Vnímanie fikcie je vnímané ako aktívny vôľový proces, ktorý nezahŕňa pasívnu kontempláciu, ale aktivitu, ktorá je stelesnená vo vnútornej pomoci, empatii s hrdinami, v imaginárnom prenose „udalostí“ na seba, v mentálnom konaní, ktoré má za následok efekt osobnej prítomnosti, osobnej účasti.

Vnímanie fikcie deťmi predškolského veku sa neobmedzuje len na pasívnu výpoveď určitých aspektov reality, aj keď veľmi dôležitých a podstatných. Dieťa vstupuje do zobrazovaných okolností, duševne sa zúčastňuje konania hrdinov, prežíva ich radosti i strasti. Tento druh činnosti výrazne rozširuje sféru duchovného života dieťaťa, je dôležitý pre jeho duševný a morálny vývoj. Počúvanie umeleckých diel spolu s tvorivými hrami má prvoradý význam pre formovanie tohto nového typu vnútornej duševnej činnosti, bez ktorej nie je možná žiadna tvorivá činnosť. Jasná zápletka, dramatizované zobrazenie udalostí pomáha dieťaťu vstúpiť do kruhu vymyslených okolností a duševne spolupracovať s hrdinami diela.

Svojho času S.Ya. Marshak vo Veľkej literatúre pre malé deti napísal: „Ak má kniha jasný nedokončený dej, ak autor nie je ľahostajným zapisovateľom udalostí, ale zástancom niektorých svojich hrdinov a odporcom iných, ak má kniha rytmický pohyb, a nie suchý, racionálny sled, ak záver z knihy nie je voľnou aplikáciou, ale prirodzeným dôsledkom celého priebehu faktov, a k tomu všetkému sa dá kniha hrať ako divadlo, alebo sa zmenil na nekonečný epos, prichádzajúci s jeho novými a novými pokračovaniami, to znamená, že kniha je napísaná skutočným detským jazykom“.

L.S. Slavina ukázala, že vhodnou pedagogickou prácou už v batoľati - predškolákovi možno vzbudiť záujem o osud rozprávačského hrdinu, prinútiť dieťa sledovať beh udalostí a prežívať k nemu nové pocity. V predškolskom veku možno pozorovať iba základy takejto pomoci a empatie k hrdinom umeleckého diela. Vnímanie diela nadobúda u predškoláka zložitejšie podoby. Jeho vnímanie umeleckého diela je mimoriadne aktívne: dieťa sa stavia na miesto hrdinu, mentálne s ním koná, bojuje proti nepriateľom. Aktivity realizované v tomto prípade najmä na začiatku predškolského veku sú psychologicky veľmi blízke hre. Ale ak v hre dieťa skutočne koná v imaginárnych okolnostiach, potom tu sú činy aj okolnosti imaginárne.

V predškolskom veku vývin postoja k umeleckému dielu prechádza od priamej naivnej účasti dieťaťa na zobrazovanom dianí k zložitejším formám estetického vnímania, ktoré si pre správne posúdenie javu vyžadujú schopnosť zaujať postoj. mimo nich, pozerajúc sa na nich akoby zvonku.

Predškolák teda nie je pri vnímaní umeleckého diela sebestredný. Postupne sa učí zaujať pozíciu hrdinu, psychicky mu asistovať, radovať sa z jeho úspechov a rozčuľovať sa nad neúspechmi. Formovanie tejto vnútornej aktivity v predškolskom veku umožňuje dieťaťu nielen porozumieť javom, ktoré priamo nevníma, ale aj zvonku sa vžiť do udalostí, na ktorých sa priamo nezúčastnilo, čo je kľúčové pre následný duševný vývoj. .

Poznanie je reprodukcia charakteristík objektívnej reality vo vedomí (individuálnom i kolektívnom). Poznávanie má sociálne a kultúrne sprostredkovaný historický charakter a predpokladá vo väčšine prípadov viac či menej výrazné uvedomenie si použitých prostriedkov a metód kognitívnej činnosti.

Formovanie kognitívnych záujmov je prirodzene spojené s procesom učenia, keď hlavná náplň života dieťaťa spočíva v postupnom prechode z jednej úrovne vedomostí na druhú, z jednej úrovne osvojovania si kognitívnych a praktických zručností na druhú, vyššiu.

Predškolský vek je obdobím najintenzívnejšieho formovania motivačnej sféry. Medzi rôznymi motívmi detí predškolského veku má osobitné miesto kognitívny motív, ktorý je najšpecifickejší pre starší predškolský vek.

V kontexte FSES DO kognitívny rozvoj zahŕňa rozvoj záujmov, zvedavosti a kognitívnej motivácie detí; formovanie kognitívnych akcií, formovanie vedomia; rozvoj predstavivosti a tvorivej činnosti, formovanie prvotných predstáv o sebe, iných ľuďoch, predmetoch okolitého sveta, o vlastnostiach a vzťahoch predmetov okolitého sveta, organizovanie tried formou partnerských aktivít s dospelým, kde demonštruje ukážky výskumnej činnosti a deti dostanú príležitosť ukázať vlastnú kognitívnu činnosť.

Je ťažké si predstaviť predškolské detstvo bez knihy. Beletria, ktorá sprevádza človeka od prvých rokov jeho života, má veľký vplyv na rozvoj a obohatenie detskej reči: rozvíja predstavivosť, poskytuje vynikajúce príklady ruského literárneho jazyka. Počúvanie známej rozprávky, básne, dieťa prežíva, trápi sa spolu s hrdinami. Tak sa učí chápať literárne diela a cez to sa formuje ako človek.

Začiatkom 21. storočia početné problémy modernizácie spoločnosti ovplyvnili možnosti prístupu ku kultúre a vzdelaniu, čo ovplyvnilo čítanie dospelých aj detí. Vedci zaznamenávajú prejavy nasledujúcich negatívnych trendov v tejto oblasti: pokles záujmu o knihy, pomalší vstup detí do knižnej kultúry a pokles podielu čítania v štruktúre voľného času mladšej generácie. Proces čítania je výrazne ovplyvnený silným rozvojom audiovizuálnych médií. Je zrejmé, že v súčasnosti si otázky zvýšenia záujmu detí o beletriu a folklór vyžadujú zvýšenú pozornosť učiteľov predškolských zariadení..

Závažnosť tohto problému v našej dobe vedie k myšlienke, že my, učitelia, musíme s deťmi v tomto smere odviesť obrovskú prácu: od oživenia uspávanky, schopnosti rozprávať deťom rozprávky a tradície nášho ľudu, k oboznámeniu detí s vrcholmi klasickej, domácej a svetovej literatúry, výtvarného umenia, divadla, hudby.

Na základe toho je jednou z najdôležitejších úloh rozvoja osobnosti dieťaťa predškolského veku osvojenie si duchovného bohatstva ľudí, ich kultúrnych a historických skúseností, ktoré v priebehu storočí vytváralo obrovské množstvo predchádzajúcich generácií.

Problému formovania záujmu detí o beletriu sa venuje množstvo prác učiteľov a psychológov. Rôzne aspekty tohto problému študoval E.A. Fleerina, M.M. Konin, N.S. Karpinskaya, N.A. Vetlugina, E.I. Tikheeva, R.M. Žukovskaja.

Moderní výskumníci detského čítania, ako sú M.K.Bogolyubsky, L.M. Gurovich, E.P. Korotkova, V.V. Shevchenko a ďalší, pripisujú veľký význam vplyvu umeleckého diela na morálny, estetický, emocionálny a rečový vývoj detí, pričom venujú osobitnú pozornosť. k psychologickým a pedagogickým črtám oboznamovania detí predškolského veku s beletriou.

Vzdelávacia oblasť „Kognitívny rozvoj“ si kladie za úlohu:

• rozvoj záujmov, zvedavosti a kognitívnej motivácie detí;
• formovanie kognitívnych akcií, formovanie vedomia;
• rozvoj predstavivosti a tvorivej činnosti;
• formovanie primárnych predstáv o sebe, iných ľuďoch, objektoch okolitého sveta, o vlastnostiach a vzťahoch objektov okolitého sveta, o malej vlasti a vlasti;
• predstavy o sociálno-kultúrnych hodnotách našich ľudí, o domácich tradíciách a sviatkoch;
• o planéte Zem, ako spoločnom domove ľudí, o zvláštnostiach jej prírody, rozmanitosti krajín a národov sveta.

Štúdium beletrie a folklóru prispieva k realizácii cieľov normy.

Účelom práce ECE v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom DO, oboznamovať deti s beletriou, by malo byť vytvorenie záujmu a potreby čítania (vnímania) kníh.

Vytváranie holistického obrazu sveta vrátane ideí primárnych hodnôt;

Rozvoj literárnej reči;

Úvod do slovesného umenia vrátane rozvoja umeleckého vnímania a estetického vkusu.

Pri výbere škály diel na čítanie je potrebné uviesť predškoláka do literárnych textov, ktoré mu odhaľujú bohatstvo sveta a medziľudských vzťahov, vyvolávajú pocit harmónie, krásy, učia chápať krásu v živote, formu. u dieťaťa jeho vlastný estetický postoj k realite. Pri výbere diela sa uprednostňujú tie z nich, ktoré obsahujú morálny základ, ktorých charaktery sú blízke a zrozumiteľné predškolákom. Je potrebné vziať do úvahy také vlastnosti detí, ako je citlivosť, túžba napodobňovať svoje obľúbené postavy.

Vo všetkých krajinách je predškolská literárna výchova a výchova založená predovšetkým na národnom materiáli. Práve v literatúre sa odrážajú princípy a modely správania, ktoré sú vlastné tejto kultúrnej tradícii. Zohrávajú významnú úlohu pri formovaní predstáv detí o dobre a zlom, ktoré následne slúžia ako návod na morálne hodnotenie vlastného správania.

Pri výbere diel na čítanie s deťmi je potrebné brať do úvahy vekové charakteristiky ich vnímania beletrie.

Takže pre deti v predškolskom veku sú charakteristické tieto vlastnosti:

• závislosť porozumenia textu od ich osobných skúseností;
• vytvorenie ľahko vnímateľných spojení, keď udalosti nasledujú po sebe;
• hlavná postava je v centre pozornosti, deti najčastejšie nechápu jeho pocity a motívy konania;
• emocionálny postoj k hrdinom je pestrofarebný;
• existuje túžba po rytmicky organizovanej štruktúre reči.

V strednom predškolskom veku dochádza k určitým zmenám v chápaní a chápaní textu, čo súvisí s rozširovaním životnej a literárnej skúsenosti dieťaťa. Deti v deji vytvárajú jednoduché príčinné súvislosti, vo všeobecnosti správne posudzujú činy postáv. V piatom ročníku sa objavuje reakcia na slovo, záujem oň, túžba opakovane ho reprodukovať, hrať sa, chápať. Podľa K.I. Chukovského sa začína nová etapa literárneho vývoja dieťaťa, vzniká živý záujem o obsah diela, o pochopenie jeho vnútorného významu.

