытия и возрастающей социокультурной разности между индивидами, что в совокупности и порождает ненависть, вражду, наличие, недоверие как неизбежные спутники цивилизационной формы жизни людей .
Мировоззренческая функция музыкального мышления создает идеальную проектную реальность, где социальные формы бытия соответствуют разнообразию культуры и свободному развитию личности, а также позволяет принять наличное бытие таким, каким оно является – в противоречивости его тенденций, ценностей, идеалов.
Анализ разнообразных функций музыкального мышления позволяет предложить еще одну дефиницию музыкального мышления.
Музыкальное мышление является умственной, смыслопорождающей, ценностно-ориентирующей деятельностью, в основе которой лежит интеллектуальное оперирование семантически-опредленными блоками, возникающими в пространстве отношения композитора и художественного музыкального материала, с одной стороны, и выражаемые в знаковой специфике музыкального текста; с другой стороны, возникающие в процессе взаимодействия слушателя и исполнителя и музыкального произведения, результатом чего является музыкальный художественный образ. Музыкальное мышление способно отражать различные сферы объективной реальности, зачастую недоступные вербальному выражению, создавать и распространять культурные ценности, выступая овеществленной их формой.

Литература

1. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность (визуальное мышление в изобразительном искусстве). – Свердловск: Уральский университет, 1991. – 284 с.
2. Копцева Н.П., Жуковский В.И. Художественный образ как результат игровых отношений между произведением изобразительного искусства как объектом и его зрителем /Журнал Сибирского федерального университета. Серия «Гуманитарные науки» – 2008 – Т.1 – № 2. С. 226–244.
3. Копцева Н.П., Жуковский В.И. Значение зрителя в процессе отношения человека и произведения изобразительного искусства /Территория науки – 2007 – № 1. С. 95–102.
4. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983. 230 с.
5. Коломиец, Г.Г. Ценность музыки: философский аспект / Г.Г. Коломиец. Изд. 2-е. М.: Издательство ЛКИ, 2007. 536 с.
6. Закс Л. Музыка в контексте духовной культуры // Критика и музыкознание: Сб. статей. Вып. 3. Л.: Музыка, 1987. С. 46–48.
7. Современный философский словарь / под общ. ред. д.ф.н. проф. В.Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; Москва; Минск: ПАНПРИНТ, 1998. 1064 с.

Музыкальное мышление

Цель урока: показать на практике некоторые методы работы над музыкальным произведением, способствующие развитию музыкального мышления студента.

Образовательная задача: формировать и совершенствовать профессиональные умения, необходимые для овладения культурой музыкального исполнительства.

Развивающая задача : развивать музыкальное и художественное мышление студента, создавая на уроке условия для формирования и развития у него познавательных интересов, творческой активности; способствовать развитию интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности.

Воспитывающая задача: формировать устойчивый интерес к своей будущей профессии, стремление к самосовершенствованию (самоконтролю, самооценке, саморегуляции) и творческой самореализации.

Оборудование: мультимедийная техника для демонстрации слайдов, два фортепиано (для студента и преподавателя), книжная стойка с литературой по проблеме.

Используемый музыкальный материал: И. Бах “Инвенция” (двухголосная до-мажор), Бертини “Этюд”, И. Блинникова “Парма”, В. Моцарт “Сонаты” (ля-минор, соль-мажор), С. Прокофьев “ Утро”, “Сказочка”, П. Чайковский “Вальс”, “Баба Яга”, Р. Шуман “ Смелый наездник”.

План урока

1. Введение.

2. Отечественное музыкознание о мышлении.

3. Музыкальное мышление, его виды и развитие.

4. Развивающее обучение как основа совершенствования “музыкального ума” (Н.Г. Рубинштейн).

5. Идеомоторная подготовка студента.

6. Выводы.

– Что такое музыкальное мышление?

– Какова его внутренняя природа?

– Каковы особенности его развития?

– Что должен сделать педагог для развития музыкального мышления своих учеников?

Ответ на интересующие нас вопросы, видимо, нужно искать на стыке музыкознания, психологии и педагогики (показ литературы, использованной при подготовке).

Вопрос присутствующим: “Что важнее в процессе музыкального обучения: развивать эмоциональную сферу обучающегося музыке или его интеллект?”. Не будем торопиться с ответом, а выводы попытаемся сделать в конце урока.