V staršom predškolskom veku si deti začínajú uvedomovať udalosti, ktoré neboli v ich osobnej skúsenosti, zaujímajú sa nielen o činy hrdinu, ale aj o motívy konania, zážitky, pocity. Sú schopní niekedy zachytiť podtext. Emocionálny postoj k hrdinom vzniká na základe detského chápania celého konfliktu diela a pri zohľadnení všetkých charakteristík hrdinu. Deti rozvíjajú schopnosť vnímať text v jednote obsahu a formy. Pochopenie literárneho hrdinu sa stáva komplikovanejším, realizujú sa niektoré črty formy diela (stabilné obraty v rozprávke, rytmus, rým).

V rôznych častiach programu, podľa ktorého naša materská škola úspešne funguje, sú predpísané úlohy na oboznámenie detí s ľudovou kultúrou:

• rozšírenie myšlienok o ruskom ľudovom umení,
• ľudový život, kultúra, tradície a zvyky;
• hromadenie zmyslovo - emocionálnych dojmov o dielach ľudového - úžitkového umenia;
• obohatenie detských predstáv o živé dojmy prostredníctvom beletrie, hudobných a divadelných aktivít;
• oboznamovanie detí s ľudovými hrami.

Učitelia stoja pred úlohou pomôcť deťom pochopiť originalitu ruského národného charakteru, jeho úžasné originálne kvality na príklade ľudového umenia. Dôležité je nielen dosiahnuť mechanickú reprodukciu hier, piesní, pokrikov, ale vrátiť ich k živej, prirodzenej existencii.

Pri formovaní krúžku detského čítania je potrebné sa v prvom rade riadiť zásadou všestranného rozvoja dieťaťa, keďže výber beletrie v súlade s uplatňovanými zásadami (podľa žánru, obdobia, spisovateľa) je zameraná skôr na štúdium literatúry, prípadne literárnu výchovu detí. Podmienky organizácie čítania sú systematické, expresívne a organizovanie čítania ako spoločnej aktivity dospelého a detí (nie v rámci regulovanej vyučovacej hodiny). Kritériom účinnosti je radosť detí zo stretnutia s knihou, ktorá ju „číta“ s priamym záujmom a nadšením.

Je tiež dôležité naučiť deti porovnávať to, čo počujú, s faktami života. V materskej škole sa dieťa učí niektorým základným zručnostiam analyzovať dielo (jeho obsah a formu). Každé dieťa by už pri nástupe do školy malo vedieť identifikovať hlavné postavy (ktoré sú v diele spomenuté, prejaviť svoj postoj k nim, koho majú radi a prečo), určiť žáner diela (báseň, príbeh, rozprávka príbeh), zachyťte najživšie príklady obraznosti jazyka (definície, prirovnania atď.).

Časť programových diel sa deti musia naučiť naspamäť (básne, malé folklórne žánre), časť z nich musí vedieť podať blízko textu (prerozprávať). Okrem toho dieťa ovláda spôsoby vykonávania rolí v dramatizácii, v dramatizačných hrách založených na literárnych zápletkách.

Úlohy a obsah práce predškolskej vzdelávacej inštitúcie na rozvoji vzdelávacieho modulu „Čítanie beletrie“ deťmi sú teda zamerané na dosiahnutie cieľa formovania kognitívneho záujmu a potreby čítania a vnímania kníh v súlade s požiadavkami na štruktúra základného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania.

Efektívne formy a metódy formovania kognitívnych záujmov v procese vnímania beletrie a folklóru.

Formovanie kognitívnych záujmov v procese vnímania beletrie a folklóru zahŕňa tradičné aj inovatívne metódy a techniky.

K tradičným metódam patrí čítanie a rozprávanie literárnych diel v špeciálnych triedach a mimo vyučovania (počas hier, divadelných predstavení, na prechádzke atď.).

Medzi inovatívne metódy práce s beletriou patria:

Integrované triedy spájajúce obsah rôznych vzdelávacích modulov (napríklad „Čítanie beletrie“ a „Umelecká tvorba“ atď.),

Divadelné predstavenia, inscenované za účasti detí na základe príbehov, rozprávok;

Diskusia o ilustráciách známych umelcov na tému rozprávok,

- "skladanie" rozprávky. Deti sú pozvané, aby si pripomenuli známu rozprávku a vyrozprávali ju novým spôsobom. Napríklad pridať novú postavu, priniesť nové informácie;

- "šalát z rozprávok." Deti sú pozvané, aby spojili hrdinov rôznych diel v novej rozprávke. Napríklad tri medvede, vlk a sedem kozliatok, Červená čiapočka, a opisujú svoje dobrodružstvá v lese;

Projektové aktivity (napríklad herný projekt „Hráme rozprávku“);

Triedy využívajúce multimédiá;

Triedy - exkurzie (napríklad "Zlatá jeseň v básňach A. Puškina") atď.

Vzájomné prepojenie tradičných a inovatívnych metód a techník zefektívňuje proces oboznamovania predškolákov s umeleckými dielami.

Oboznamovanie sa s beletriou sa uskutočňuje tak v triede, ako aj v spoločných a samostatných aktivitách detí. V priebehu hodiny práca na texte zahŕňa štyri etapy.

1. Pred čítaním je potrebné uviesť meno autora, názov diela, môžete si z neho prečítať fragment, ukázať deťom ilustráciu pred textom. To podnecuje deti, aby si vytvárali domnienky o obsahu textu, jeho téme, postavách. Ide hlavne o to, aby deti mali chuť knihu čítať.

2. Čítanie textu. V procese čítania je potrebné urobiť krátke prestávky, aby ste vysvetlili a objasnili význam slov, vyzvali deti, aby si predstavili konkrétnu scénu, domysleli si následné udalosti, pocítili emocionálny stav postáv a položili otázky. U detí sa tak rozvíja schopnosť pozorne počúvať, zmysluplne vnímať text, vyjadrovať svoj postoj k prečítanému.

Po prečítaní vykonajte diskusiu o texte s cieľom identifikovať:

1. ako deti pochopili hlavnú myšlienku diela;
2. aký je ich postoj k činom postáv;
3. aký je postoj autora k svojim postavám;
4. nakoľko sa naplnili predpoklady o obsahu textu.

Na záver deti reprodukujú obsah textu: inscenujú epizódy, „animujú“ ilustrácie, hrajú pantomímy, kreslia obrázky, ozvučia ich a prerozprávajú pomocou piktogramov.

Príprava detí na vnímanie nového diela sa dá robiť rôznymi spôsobmi. Napríklad: ak je to možné, do rohu knihy vložte novú knihu - samostatne kresby umelcov pre túto prácu. Deti sa pri pohľade na ilustrácie snažia určiť, o akú knihu ide (rozprávka, príbeh), o čom je. Na začiatku hodiny sa opýtajte žiakov na ich predpoklady, pochváľte ich za postreh, vynaliezavosť. Pomenujte prácu. Potom ukážte hračky, predmety súvisiace s obsahom rozprávky, pomôžte deťom zapamätať si ich mená, vysvetlite účel a rozprávajte o vlastnostiach. Okrem toho vykonajte špeciálne rečové cvičenie, ktoré deťom pomôže naučiť sa nové slová. Takže pred čítaním rozprávky „Zajac sa chváli“ povedzte deťom: „Je tu obrovský dom. "Nie dom, ale dom!" - obdivujú okoloidúci." A pozvite samotné deti, aby vymysleli slová, ktoré charakterizujú veľmi veľké predmety. Vypočujte si odpovede. Požiadajte o doplnenie fráz, ktoré budú vyslovené („Mačka má fúzy, tiger má fúzy, mačka má labku, lev má labku?“). Vysvetlite, že slová fúzy, labky patria zajacovi – hrdinovi novej rozprávky „Zajac sa chváli“. Tento zajac, ktorý sa chválil, povedal: "Nemám fúzy, ale fúzy, nie labky, ale labky, nie zuby, ale zuby." Požiadajte deti, aby zopakovali, čo povedal zajac. Pýtanie sa: "Ako myslíš, ako bude prebiehať reč o obrovskom zajacovi v rozprávke?" Vypočujte si názory detí a potom navrhnite: „No, skontrolujme, kto z vás má pravdu,“ a prečítajte si príbeh. Ďalší trik: informujte, že teraz budete rozprávať rozprávku s úplne nezvyčajným názvom - "Okrídlený, chlpatý a mastný". Opýtajte sa: "Kto si myslíte, že sú?" „Poznáš názov rozprávky. Skúste zostaviť jeho začiatok “- navrhnite novú úlohu. Potom ponúknite, že prídete s ukončením práce.

V prípravnej skupine sa používajú výroky, najmä v prípadoch, keď sa prípravné práce na lekciu nevykonali. Vo svojej nálade sa príslovie spája s prácou. V druhej polovici roka deti, ktoré sa naučili počúvať príslovie, často celkom správne hádajú, o čom sa bude diskutovať. Príslovie by sa malo povedať dvakrát. Pre prípravnú skupinu sa používajú tieto výroky:

Líška kráčala lesom

Hovory piesne boli výstupom

Líška štrajkovala, líška tkala

Kôň na verande bije tromi kopytami,

A Kačka v čižmách zametá kolibu.

Ako mačka pečie koláče v rúre,

Mačka pri okne šije košeľu,

Prasa v mažiari drví hrach.

Rozprávanie sa končí jedným z koncov tradičných pre ruský folklór, napríklad:

Takto žijú

Žuvajú perník

Umyte medom

Čakajú nás na návšteve.

Námety možno využiť čítaním rozprávok deťom vo voľnom čase. To všetko pomáha deťom zapamätať si výroky a samostatne ich používať v hrách, dramatizáciách, vystúpeniach a obohacovať reč predškolákov.

Po prečítaní sa vedie rozhovor, kladú sa otázky, ktoré pomáhajú žiakom lepšie pochopiť obsah rozprávky, správne vyhodnotiť niektoré jej epizódy; opakujú sa najzaujímavejšie prirovnania, opisy, typicky rozprávkové obraty reči, aby sa pochopila jazyková osobitosť diel tohto žánru. Ďalšia skupina používaných techník má tréningovú a hodnotiacu orientáciu: nabádanie k slovám alebo frázam, prerozprávanie po častiach, hodnotenie, otázky. Ak je v texte dialóg, používa sa prerozprávanie podľa rolí.

Na vzbudenie záujmu o čítanie sa uskutočňujú rôzne formy organizovania spoločných aktivít na oboznámenie sa s fikciou: turnaj literárnych hrdinov, miniatúrne divadlo, literárny krúžok, literárna obývačka spisovateľa.

Pre rozvoj kognitívneho záujmu v skupine má nemalý význam vytvorenie rozvíjajúceho sa predmetovo-priestorového prostredia, ktorého súčasťou je „Knižný kútik“, v ktorom sa nachádzajú albumy s portrétmi spisovateľov, ilustrácie a série dejových obrázkov ku knihám, pestré publikácie rôznych žánrov - básne, príbehy, rozprávky, folklór, hádanky a iné. Okrem toho existujú audioknihy, ktoré si môžete vypočuť. V knižnej dielni si vaše dieťa môže vyrobiť miniknihy s ilustráciami a vziať si ich domov na rodinné čítanie.

Najdôležitejším prostriedkom práce s fikciou je hra – dramatizácia. Jeho zvláštnosť spočíva v tom, že spája dejovú rolovú hru a tvorivú činnosť detí. Okrem dramatizačných hier, kde je zachovaný najmä dej a jazyk diel, sa v materskej škole využívajú aj rolové hry na pozemky výtvarných diel, ktoré sa vo všeobecnosti vyvíjajú ľubovoľne podľa zámeru detí. Kreativita dieťaťa sa prejavuje v pravdivom zobrazení hrdinu, v prieniku do jeho vnútorného sveta.

Literárne prázdniny, knižné prázdniny - zložité udalosti, ktoré zahŕňajú rôzne formy - rozhovor, príbeh, sledovanie filmu, súťaž, kvíz, divadelné predstavenie - majú na deti osobitný emocionálny vplyv. Literárne prázdniny môžu byť venované výročiu vášho obľúbeného detského spisovateľa, ako aj konkrétnej téme („Gratulujem mame“, „Smejme sa so spisovateľom“ atď.) ...

Obrovská práca na oboznamovaní predškolákov s najbohatším umením ruského ľudu im umožňuje zoznámiť deti s národnou kultúrou. My, dospelí, potrebujeme obklopiť deti láskou, starostlivosťou, pozornosťou, náklonnosťou, naučiť ich tešiť sa zo života, správať sa dobre k rovesníkom a dospelým. Dospelí vedú dieťa po ceste poznávania sveta a uvedomovania si seba v tomto svete, hrajú sa s ním a neskôr vytvárajú všetky podmienky pre jeho samostatnú hru.

Pri oboznamovaní detí s ľudovou kultúrou aktívne, tvorivo osvojujem mnohé zdanlivo mŕtvych a zamrznutých tradícií ľudovej kultúry.

Doplnením vývojového prostredia potrebnými predmetmi ľudového života som vytvoril príručky pre triedy, atribúty pre hry, kúsok po kúsku zozbieraný materiál, vytváranie kartoték.

Pri práci pre mladšiu skupinu som neustále zaznamenával záujem detí o riekanky a hádanky. Páčilo sa im, keď som vzal Káťinu bábiku do náručia a začal som bzučať jemným hlasom a triasť ňou:

Bayu, bayu, bayu, kupujte!

Na psa neštekáš,

Whitepaw, nefňukaj,

Nebuď moju dcéru!

Pri umývaní a česaní detičkám predstavila pesničky „Voda, voda...“, „Napestuj si vrkoč...“. Po takýchto krátkych hrách si deti ľahko zapamätali pesničky a preniesli ich do každodennej hry. Oboznámenie sa s riekankami začína skúmaním obrázkov, ilustrácií, hračiek. V predbežnom rozhovore je vysvetlený význam nových slov, ktoré chlapci počuli v detskej riekanke. Je príjemné sledovať, ako deti pri hre „Maminky a dcéry využívajú pesničky“, ako sa vzorne starajú o svoje bábiky.

Deti vyrástli, bolo potrebné vyberať folklórny materiál so zložitejším významom. Deti dostanú za úlohu text si nielen zapamätať, ale aj emocionálne zahrať a zahrať. Deti sa učia hýbať, rozprávať ako lišiak, zajac, medveď atď., podľa toho, o čom pesnička je. Napríklad v detskej riekanke:

Tieň, tieň, tieň,

Nad mestom je prútený plot,

Zvieratá sedeli pod plotom,

Chválený celý deň.

Líška sa pochválila:

"Som kráska pre celý svet!"

Zajačik sa pochválil:

"Poď, dobehni!"

Nie všetky deti dokážu vyjadriť charakter postavy. Ale postupne sa každé dieťa môže naučiť hrať akúkoľvek rolu.

V starších skupinách sa veľa času venuje rozprávaniu príbehov. Počas príbehu je potrebné ukázať deťom emócie, mimiku. To pomáha deťom pochopiť obsah rozprávky, vyjadriť svoj postoj k jej postavám. Medzi deťmi je vhodné usporiadať súťaž o najlepšiu kresbu alebo remeslo založené na rozprávkach, napríklad "Aký zázrak sú tieto rozprávky ...", "S kým sa Kolobok stretol?" Vykonávať hry-dramatizáciu jednotlivých epizód na požiadanie detí.

Používa sa aj technika, ako je počúvanie rozprávok v audio nahrávkach. Hudba, ktorá rozprávku sprevádza, piesne jej postavičiek pomáhajú deťom počúvať melódiu, uvažovať o charaktere postáv a vychutnávať si melodickosť ich rodného jazyka.

Folklór poskytuje vynikajúce príklady ruskej reči, ktorej napodobňovanie umožňuje dieťaťu úspešnejšie zvládnuť svoj rodný jazyk.

Príslovia a porekadlá sú perlami ľudového umenia. Ovplyvňujú nielen myseľ, ale aj pocity človeka. Príslovie sa dá použiť v každej situácii: "Sedem nečakaj na jedného", "V zhone rozosmeješ."

Pri prechádzkach pomáhajú deťom príslovia lepšie porozumieť rôznym javom a udalostiam: „Jar je červená s kvetmi a jeseň s ovocím“, „Marec s vodou, apríl s trávou“ atď. naštudovaním prísloví o práci sa deti stávajú pomocníkmi pri vytváraní kartotéky prísloví a porekadiel. Spolu s rodičmi ich zostavujú a v škôlke vysvetľujú ich význam, učia sa chápať, v akých situáciách sa dajú uplatniť. Chlapci sa často navzájom povzbudzujú: „Trpezlivosť a práca - všetko rozdrvia“, „Práca majstra sa bojí“, „Dokončené podnikanie - odvážne kráčajte“. Vo voľných aktivitách sa konajú súťaže „Pokračujte v prísloví“.

Na prehĺbenie a objasnenie vedomostí detí o svete okolo nich je užitočné robiť hádanky: "Kto a čo je to?"

Ruský folklór sa odráža v okrúhlych tanečných hrách, preto je potrebné venovať veľkú pozornosť výučbe ľudového príbehu, vonkajších a okrúhlych tanečných hier. Postupne, povzbudzujúc záujem o spoločné a samostatné hry, zoznamujem deti s rituálnymi, oddychovými, aktívnymi, príbehovými hrami. Pri skúmaní ilustrácií, domácich potrieb a umenia s deťmi je potrebné oboznámiť ich s národnými zvykmi a folklórom. Povedzte o zápletke hry, vysvetlite úlohu vodiča, vyberte si ho pomocou rýmov na počítanie.

Deti sa naučili veľa rôznych hier: „Husi – labute“, „Prútie“, „Zhmurki“ a iné.

V skupine sú vytvorené potrebné podmienky pre hry. Zozbierala sa kartotéka ľudových hier s pravidlami a ich popismi. Na dostupnom mieste - masky, kostýmy, oblečenie na premenu detí na hrdinov rôznych hier.

Moja práca by nebola taká plodná, keby mi nepomohli moji rodičia. Aby som našiel odpoveď v ich srdciach, viedol som s nimi krátke rozhovory a konzultácie.

Skupina vypracovala projekt „Talentovaní čitatelia“, ktorý umožnil nájsť v osobách rodičov potrebných a spoľahlivých pomocníkov, ktorí prehlbujú ich lásku ku knihám a folklóru.

Projekt Talented Readers zahŕňa:

1. dotazník rodičov „Preferencie čítania mojej rodiny“;
2. domáca úloha rozvíjať vnímanie a chápanie literárnych diel u detí a folklórnych diel;
3. zostavenie kartotéky na rodinné čítanie;
4. tematické stretnutie rodičov „Učíme deti čítať“;
5. literárne večery;
6. Pripomienky rodičov o organizovaní rodinného čítania.

V priebehu roka sa spolu s rodičmi organizovali literárne večery: - "Moja obľúbená kniha", "Večer poézie", "Ukáž rozprávku". Na jar sa už tradične v MŠ konal festival detskej knihy. Z veľkej časti ide o aktivity organizované dospelými. S nepriamou podporou pedagógov deti z vlastnej iniciatívy zvažujú alebo kreslia ilustrácie ku knihám, ktoré sa im páčia, komunikujú medzi sebou, pozerajú si ilustrácie a recitujú naspamäť, akoby „čítali“ kamarátovi obľúbenú knihu. Analýza výsledkov implementácie vzdelávacieho programu v tejto oblasti práce ukázala, že deti majú o knihy záujem. Zakaždým boli deti pri knihovničke, pozerali ilustrácie, vyrábali miniknižky.

Môžeme teda konštatovať, že rozvoju vnímania a chápania literárnych diel u detí napomáha pestrá, zaujímavá a zmysluplná činnosť, ktorá môže zahŕňať formy organizované dospelými, ako aj samostatnú tvorivú činnosť samotných detí, čím sa formuje kognitívny záujem. .

Záver

Beletrické a folklórne diela formujú kognitívny záujem dieťaťa, otvárajú a vysvetľujú deťom život spoločnosti a prírody, svet ľudských citov a vzťahov. Nielenže zabávajú, potešia deti, ale kladú aj základy morálky, rozvíjajú myslenie a predstavivosť dieťaťa, obohacujú jeho emócie a poskytujú príklady literárneho jazyka. Postupne sa u detí rozvíja selektívny vzťah k literárnym dielam, formuje sa umelecký vkus.

Beletria je univerzálny rozvojový a vzdelávací nástroj, vytrháva dieťa z priamo vnímaného, ​​ponára ho do možných svetov so širokou škálou modelov ľudského správania a orientuje v nich bohaté jazykové prostredie.

Úloha beletrie a folklóru v rozvoji kognitívnych záujmov detí je naozaj veľká. A v mnohom záleží na rodičoch aj vychovávateľoch, či dieťa začne prežívať radosť z komunikácie s knihou, aby sa táto komunikácia stala potrebou, potom kniha prispeje k rozvoju a výchove dieťaťa.