Слайд 1*

Некоторые факты из исторического развития теории музыкального мышления

Впервые термин “музыкальная мысль ” встречается в музыкально-теоретических трудах 18 века (историк Форкель, педагог Кванц).

Понятие “музыкальное мышление ” – И. Гербарт (1776-1841г.).

Понятие “ассоциативные представления ” – Г. Фехнер (1801-1887г.).

Понятие “музыкальная логика ” – Г. Риман (1849-1919г.).

Понятие “музыкальная психология ” – Э Курт (1886-1946).

____________________________

* тексты слайдов выделены курсивом

ОТЕЧЕСТВЕННОЕ МУЗЫКОЗНАНИЕ О МЫШЛЕНИИ

Среди создателей концепций, связанных с музыкальным мышлением, одно из первых мест принадлежит Б.А. Асафьеву . Суть его учения заключается в следующем: музыкальная мысль проявляется и выражает себя через интонирование. Интонация как базовый элемент музыкальной речи и есть концентрат, смысловая первооснова музыки. Эмоциональная реакция на интонацию, проникновение в ее выразительную сущность – исходный пункт процессов музыкального мышления.

Исследования в области музыкального мышления продолжили Б.Л. Яворский, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, В. А. Цуккерман и др.

Ученый П. П. Блонский писал: “Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний, тем более способна она рассуждать”. И научить рассуждать, развить музыкальное мышление будущих учителей музыки на уроках основного музыкального инструмента – первоочередная задача преподавателя.

Процесс музыкального обучения соединяет воедино две главные сферы психической активности студента – интеллект и эмоции.

Слайд 2

В. Г. Белинский “ Искусство есть мышление в образах”.

Г. Г. Нейгауз “Учитель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем , т.е. разъяснителем и толкователем музыки. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут необходим комплексный метод преподавания, т.е. учитель должен довести до ученика не только “содержание” произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуре, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии и игры на фортепиано”.

МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ, ЕГО ВИДЫ И РАЗВИТИЕ

Музыкальное мышление – переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.

Вывод: “Музыка есть отражение жизни”.

Музыкальное мышление включает в себя анализ и синтез, сравнение и обобщение. Анализ и синтез дают возможность проникнуть в сущность произведения, понять его содержание, оценить выразительные возможности всех средств музыкальной выразительности. Способность к обобщению основывается на принципе системности знаний. Прием сравненияактивизирует имеющуюся систему ассоциаций и как мыслительная операция несет в себе противоречие между имеющимися знаниями и необходимыми для решения поставленных задач. Этот прием является основным для приобретения новых знаний.

На примере ранее исполненного “Вальса” рассматриваются основные мыслительные операции применительно к музыке: анализ – расчленение на составляющие (аккомпанемент и мелодия), сравнение – сопоставление (вальс для слушания и вальс для танца), обобщение – объединение по общему признаку (жанровость – трехдольный метр во всех вальсах, аккордовая фактура аккомпанемента и т.д.).

Слайд 3

Интенсивное развитие мышления осуществляется при овладении студентом знаний:

• о стиле композитора;
• об исторической эпохе;
• о музыкальном жанре;
• о структуре произведения;
• об особенностях музыкального языка;
• о замысле композитора.

Эффективности развития интеллектуальных возможностей студента способствует поэтапная работа на уроках над музыкальным произведением (3 этапа ):

1. Охват в целом его содержания, характера, логики развития музыкальной мысли (стиль, жанр, историческая эпоха). Рекомендуются: метод целостного анализа музыкального произведения, метод сравнительной характеристики, метод обобщения и метод историко-стилистической дедукции (жанр).

2. Пополнение знаний в области музыкальной формы и средств музыкальной выразительности через метод дифференцированного анализа.

3. Эмоциональное восприятие музыкального произведения и воплощение его в звуковом образе. На этом этапе для более эффективного развития образного мышления студента целесообразно систематически пополнять его знания в области смежных искусств. Рекомендуются: метод комплексного анализа исторической эпохи, метод словесной интерпретации художественного образа, метод художественного сравнения.