Bibliografia:

1. Bogolyubskaya, M. K. Umelecké čítanie a rozprávanie v materskej škole [Text] / M. K. Bogolyubskaya, V. V. Shevchenko. - M .: Školstvo, 1980 - 224 s.
2. Budarina T.A., Korepanova O.N. Zoznámenie detí s ruským ľudovým umením. Metodická príručka - S.-Pb .: DETSTVO - TLAČ, 2001.
3. Gurovich, L. Child and the book [Text] / L. Gurovich, L. Beregovaya, V. Loginova. - SPb. : Peter, 1996 .-- 324 s.
4. Dal V.I. Slová ruského ľudu. - M .: Vydavateľstvo EKSMO-Press, Vydavateľstvo NNN-2002.
5. Detstvo: Program rozvoja a vzdelávania detí v d/s.
6. Kabanenkova N. Dni prežité s deťmi / Folklór v živote detí - // Predškolská výchova, č.4,1997.
7. Karpinskaya, NS Umelecké slovo vo výchove detí [Text] / NS Karpinskaya - M .: Pedagogika, 1972. - 152 s.
8. Knyazeva O.L., Makhaneva M.D. Pozvanie detí k pôvodu ruskej ľudovej kultúry / Program. Uch.- metóda, manuál / SPb .: DETSKÁ TLAČ, 2000.
9. Korotkova E.P. Výučba rozprávania pre deti predškolského veku. [Text] / E. P. Korotkov. - M .: Školstvo, 1982 .-- S. 128.
10. Staré ruské príslovia a porekadlá / Vstup. článok, komp., pozn. V. P. Anikin; - 2. prídavok. vyd. - M.: Det. lit., 1984.
11. Flerina, E. A. Estetická výchova predškoláka [Text] / E. A. Fleerina. - M .: APN RSFSR, 1961 .-- 334 s.

Beletrické diela prispievajú k emocionálnemu rozvoju predškolákov, čo sa prejavuje v túžbe okamžite prejaviť pocity, ktoré v nich vznikli pri počúvaní rozprávok a príbehov, emócií v činoch. Beletrické texty uvádzajú deti do bohatstva sveta ľudských emócií, ukazujú pochopiť dôvody ich výskytu a zmien.

Beletria bola vždy uznávaná ako hlavný prostriedok rozvoja reči u detí: zoznámenie sa s literárnymi dielami vzbudzuje záujem a podporuje lásku k rodnému jazyku, jeho bohatstvu a kráse, obohacuje obraznú slovnú zásobu, prispieva k rozvoju expresívnej reči predškolákov.

Oboznámenie sa s literatúrou teda ovplyvňuje všetky stránky osobnosti dieťaťa. Moderná spoločensko-kultúrna situácia zároveň tento proces komplikuje. Naša spoločnosť, ešte v nedávnej minulosti "Čítanie" , premenil "Pozorovateľ" ... Vytrácajúci sa záujem o čítanie, o knihu, mal negatívny dopad na dospelých a v dôsledku toho mal mimoriadne negatívny dopad na deti a ich osobnú kultúru. To si vyžaduje inovatívne prístupy k výberu úloh a obsahu práce v materskej škole v tejto oblasti pedagogickej činnosti.

Koncepčnou pozíciou korekcie a obnovy tradičného prístupu uvádzania predškolákov do beletrie je uvažovať o tomto probléme z hľadiska literárneho vývinu.

Pojem literárny vývin je bádateľmi interpretovaný ako schopnosť dieťaťa "Myslite verbálnymi a umeleckými obrazmi" (N. D. Moldavskaja); ako implementácia zážitku všeobecného duševného vývoja dieťaťa s dôrazom na oblasť emocionálnej vo vnímaní čitateľa (V. G. Marantzman); ako stelesnenie literárnych schopností, ako je ovplyvniteľnosť, pozorovanie, tvorivá predstavivosť, čo znamená jasné a živé znázornenie priamo pozorovaných dojmov a obrazov vytvorených verbálne "...v jednoduchosti vytvárania asociácií medzi slovami a obrazmi" (A. G. Kovalev, A. Maslow); ako proces kvalitatívnych zmien vnímania, interpretácie literárnych textov a schopnosti reflektovať literárnu skúsenosť v rôznych druhoch umeleckej činnosti. (O. V. Akulová, N. D. Moldavskaja, O. N. Somková).

Základom literárneho vývinu je vnímanie literárneho textu. Problém vnímania umeleckého diela sa prejavil v štúdiách L. S. Vygotského, L. M. Guroviča, A. V. Záporožca, M. R. Ľvova, N. G. Morozovej, O. I. Nikiforovej, B. M. Teplovej, O. S. Ushakovej, E. A. Flerinu a ďalších.

Plné vnímanie sa chápe ako schopnosť čitateľa vcítiť sa do hrdinov, autora diela, vidieť dynamiku emócií, reprodukovať vo fantázii obrazy života vytvorené spisovateľom, reflektovať motívy, okolnosti, dôsledky postáv. ' akcie, hodnotiť hrdinov diela, zvládnuť myšlienku diela.

Literárny vývin predškolákov teda možno definovať ako proces kvalitatívnych zmien vnímania, interpretácie literárnych textov a schopnosti reflektovať literárnu skúsenosť v rôznych druhoch umeleckej činnosti.

Úlohy literárneho rozvoja detí rôznych vekových skupín.

Náplň práce s malými deťmi:

• vzbudiť v deťoch záujem o folklór a literárne texty, chuť ich pozorne počúvať
• obohatiť "čitateľ" skúsenosť (skúsenosť z počúvania) kvôli rôznym malým formám folklóru (riekanky, pesničky, vtipy), jednoduché ľudové a autorské rozprávky (hlavne o zvieratách), príbehy a básničky o deťoch, ich hrách, hračkách, každodenných činnostiach v domácnosti, o zvieratkách, ktoré deti poznajú
• podporovať vnímanie a porozumenie textu deťmi, pomáhať mentálne predstavovať si udalosti a hrdinov, identifikovať živé činy hrdinu, snažiť sa ich vyhodnotiť, vytvoriť najjednoduchšie spojenia sledu udalostí v texte
• podporovať priamu emocionálnu reakciu na literárne dielo, jeho hrdinov.

Úlohy práce s deťmi stredného predškolského veku:

• prehĺbiť záujem detí o literatúru, podporiť túžbu po neustálej komunikácii s knihou spolu s dospelým aj samostatne
• expandovať "čitateľ" skúsenosť (skúsenosť z počúvania) kvôli rôznym žánrom folklóru (vtipy, hádanky, spevy, bájky, rozprávky o zvieratkách a mágii), literárna próza (rozprávka, príbeh) a poézia (básne, autorské hádanky, vtipné detské rozprávky vo veršoch)
• rozvíjať schopnosť holistického vnímania textu, ktorý spája schopnosť identifikovať hlavný obsah, nadviazať dočasné, postupné a jednoduché príčinné súvislosti, pochopiť hlavné charakteristiky hrdinov, jednoduché motívy ich činov, hodnotu niektorých prostriedkov jazykového vyjadrenia na sprostredkovanie obrazov hrdinov, najmä dôležitých udalostí, emocionálnych dôsledkov a celkovej nálady diela alebo jeho fragmentu
• podporovať túžbu detí odrážať svoje dojmy z počúvaných diel, literárnych postáv a udalostí v rôznych druhoch umeleckých činností: v kresbe, zhotovovaní atribútov pre divadelné hry, v dramatizačných hrách atď.

Úlohy práce so staršími predškolskými deťmi:

• udržiavať záujem detí o literatúru, pestovať lásku ku knihám, podporovať prehlbovanie a diferenciáciu záujmov čitateľov
• obohatiť "čitateľ" detský zážitok prostredníctvom diel zložitejších žánrov folklóru (čarovné a každodenné rozprávky, metaforické hádanky, eposy), literárna próza (rozprávka, príbeh s morálnym podtextom) a poézia (bájky, lyrika, literárne hádanky s metaforami, poetické rozprávky)
• vychovávať literárny a výtvarný vkus, schopnosť porozumieť nálade diela, precítiť hudobnosť, zvukovosť a rytmus básnických textov; krása, obraznosť a výraznosť jazyka rozprávok a príbehov
• prispievajú k rozvoju umeleckého vnímania textu v jednote obsahu, formy, sémantických a emocionálnych implikácií
• podporovať vyjadrovanie postoja k literárnym dielam v rôznych druhoch umeleckých a tvorivých činností, sebavyjadrenie v divadelnej hre v procese vytvárania celistvého obrazu hrdinu v jeho premene a vývoji.

Zvládnutie úloh sa realizuje v spoločných aktivitách organizovaných učiteľom (rozvíjanie, problémové hranie a tvorivo-herné situácie na základe umeleckého textu, literárna zábava, divadelné hry), ako aj prostredníctvom organizovania subjektívne rozvíjajúceho prostredia na aktivizáciu samostatných literárnych, umelecko-hovorových, výtvarných a divadelných aktivít na základe známych folklórnych a literárnych textov.

Literárne diela a ich fragmenty sú zaradené do režimových momentov, do pozorovania fenoménov živej i neživej prírody. Zároveň je potrebné každý deň cielene oboznamovať deti s novým textom alebo organizovať aktivity na základe už známeho. Na zvýšenie emocionálneho vplyvu umeleckých diel na deti je dôležité spojiť čítanie literárneho textu s počúvaním hudby, pozeraním výtvarných diel. (napríklad čítanie poézie, keď deti počúvajú hudbu, pozeranie sa na reprodukcie obrazov atď.).

Všetky formy spoločných aktivít pedagóga a detí rozširujú a prehlbujú čitateľské záujmy detí, podporujú aktívne využívanie literárnych textov pri rôznych druhoch tvorivej činnosti a formujú budúceho talentovaného čitateľa veľkej čitateľskej krajiny.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

• Úvod
• Záver
• Príloha 1

Úvod

Jednou z hlavných príčin problémov modernej spoločnosti je nízka kultúrna úroveň jej členov. Dôležitou súčasťou všeobecnej kultúry je kultúra správania. Normy správania určujú, čo je v konaní člena spoločnosti všeobecne akceptované a prijateľné a čo nie. Jednotné a všeobecne uznávané pravidlá zabezpečujú vysokú úroveň vzťahov a komunikácie v spoločnosti.

Kultúra správania je dôležitou súčasťou univerzálnej ľudskej kultúry, morálky, morálky. Preto je také dôležité naučiť dieťa rozlišovať medzi dobrom a zlom všade a vo všetkom rešpektovať druhých a správať sa k nim tak, ako by chcelo, aby sa ono správalo k nemu, vychovávať v dieťati zmysel pre spravodlivosť. Tým, že dieťaťu vštepujeme zručnosti kultúrneho správania, prispievame k rozvoju spoločnosti. Výskum V.I. Loginová, M.A. Samoruková, L. F Ostrovskoy, S.V. Peterina, L.M. Gurovich ukazujú, že jedným z najúčinnejších prostriedkov na vštepovanie kultúry správania u starších detí predškolského veku je fikcia. Beletria pôsobí na city a myseľ dieťaťa, rozvíja jeho citlivosť, emocionalitu, vedomie a sebauvedomenie, formuje svetonázor, motivuje správanie.

V psychológii sa vnímanie fikcie považuje za aktívny vôľový proces, ktorý nezahŕňa pasívnu kontempláciu, ale aktivitu, ktorá je stelesnená vo vnútornej pomoci, empatii s hrdinami, v imaginárnom prenose „udalostí“ na seba, v duševnom konaní, následkom čoho efekt osobnej prítomnosti, osobnej účasti. E.A. Fleerina nazvala charakteristickým rysom tohto vnímania jednotu „cítenia“ a „myslenia“.

Beletria v poetických obrazoch odhaľuje a vysvetľuje dieťaťu život spoločnosti a prírody, svet ľudských citov a vzťahov. Obohacuje emócie, podporuje predstavivosť, dáva dieťaťu úžasné príklady ruského literárneho jazyka.

Beletria vyvoláva záujem o osobnosť a vnútorný svet hrdinu. Keď sa deti naučili vcítiť sa do hrdinov diel, začnú si všímať náladu ľudí okolo seba. V deťoch sa prebúdzajú humánne city – schopnosť prejaviť účasť, láskavosť, protest proti nespravodlivosti. To je základ, na ktorom sa vychováva dodržiavanie zásad, čestnosť a občianstvo. Pocity dieťaťa sa rozvíjajú v procese osvojovania si jazyka tých diel, s ktorými ho učiteľ zoznamuje.

Umelecké slovo pomáha pochopiť krásu znejúcej rodnej reči, učí ho estetickému vnímaniu prostredia a zároveň formuje jeho etické (morálne) predstavy. Podľa V.A. Sukhomlinského je čítanie kníh cestou, po ktorej šikovný, inteligentný, mysliaci učiteľ nájde cestu k srdcu dieťaťa.

Vzdelávacia funkcia literatúry sa vykonáva osobitným spôsobom, ktorý je vlastný iba umeniu - silou vplyvu umeleckého obrazu. Podľa A.V. Záporožca je estetické vnímanie reality komplexná duševná činnosť, ktorá spája intelektuálne aj emocionálno-vôľové motívy. Výučba vnímania umeleckého diela v psychológii a pedagogike je chápaná ako aktívny vôľový proces s pomyselným prenášaním udalostí na seba, „duševné“ pôsobenie s efektom osobnej participácie.

Aktuálnosť výskumnej témy je daná tým, že beletria je silným účinným prostriedkom duševnej, mravnej a estetickej výchovy detí, ktorý má obrovský vplyv na rozvoj a obohacovanie ich vnútorného sveta.

beletria predškolské vnímanie

Cieľ výskumu: odhaliť osobitosti detského vnímania beletrie.

Predmetom výskumu je vnímanie detí predškolského veku.

Predmetom výskumu sú osobitosti vnímania beletrie deťmi predškolského veku.

Hypotézou štúdie bol predpoklad, že vnímanie beletrie môže ovplyvňovať kultúru správania detí pri výbere diel, berúc do úvahy obsah práce a vekovo podmienené psychologické charakteristiky predškolákov.

Ciele výskumu:

1. Vybrať a preštudovať vedeckú psychologickú a pedagogickú literatúru k uvažovanej problematike.

2. Rozoberať hlavné charakteristiky detského vnímania a osobitosti vnímania umeleckých diel deťmi predškolského veku.

3. Uskutočniť experimentálnu štúdiu charakteristík vnímania beletrie deťmi predškolského veku.

Metódy výskumu: teoretický rozbor psychologickej, pedagogickej a špeciálnej literatúry; metódy pozorovania a porovnávania, kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie zozbieraných materiálov.

Metodologickým základom štúdie boli práce o

L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, B.M. Teplová, A.V. Záporožec, O.I. Nikiforová, E.A. Flerina, N.S. Karpinskaya, L.M. Gurovič a ďalší vedci.

Praktický význam: získané výsledky je možné využiť v práci praktického psychológa, vychovávateľov a rodičov detí pri riešení problémov formovania osobnosti predškoláka.

Základ výskumu: MBDOU "Centrum rozvoja dieťaťa MŠ č. 1" Stream "Pán Anapa.

Štruktúra práce: práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografie z 22 zdrojov.

Kapitola 1. Dynamika vnímania počas predškolského detstva

1.1 Vnímanie detí predškolského veku

Vnímanie je celostná reflexia predmetov, javov, situácií a udalostí v ich zmyslovo prístupných časových a priestorových súvislostiach a vzťahoch; proces formovania – prostredníctvom aktívnych akcií – subjektívneho obrazu integrálneho objektu, ktorý priamo ovplyvňuje analyzátory. Určené objektivitou sveta javov. Vzniká priamym pôsobením fyzikálnych podnetov na receptorové povrchy zmyslových orgánov. Spolu s procesmi pocitu poskytuje priamu zmyslovú orientáciu vo vonkajšom svete. Ako nevyhnutný stupeň poznania je vždy do určitej miery spojený s myslením, pamäťou, pozornosťou.

Elementárne formy vnímania sa začínajú rozvíjať veľmi skoro, už v prvých mesiacoch života dieťaťa, keď si vytvára podmienené reflexy na komplexné podnety. Diferenciácia komplexných podnetov u detí v prvých rokoch života je ešte veľmi nedokonalá a výrazne sa líši od diferenciácie, ktorá nastáva vo vyššom veku. Je to spôsobené tým, že u detí prevládajú procesy vzrušenia nad inhibíciou. Zároveň dochádza k veľkej nestabilite oboch procesov, ich širokému ožiareniu a v dôsledku toho k nepresnosti a nestálosti diferenciácie. Deti predškolského a primárneho školského veku sa vyznačujú nízkou mierou detailnosti vnemov a ich vysokou emočnou saturáciou. Malé dieťa v prvom rade rozlišuje lesklé a pohyblivé predmety, nezvyčajné zvuky a pachy, t.j. všetko, čo spôsobuje jeho emocionálne a orientačné reakcie. Pre nedostatok skúseností stále nedokáže rozlíšiť hlavné a podstatné znaky predmetov od vedľajších. Podmienené reflexné spojenia potrebné na to vznikajú iba vtedy, keď človek koná s predmetmi v procese hry a cvičenia.

Charakteristickým znakom a nevyhnutnou podmienkou rozvoja vnímania u detí je priame spojenie vnemov s konaním. Pri pohľade na nový predmet po ňom dieťa siahne, zdvihne ho a pri manipulácii s ním postupne zvýrazňuje jeho jednotlivé vlastnosti a stránky. Z toho vyplýva obrovský význam konania dieťaťa s predmetmi pre formovanie ich správneho a stále detailnejšieho vnímania. Vnímanie priestorových vlastností predmetov predstavuje pre deti veľké ťažkosti. Spojenie zrakových, kinestetických a hmatových vnemov potrebných na ich vnímanie sa u detí formuje tým, že sa prakticky oboznamujú s veľkosťou a tvarom predmetov, operujú s nimi, rozvíja sa schopnosť rozlišovať vzdialenosti, keď dieťa začne samostatne chodiť a pohybovať sa. viac či menej významné vzdialenosti. V dôsledku nedostatočnej praxe sú zrakovo-motorické spojenia u malých detí stále nedokonalé. Preto nepresnosť ich lineárnych a hlbokých očí. Ak dospelý odhadne dĺžku čiar s presnosťou 1/100 dĺžky, potom deti vo veku 2-4 rokov - s presnosťou nepresahujúcou 1/20 dĺžky. Deti obzvlášť často robia chyby vo veľkosti vzdialených predmetov a vnímanie perspektívy v kresbe sa dosiahne až koncom predškolského veku a často si vyžaduje špeciálne cvičenia. Abstraktné geometrické tvary (kruh, štvorec, trojuholník) sú spojené vo vnímaní predškolákov s tvarom určitých predmetov (deti často nazývajú trojuholník „dom“, kruh – „koleso“ atď.); a až neskôr, keď sa naučia názov geometrických útvarov, majú všeobecnú predstavu o tejto forme a jej správnom rozlíšení, bez ohľadu na iné vlastnosti predmetov. Vnímanie času je pre dieťa ešte náročnejšie. U detí vo veku 2-2,5 roka je to ešte dosť nejasné, nediferencované. Správne používanie takýchto pojmov deťmi ako „včera“, „zajtra“, „skôr“, „neskôr“ atď. vo väčšine prípadov sa pozoruje len asi 4 roky; trvanie samostatných časových úsekov (hodina, pol hodiny, 5-10 minút) je často zmätené a šesť - sedemročné deti.

Výrazné posuny vo vývine vnímania u dieťaťa nastávajú pod vplyvom verbálnej komunikácie s dospelými. Dospelí oboznamujú dieťa s okolitými predmetmi, pomáhajú zvýrazniť ich najdôležitejšie a najcharakteristickejšie stránky, učia s nimi spôsoby jednania, odpovedajú na mnohé otázky o týchto predmetoch. Učením sa názvov predmetov a ich jednotlivých častí sa deti učia zovšeobecňovať a rozlišovať predmety podľa najdôležitejších znakov. Vnímanie detí do značnej miery závisí od ich predchádzajúcich skúseností. Čím častejšie sa dieťa stretáva s rôznymi predmetmi, čím viac sa o nich dozvie, tým plnšie dokáže vnímať a v budúcnosti aj správnejšie reflektovať súvislosti a vzťahy medzi nimi.

Neúplnosť detských skúseností vysvetľuje najmä skutočnosť, že malé deti sa pri vnímaní málo známych vecí či kresieb často obmedzujú na vypisovanie a opisovanie jednotlivých predmetov alebo ich častí a len ťažko vysvetľujú ich význam ako celku. Psychológovia Binet, Stern a niektorí ďalší, ktorí si túto skutočnosť všimli, z nej vyvodili nesprávny záver o existencii prísnych noriem vekových charakteristík vnímania bez ohľadu na obsah vnímaného. Takou je napríklad Binetova schéma, ktorá stanovuje tri vekové úrovne vnímania obrázkov deťmi: vo veku 3 až 7 rokov - štádium vypisovania jednotlivých predmetov, vo veku 7 až 12 rokov - štádium opisu. a od 12 rokov - štádium vysvetľovania alebo výkladu. Umelenosť takýchto schém sa dá ľahko odhaliť, ak sa deťom predkladajú obrázky s blízkym, známym obsahom. V tomto prípade sa ani trojročné deti neobmedzujú na jednoduché vypisovanie predmetov, ale podávajú viac-menej súvislý príbeh, aj keď s prímesou vymyslených, fantastických vysvetlení (S. Rubinstein a Hovsepyan). Kvalitatívna jedinečnosť obsahu detského vnímania je teda spôsobená predovšetkým obmedzenosťou detskej skúsenosti, nedostatočnosťou systémov časových súvislostí vytvorených v minulej skúsenosti a nepresnosťou predtým rozvinutých diferenciácií. Zákonitosti vzniku podmienených reflexných spojení vysvetľujú aj úzku súvislosť detského vnímania s konaním a pohybmi dieťaťa.