Поэтапная работа над музыкальным произведением интенсивно влияет на развитие профессионально-интеллектуальных качеств студентов и позволяет успешно осуществлять самостоятельное изучение музыкального материала.

На практике часто все три этапа идут одновременно.

Существует два основных метода работы со студентом в практике обучения музыкальному исполнительству:

1. Показ, т.е. демонстрация того, как надо сыграть что-либо на инструменте (наглядно- иллюстративный метод).

2. Словесное пояснение.

Вопрос к присутствующим:

Какой из этих методов должен преобладать? Мнения расходятся.

Когда центр тяжести в обучении смещается на развитие студента, формирование его интеллекта, обогащение художественно-мыслительного потенциала, максимально эффективным оказывается метод словесного пояснения.

Показ на инструменте может дать только непосредственный эмоциональный импульсстуденту.

Творческое задание для студента: сочинить мысленно (подобрать средства музыкальной выразительности – лад, темп, динамику, фактуру, регистр и т.д.) две пьесы с названиями “Утро” и “Сказочка”. Студентка в роли композитора рассказывает о том, какие средства она бы использовала для написания этих программных пьес.

В исполнении преподавателя звучат две пьесы С. Прокофьева – “Утро” и “ Сказочка”. При сравнительном анализе авторской и сочиненной студенткой музыки обнаруживаем много общего в наборе определенных средств музыкальной выразительности.

Вывод: определенная программа, заложенная в названии произведения, дала толчок творческому воображению студентки, ярко раскрыло ее художественно – мыслительный потенциал.

Слайд 4

Виды музыкального мышления:

1. Наглядно-образное мышление (слушатель);

2. Наглядно-действенное мышление (исполнитель);

3. Абстрактно-логическое (композитор).

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ

В современной психологи художественный образ рассматривается как единство трех начал – материального (мелодия, гармония, метроритм, динамика, тембр, регистр, фактура), духовного (настроения, ассоциации, различные образные видения) и логического (формальная организация музыкального произведения – его структура, последовательность частей).

В исполнении студентки звучит пьеса “Смелый наездник” Р. Шумана.

Преподаватель. В какой форме написано это музыкальное произведение? По каким признакам можно определить количество частей в этой музыке?

Студентка. Пьеса написана в трехчастной форме, т.к. каждая часть имеет завершенный вид, сопровождается сменой настроения, изменением тонального плана.

Вывод: структура произведения способствует раскрытию образного содержания музыки. Только при понимании и единстве всех этих начал музыкального образа в сознании исполнителя (слушателя) можно говорить о наличии подлинного музыкального мышления. Чувства, звучащая материя и ее логическая организация.

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

Начальным толчком для включения процессов мышления чаще оказывается проблемная ситуация, в которой имеющиеся знания не соответствуют новым требованиям. Проблемные ситуации применительно к задачам музыкального обучения могут быть сформулированы следующим образом:

1. Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки:

o выявить главное интонационное зерно;

o определить на слух стиль произведения;

o подобрать произведения живописи и литературы в соответствии с образным строем музыкального произведения;

o найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других и т.п.

2. Для развития навыков мышления в процессе исполнительства:

o сравнить исполнительские планы музыкальных произведений в их различных редакциях;

o составить несколько исполнительских планов одного произведения;

o исполнить одно и то же произведение с различной воображаемой оркестровкой и т.п.

Проиллюстрируем это на примере еще одного произведения. В исполнении студентки звучит “Инвенция” И. Баха.

Вывод: субъективный фактор исполнителя (редактора) накладывает свой отпечаток на понимание того или иного музыкального произведения.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОСНОВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ “МУЗАКАЛЬНОГО УМА”

Фундаментомразвивающего обученияв современном обучении музыке являются следующие основныемузыкально – педагогические принципы .

Слайд 5

Принципы развивающего обучения музыке:

1. Увеличение объема используемого в учебной практике музыкального материала (расширение репертуара);

2. Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала;

3. Увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством (общая интеллектуализация урока в музыкально – исполнительском классе);

4. Отход от пассивно – репродуктивных (подражательных) способов деятельности (побуждение студентов к активности, самостоятельности и творческой инициативе);

5. Внедрение современных технологий, в частности - информационных;

6. Осознание педагогом главной стратегической задачи – студента надо учить учиться.