Prvé roky života detí sú obdobím rozvoja hlavných interanalytických podmieneno-reflexných spojení (napríklad vizuálno-motorických, vizuálno-hmatových atď.), ktorých vytvorenie si vyžaduje priame pohyby a akcie s predmetmi. V tomto veku deti, ktoré skúmajú predmety, ich zároveň cítia a dotýkajú sa ich. Neskôr, keď sa tieto spojenia upevnia a diferencujú, sú už priame akcie s predmetmi menej potrebné a zrakové vnímanie sa stáva relatívne samostatným procesom, na ktorom sa v latentnej forme zúčastňuje motorická zložka (vykonávajú sa najmä pohyby očí). Obe tieto štádiá sú vždy zaznamenané, ale nie je možné ich spájať s presne definovaným vekom, pretože závisia od životných podmienok, výchovy a vzdelávania dieťaťa.

Hra je dôležitá pre rozvoj vnímania a pozorovania v predškolskom a základnom školskom veku. Pri hre deti rozlišujú rôzne vlastnosti predmetov - ich farbu, tvar, veľkosť, hmotnosť, a keďže to všetko súvisí s činnosťami a pohybmi detí, vytvárajú sa v hre priaznivé podmienky na interakciu rôznych analyzátorov a na vytváranie mnohostranná predstava o objektoch. Kreslenie a modelovanie má veľký význam pre rozvoj vnímania a pozorovania, počas ktorého sa deti učia správne sprostredkovať obrysy predmetov, rozlišovať odtiene farieb atď. V procese hry, kreslenia a vykonávania iných úloh sa deti učia samostatne pozorovať, porovnávať, hodnotiť veľkosť, tvar, farbu. Už vo vyššom predškolskom veku sa teda vnímanie stáva organizovanejším a kontrolovanejším. V procese školskej práce je na rozvoj vnímania potrebné starostlivé porovnávanie predmetov, ich jednotlivých strán, označenie podobností a rozdielov medzi nimi. Samostatné jednanie študentov s predmetmi a účasť rôznych analyzátorov (najmä nielen zraku a sluchu, ale aj hmatu) sú prvoradé. Aktívne, cieľavedomé jednanie s predmetmi, dôslednosť a systematickosť pri hromadení faktov, ich starostlivý rozbor a zovšeobecňovanie – to sú základné požiadavky na pozorovanie, ktoré musia žiaci a učitelia dôsledne dodržiavať. Treba si dať záležať najmä na správnosti pozorovaní. Spočiatku nemusia byť pozorovania školákov dostatočne podrobné (čo je prirodzené pri prvom oboznamovaní sa s predmetom alebo javom), ale pozorovania by nikdy nemali byť nahradené skresľovaním faktov a ich svojvoľnou interpretáciou.

1.2 Vnímanie beletrie deťmi predškolského veku

Vnímanie fikcie je vnímané ako aktívny vôľový proces, ktorý nezahŕňa pasívnu kontempláciu, ale aktivitu, ktorá je stelesnená vo vnútornej pomoci, empatii s hrdinami, v imaginárnom prenose „udalostí“ na seba, v mentálnom konaní, ktoré má za následok efekt osobnej prítomnosti, osobnej účasti.

Vnímanie fikcie deťmi predškolského veku sa neobmedzuje len na pasívnu výpoveď určitých aspektov reality, aj keď veľmi dôležitých a podstatných. Dieťa vstupuje do zobrazovaných okolností, duševne sa zúčastňuje konania hrdinov, prežíva ich radosti i strasti. Tento druh činnosti výrazne rozširuje sféru duchovného života dieťaťa, je dôležitý pre jeho duševný a morálny vývoj. Počúvanie umeleckých diel spolu s tvorivými hrami má prvoradý význam pre formovanie tohto nového typu vnútornej duševnej činnosti, bez ktorej nie je možná žiadna tvorivá činnosť. Jasná zápletka, dramatizované zobrazenie udalostí pomáha dieťaťu vstúpiť do kruhu vymyslených okolností a duševne spolupracovať s hrdinami diela.

Svojho času S.Ya. Marshak vo Veľkej literatúre pre malé deti napísal: „Ak má kniha jasný nedokončený dej, ak autor nie je ľahostajným zapisovateľom udalostí, ale zástancom niektorých svojich hrdinov a odporcom iných, ak má kniha rytmický pohyb, a nie suchý, racionálny sled, ak záver z knihy nie je voľnou aplikáciou, ale prirodzeným dôsledkom celého priebehu faktov, a k tomu všetkému sa dá kniha hrať ako divadlo, alebo sa zmenil na nekonečný epos, prichádzajúci s jeho novými a novými pokračovaniami, to znamená, že kniha je napísaná skutočným detským jazykom“.

L.S. Slavina ukázala, že vhodnou pedagogickou prácou už v batoľati - predškolákovi možno vzbudiť záujem o osud rozprávačského hrdinu, prinútiť dieťa sledovať beh udalostí a prežívať k nemu nové pocity. V predškolskom veku možno pozorovať iba základy takejto pomoci a empatie k hrdinom umeleckého diela. Vnímanie diela nadobúda u predškoláka zložitejšie podoby. Jeho vnímanie umeleckého diela je mimoriadne aktívne: dieťa sa stavia na miesto hrdinu, mentálne s ním koná, bojuje proti nepriateľom. Aktivity realizované v tomto prípade najmä na začiatku predškolského veku sú psychologicky veľmi blízke hre. Ale ak v hre dieťa skutočne koná v imaginárnych okolnostiach, potom tu sú činy aj okolnosti imaginárne.

V predškolskom veku vývin postoja k umeleckému dielu prechádza od priamej naivnej účasti dieťaťa na zobrazovanom dianí k zložitejším formám estetického vnímania, ktoré si pre správne posúdenie javu vyžadujú schopnosť zaujať postoj. mimo nich, pozerajúc sa na nich akoby zvonku.

Predškolák teda nie je pri vnímaní umeleckého diela sebestredný. Postupne sa učí zaujať pozíciu hrdinu, psychicky mu asistovať, radovať sa z jeho úspechov a rozčuľovať sa nad neúspechmi. Formovanie tejto vnútornej aktivity v predškolskom veku umožňuje dieťaťu nielen porozumieť javom, ktoré priamo nevníma, ale aj zvonku sa vžiť do udalostí, na ktorých sa priamo nezúčastnilo, čo je kľúčové pre následný duševný vývoj. .

1.3 Vlastnosti vnímania rozprávok deťmi predškolského veku

Keď už hovoríme o vplyve rôznych druhov ústneho ľudového umenia na ľudský život vo všeobecnosti, nemožno si nevšimnúť ich osobitnú úlohu, ktorú zohrávajú v detstve. Zvlášť je potrebné povedať o vplyve rozprávky.

Pre pochopenie komplexnej a vplyvnej úlohy rozprávok v estetickom vývoji detí je potrebné pochopiť osobitosť detského svetonázoru, ktorý môžeme charakterizovať ako detský mytologizmus, ktorý deťom približuje primitívneho človeka a umelcov. Pre deti, pre primitívneho človeka, pre skutočného umelca je celá príroda živá, plná vnútorného bohatého života – a tento pocit života v prírode nemá, samozrejme, nič pritiahnutého, teoretického, ale je priamo intuíciou, živé, presvedčivé vzdelávanie. Tento pocit života v prírode stále viac potrebuje intelektuálny dizajn – a rozprávky túto potrebu dieťaťa napĺňajú. Existuje aj ďalší koreň rozprávok - toto je dielo detskej fantázie: ako orgán emocionálnej sféry hľadá fantázia obrazy, aby v nich vyjadrila pocity detí, to znamená, že štúdiom detských fantázií môžeme preniknúť do uzavretého sveta detských pocitov.

Rozprávky zohrávajú dôležitú úlohu v harmonickom rozvoji jednotlivca. Čo je harmonický rozvoj? Harmónia je konzistentný vzťah všetkých častí celku, ich vzájomné prenikanie a vzájomné prechody. Silné stránky osobnosti dieťaťa akoby ťahajú slabých, povyšujú ich na vyššiu úroveň, nútia celý komplexný systém - ľudskú osobnosť - fungovať harmonickejšie a celistvejšie. Morálne predstavy a úsudky ľudí nie vždy korešpondujú s ich morálnym cítením a konaním. Nestačí teda len vedieť, „hlavou“ chápať, čo znamená byť morálny, ako aj len vystupovať v prospech morálnych činov, treba vychovávať seba a svoje dieťa tak, aby chcel a byť schopný, a to je už oblasť pocitov, pocitov, emócií.

Rozprávky pomáhajú rozvíjať vnímavosť, láskavosť u dieťaťa, robia emocionálny a morálny vývoj dieťaťa kontrolovaným a účelným. Prečo rozprávky? Áno, lebo umenie, literatúra je najbohatším zdrojom a podnetom citov, zážitkov a práve vyšších citov, špecificky ľudských (morálnych, intelektuálnych, estetických). Rozprávka pre dieťa nie je len fikcia, fantázia, je to zvláštna realita, realita sveta pocitov. Rozprávka rozširuje rámec bežného života dieťaťa, len v rozprávkovej podobe sa predškoláci stretávajú s takými zložitými javmi a pocitmi, akými sú život a smrť, láska a nenávisť, hnev a súcit, zrada a zrada a pod. Forma zobrazenia týchto javov je zvláštna, rozprávková, prístupná detskému chápaniu a výška prejavov, morálny význam, zostáva autentický, „dospelý“.

Preto lekcie, ktoré rozprávka dáva, sú lekciami do života pre deti aj dospelých. Pre deti sú to neporovnateľné lekcie morálky, pre dospelých lekcie, v ktorých rozprávka odhalí svoj vlastný, niekedy nečakaný vplyv na dieťa.

Pri počúvaní rozprávok deti hlboko súcitia s postavami, majú vnútorný impulz pomáhať, pomáhať, chrániť, ale tieto emócie rýchlo vyprchajú, pretože na ich realizáciu nie sú podmienky. Je pravda, že sú ako batéria, nabíjajú dušu morálnou energiou. Je veľmi dôležité vytvárať podmienky, pole ráznej činnosti, v ktorej by pocity dieťaťa, ktoré prežívalo pri čítaní beletrie, našli uplatnenie, aby dieťa mohlo prispieť, skutočne sympatizovať. Chcel by som upozorniť na obraznosť, hĺbku a symboliku rozprávok. Rodičia sa často obávajú, ako sa vysporiadať s strašidelnými rozprávkami, čítať alebo nečítať svojim deťom. Niektorí odborníci ich navrhujú úplne vylúčiť z „repertoáru čítania“ pre malé deti. Ale naše deti nežijú pod skleneným krytom, nie sú stále pod ochranou otca a mamy. Musia vyrásť smelí, odolní a odvážni, inak jednoducho nebudú schopní brániť princípy dobra a spravodlivosti. Preto ich treba skoro, ale postupne a zámerne učiť výdrži a rozhodnosti, schopnosti prekonávať vlastný strach. Áno, aj samotné deti sa o to snažia – svedčia o tom „folklórne“ a strašidelné príbehy, ktoré si navzájom skladajú a prerozprávajú deti staršieho predškolského a základného školského veku.

Dieťa vychované na ľudovej rozprávke pociťuje mieru, že fantázia by v umení nemala prejsť, a zároveň sa v predškolákovi začínajú formovať realistické kritériá estetického hodnotenia.

V rozprávke, najmä v čarovnej, je veľa dovolené. Postavy sa dokážu ocitnúť v tých najneobyčajnejších situáciách, zvieratá a dokonca aj neživé predmety hovoria a konajú ako ľudia, robia najrôznejšie triky. Ale všetky tieto imaginárne okolnosti sú potrebné len na to, aby predmety odhalili svoje skutočné, charakteristické vlastnosti. Ak sa porušia typické vlastnosti predmetov a povaha úkonov s nimi vykonávaných, dieťa vyhlási, že rozprávka je nesprávna, že sa tak nedeje. Tu sa otvára tá stránka estetického vnímania, ktorá je dôležitá pre rozvoj kognitívnej činnosti dieťaťa, keďže umelecké dielo ho nielen oboznamuje s novými javmi, rozširuje okruh jeho predstáv, ale umožňuje mu vyzdvihnúť aj to podstatné. , charakteristická v objekte.

Realistický prístup k rozprávkovej fantázii sa u dieťaťa rozvíja v určitom štádiu vývoja a až v dôsledku výchovy. T.I. Titarenko ukázal, že deti, ktoré nemajú príslušné skúsenosti, sú často pripravené súhlasiť s akoukoľvek fikciou. Až v strednom predškolskom veku začína dieťa s istotou posudzovať opodstatnenosť rozprávky na základe hodnovernosti udalostí, ktoré sú v nej zobrazené. Staršie deti v predškolskom veku sa v tejto realistickej pozícii uchytia natoľko, že začnú milovať všetky druhy „zmencov tvaru“. Smiechom na nich dieťa objavuje a prehlbuje svoje správne chápanie okolitej reality.

Predškolské dieťa miluje dobrú rozprávku: myšlienky a pocity, ktoré spôsobuje, dlho nezmiznú, objavujú sa v nasledujúcich akciách, príbehoch, hrách, kresbách detí.

Čo priťahuje dieťa na rozprávke? Ako hovorí A.N. Leont'ev, pre správne pochopenie určitých konkrétnych duševných procesov je potrebné vziať do úvahy povahu motívov, ktoré vedú dieťa k činnosti, kvôli ktorej vykonáva danú operáciu. Tieto problémy sú v tradičnej psychológii veľmi málo pokryté. Napríklad z pohľadu psychoanalytikov je záujem dieťaťa o rozprávku spôsobený temnými, asociálnymi pudmi, ktoré sa kvôli zákazu dospelých nemôžu prejaviť v reálnom živote, a preto hľadajú uspokojenie v svet fantastických stavieb. K. Buhler sa domnieva, že v rozprávke dieťa priťahuje smäd po nezvyčajnom, neprirodzenom, primitívna túžba po senzácii a zázraku.

Teórie tohto druhu sú v rozpore s realitou. Obrovský vplyv správne organizovaného estetického vnímania na duchovný vývoj dieťaťa spočíva v tom, že toto vnímanie vedie nielen k získavaniu individuálnych vedomostí a zručností, k formovaniu individuálnych duševných procesov, ale aj k zmene celkového postoja k realite, prispieva k vzniku nových, vyšších motívov činnosti dieťaťa ...

V predškolskom veku sa činnosť skomplikuje: na čo je zameraná a na čo sa robí, už nie je to isté ako v ranom detstve.

Nové motívy činnosti, ktoré sa formujú vo všeobecnom priebehu vývoja dieťaťa v dôsledku jeho výchovy, po prvýkrát umožňujú skutočné pochopenie umeleckých diel, preniknutie do ich ideologického obsahu. Vnímanie umeleckého diela zasa ovplyvňuje ďalší vývoj týchto motívov. Samozrejme, malé dieťa je unesené pestrými opismi či zábavnosťou vonkajších polôh, do ktorých postavy upadajú, no veľmi skoro sa začína zaujímať aj o vnútornú, sémantickú, stránku príbehu. Postupne sa mu odkrýva ideová náplň umeleckého diela.

Umelecké dielo upúta predškoláka nielen svojou vonkajšou stránkou, ale aj vnútorným, sémantickým, obsahom.

Ak si mladšie deti dostatočne neuvedomujú pohnútky svojho vzťahu k postave a jednoducho vyhlásia, že tá jedna je dobrá a táto je zlá, tak staršie deti už argumentujú svojimi hodnoteniami a poukazujú na spoločenský význam toho či onoho konania. . Už existuje vedomé hodnotenie nielen vonkajších činov, ale aj vnútorných kvalít človeka, hodnotenie vychádzajúce z vysokých spoločensky významných motívov.

Aby si predškolák niečo uvedomil, musí konať vo vzťahu k poznateľnému objektu. Jedinou formou činnosti, ktorú má predškolák k dispozícii, je skutočná, skutočná činnosť. Aby sa malé dieťa zoznámilo s predmetom, musí ho vziať do rúk, pohrať sa s ním, vložiť si ho do úst. Pre predškoláka sa okrem praktického kontaktu s realitou stáva umožnená vnútorná aktivita predstavivosti. Dokáže konať nielen realisticky, ale aj mentálne, a to nielen v priamo vnímaných okolnostiach, ale aj vo vymyslených.

Hra a počúvanie rozprávky vytvára priaznivé podmienky pre vznik a rozvoj vnútornej aktivity fantázie dieťaťa. Tu sú akoby prechodné formy od skutočného, ​​skutočného konania s predmetom k premýšľaniu o ňom. Keď si dieťa začne osvojovať túto formu činnosti, pred jeho poznaním sa otvárajú nové možnosti. Dokáže pochopiť a zažiť množstvo udalostí, ktorých sa priamo nezúčastnil, ale ktoré sledoval podľa umeleckého rozprávania. Iné ustanovenia, ktoré sa nedostanú do povedomia dieťaťa, sú mu predložené v suchej a racionálnej forme, sú mu porozumené a hlboko sa ho dotýkajú, keď sú oblečené do umeleckého obrazu. A.P. Čechov v príbehu „Domov“. Morálny význam činu, ak nie je vyjadrený vo forme abstraktného uvažovania, ale vo forme skutočných, konkrétnych činov, sa stáva dieťaťu veľmi skoro prístupný. „Vzdelávacia hodnota umeleckých diel,“ ako správne poznamenáva BM Teplov, „je predovšetkým v tom, že umožňujú vstúpiť „do vnútra života“, zažiť kus života odrážajúci sa vo svetle určitého svetonázoru. A najdôležitejšie je, že v procese tejto skúsenosti sa vytvárajú určité postoje a morálne hodnotenia, ktoré majú neporovnateľne väčšiu donucovaciu silu ako hodnotenia jednoducho komunikované a asimilované.

Kapitola 2. Experimentálna identifikácia charakteristík vnímania beletrie deťmi predškolského veku

2.1 Experimentálna vzorka, základ a teoretické zdôvodnenie experimentu

Experimentálne práce boli realizované v MBDOU "Centrum rozvoja dieťaťa - MŠ č. 1" p. Anapa s 15 staršími predškolskými deťmi počas týždňa. Teoretickým konceptom experimentálnej časti práce bolo ustanovenie o prepojení vnímania fikcie s výchovou kultúry správania dieťaťa, t.j. myšlienka, že beletria by mala byť jedným z najdôležitejších prostriedkov vzdelávania. Preto sa vo všetkých rozvojových programoch predškolských zariadení venuje veľká pozornosť práci s beletriou. Pomocou beletrie ako prostriedku na pestovanie kultúry správania by mal učiteľ venovať osobitnú pozornosť výberu diel, spôsobu čítania a vedenia rozhovorov o umeleckých dielach, aby v deťoch formoval humánne pocity a etické myšlienky, aby ich preniesol. myšlienky do života a aktivít detí (do akej miery sa city odrážajú deti, prebudené umením, v ich činnostiach, v komunikácii s ľuďmi okolo nich).

Účelom zisťovacieho experimentu bolo zistiť úroveň formovania zručností kultúry správania u starších detí predškolského veku.

Stanovili sme si tieto úlohy:

viesť rozhovor s pedagógmi;

viesť rozhovor s deťmi;

Vykonajte prieskum medzi rodičmi;

Pozorovať správanie detí v predškolskej vzdelávacej inštitúcii;

Vypracovať kritériá pre úroveň formovania zručností kultúrneho správania u starších detí predškolského veku.

2.2 Vykonanie experimentu a analýza výsledkov

Na vyriešenie stanovených úloh sme viedli rozhovor s pedagógmi a deťmi, dotazníky rodičov, pozorovanie správania detí, analýzu metodických odporúčaní k problematike výchovy kultúry správania u predškolákov.

Pri rozhovore s pedagógmi sme sa snažili zistiť, či vo svojej práci využívajú beletriu na vzdelávanie detí v kultúre správania.

V rozhovore s pedagógmi sme zistili, že považujú za dôležité a potrebné pracovať na pestovaní kultúry správania u detí v materskej škole. Medzi hlavné prostriedky výchovy kultúry správania patrí fikcia. Ľahko uviedli príklady rozprávok, príbehov, výrokov používaných na výchovu kultúry správania (napríklad „Kúzelné slovo“ od Oseeva, „Dobrodružstvá Dunna a jeho priateľov“ od Nosova atď.).

Na základe rozhovoru teda možno konštatovať, že pedagógovia rozumejú zmyslu a dôležitosti výchovy ku kultúre správania u predškolákov a vo svojej práci využívajú beletriu.

Urobili sme prieskum medzi rodičmi. Analýza údajov naznačuje, že rodičia chápu kultúru správania úzko – najmä ako schopnosť správať sa na verejných miestach. Pracuje sa na podpore kultúry správania v rodine, ale rodičia používajú obmedzený súbor nástrojov. Najmä nikto nemenoval osobný príklad ako prostriedok na pestovanie kultúry správania. Všetci rodičia čítajú svojim deťom beletriu, no niektorí si neuvedomujú ich význam pre pestovanie kultúry správania detí.

Z rozhovoru s deťmi vyplynulo, že všetky deti sa považujú za kultúrne. Byť kultivovaný však podľa nich znamená pozdraviť sa pri stretnutí, byť zdvorilý pri jednaní so staršími. Len jedno dieťa povedalo, že kultivovaný je človek, ktorý sa zdvorilo rozpráva s dospelými aj s rovesníkmi, vyzerá upravene, vie sa správať na verejných miestach, pri stole. To znamená, že deti úplne nerozumejú pojmu „kultúrne“ a mali by pokračovať v práci týmto smerom.

Sledovali sme aj správanie detí, a to ich kultúru komunikácie, kultúru aktivity, kultúrne a hygienické zručnosti a kultúru vzťahov.

Kultúrnymi a hygienickými zručnosťami rozumieme úkony spojené s udržiavaním čistoty a poriadku. Podmienečne ich rozdelíme do štyroch typov: zručnosti osobnej hygieny, zručnosti v oblasti kultúry stravovania, úcta k veciam a zručnosti pre udržiavanie poriadku a čistoty v prostredí.

Pozorovanie ukázalo, že väčšina detí si sama, bez upozornenia učiteľa, umýva ruky po prechádzke, pred jedlom. Pri stole deti sedia úhľadne, nerobia hluk, počas jedla sa rozprávajú iba dve deti, obracajú sa na iné deti. Nie všetky deti si po prechádzke poskladajú oblečenie úhľadne, väčšina detí to robí až po upozornení učiteľkou a Káťa Ch. odmieta upratať skriňu. Mnohé deti s knihami, vecami, hračkami opatrne nenarábajú, nehádžu ich, nedávajú ich späť. Až po opakovaných výzvach učiteľky deti dávajú veci do poriadku v družine, na mieste materskej školy.

Kultúrou komunikácie rozumieme súhrn formovaných spoločensky významných vlastností jednotlivca, ktoré určujú spôsob jeho existencie, schopnosť robiť zmeny v realite.

Všetky deti sa bez výnimky zdravia a lúčia s dospelými, používajú zdvorilé formy oslovovania, ako „prosím“, „ďakujem“. Polovica detí však tieto komunikačné schopnosti rovesníkov nevyužíva. Niektoré deti nepovažujú za potrebné zdraviť deti v skupine, slušne ich oslovovať. Treba si uvedomiť, že deti sa volajú po mene, nevolajú mená.

Pozorovali sme kultúru aktivity počas vyučovania, pri hrách, plnení pracovných úloh.

Deti si na vyučovaciu hodinu pripravia potrebné vybavenie – vytiahnu perá, poznámkové bloky a pod., po vyučovaní upratujú pracovisko. Väčšina detí to však robí neochotne a poslúcha žiadosť učiteľa. Matvey Sh., Vlad K. a Matvey A. ochotne pomáhajú učiteľovi dať veci do poriadku v skupine po vyučovaní, napríklad umývajú poháre a štetce po kreslení, čistia dosky od plastelíny atď. Deti majú chuť na zaujímavé a zmysluplné aktivity. Vedia vybrať herný materiál v súlade s herným konceptom.

Pozorovaním kultúry vzťahov sme zistili nasledovné. Deti nie vždy poslúchajú požiadavky učiteľa. Matvey A., Anya P. často prerušujú učiteľa, zasahujú do rozhovoru dospelých. V hre deti vedia vyjednávať spoločné akcie, riešiť konfliktné situácie často bez účasti učiteľa. Deti nebojujú, ak sa vyskytnú kontroverzné otázky, mnohí diskutujú o situácii a dospejú k spoločnému názoru, len niekedy sa pri riešení konfliktu uchýlia k pomoci dospelého.

Nízka úroveň - dieťa vie udržiavať poriadok v mieste, kde pracuje, študuje, hrá sa, ale nemá vo zvyku doťahovať začatú prácu do konca; s hračkami, vecami, knihami nezaobchádza vždy opatrne. Dieťa nemá záujem o zmysluplné aktivity. Dieťa často zanedbáva pravidlá hygieny. V komunikácii s dospelými a rovesníkmi sa správa uvoľnene, nie vždy používa vhodnú slovnú zásobu a normy obehu. Nevie konštruktívne riešiť konflikty bez zohľadnenia záujmov rovesníkov. Nevie, ako vyjednávať o spoločných akciách. Odmieta pomôcť dospelému alebo inému dieťaťu.

Stredná úroveň - deti majú výrazný zvyk dotiahnuť začatú prácu do konca; dobre sa starajte o hračky, veci, knihy. Deti sa už vedome zaujímajú o niečo nové, aktívnejšie v triede. V procese komunikácie s dospelými sú deti založené na rešpekte, benevolentnom kontakte, spolupráci, čo sa však nie vždy prejavuje v komunikácii s rovesníkmi. Deti sú samostatnejšie, majú dobrú slovnú zásobu, čo im pomáha pri vyjadrovaní myšlienok a emócií. Vždy sa snažia vyhovieť požiadavkám hygieny: sledujú čistotu, frekvenciu tváre, rúk, tela, vlasov, oblečenia, topánok atď. Deti sa snažia konflikt riešiť počúvaním názoru iného dieťaťa, naďalej trvať na svojom. Nie vždy sa deťom podarí dohodnúť sa na spoločnom postupe, uprednostňujú, aby iní prijali ich názor, no niekedy ustúpia. Pomáhajú iným deťom alebo dospelým na žiadosť vychovávateľa bez prejavu samostatnej iniciatívy.

Pri zisťovaní úrovne formovania kultúrnych a hygienických zručností sme dbali na to, či sú deti úhľadne oblečené, či si umývajú ruky a robia to samé alebo ako im to učiteľka pripomína. Pozorovali sme, či si deti dávajú pozor na knihy, veci, hračky.

Pri zisťovaní úrovne komunikačnej kultúry sme sledovali, ako sa dieťa pri rozhovore správa, aké formy oslovovania používa, či vie vypočuť spolubesedníka.

Pri určovaní úrovne formovania kultúry činnosti sme venovali pozornosť tomu, ako si dieťa organizuje svoje pracovisko, čas, či po sebe upratuje, aké činnosti najradšej robí.

Pri zisťovaní úrovne kultúry vzťahov sme v prvom rade venovali pozornosť tomu, ako dieťa interaguje s inými deťmi a dospelými, vyjednáva o spoločných akciách, rieši konfliktné situácie, či dodržiava normy kultúrneho správania.

Na identifikáciu úrovne rozvoja zručností v oblasti kultúrneho správania u každého dieťaťa bola zavedená stupnica v bodoch od 1 do 5:

1 - nízka úroveň;

2-3 - stredná úroveň;

4-5 - vysoká úroveň.

Výsledky sú uvedené v tabuľke 1.

Analýza výsledkov tabuľky ukázala, že 46% detí má vysokú úroveň formovania zručností kultúry správania, 46% - priemer a iba 1 dieťa (čo je 6% z počtu detí) má nízky level.

Tabuľka tiež ukazuje, že deti majú najlepšie rozvinutú kultúru vzťahov s rovesníkmi a najmenej zo všetkých - kultúru aktivity.

Výsledky experimentálnej práce nám teda umožnili nepriamo odhaliť črty a úroveň úplnosti vnímania beletrie deťmi predškolského veku.

Záver

Estetické, a najmä morálne (etické) myšlienky by si deti mali odniesť práve z umeleckých diel.

K. D. Ushinsky povedal, že dieťa sa len neučí konvenčné zvuky, učí sa svoj rodný jazyk, ale pije duchovný život a silu z rodného prsníka svojho rodného jazyka. Je potrebné úplne dôverovať vzdelávacím možnostiam literárneho textu.

Vnímanie umeleckého diela je zložitý duševný proces. Predpokladá schopnosť poznať, porozumieť tomu, čo je zobrazené; ale toto je len kognitívny akt. Nevyhnutnou podmienkou umeleckého vnímania je emocionálne zafarbenie vnímaného, ​​vyjadrenie postoja k nemu (B.M. Teplov, P.M. Yakobson, A.V. Záporožec atď.).

A.V. Záporožec poznamenal: "... vnímanie sa neobmedzuje len na pasívne vyjadrenie známych stránok reality, aj keď veľmi dôležitých a podstatných. Vyžaduje si to, aby vnímateľ nejako vstúpil do zobrazovaných okolností, mentálne sa podieľal na akciách."

Hodnotové úsudky detí predškolského veku sú ešte primitívne, ale svedčia o vzniku schopnosti nielen cítiť krásne, ale aj oceniť. Pri vnímaní umeleckých diel je dôležitý nielen celkový postoj k celému dielu, ale aj charakter postoja, detské hodnotenie jednotlivých hrdinov.

Zoznámenie dieťaťa s beletriou začína ústnym ľudovým umením - riekankami, pesničkami, potom začne počúvať rozprávky. Hlboká ľudskosť, mimoriadne precízna morálna orientácia, živý humor, obraznosť jazyka – to sú znaky týchto folklórnych miniatúrnych diel. Nakoniec sa dieťaťu prečítajú autorove rozprávky, príbehy, ktoré má k dispozícii.

Ľud je neprekonateľným učiteľom detskej reči. V žiadnej inej tvorbe, okrem ľudovej, nie je tak pedagogicky ideálne usporiadanie ťažko vysloviteľných hlások, také premyslené miešanie slov, ktoré sa od seba sotva odlišujú zvukovo („bol by tupý, tupý- býk s perami, býk mal tupú peru“). Jemný humor detských riekaniek, hádaniek, počítacích riekaniek je účinným prostriedkom pedagogického vplyvu, dobrým „liekom“ na tvrdohlavosť, rozmary, sebectvo.

Cesta do sveta rozprávok rozvíja fantáziu, predstavivosť detí, podnecuje ich k vlastnému písaniu. Deti vychované na najlepších literárnych príkladoch v duchu ľudskosti sa vo svojich príbehoch a rozprávkach prejavujú spravodlivo, chránia urazených a slabých, trestajú zlých.

Pre deti mladšieho a mladšieho predškolského veku učiteľka číta hlavne naspamäť (riekanky, básničky, príbehy, rozprávky). Rozprávajú sa len prozaické diela (rozprávky, príbehy, príbehy). Dôležitou súčasťou odbornej prípravy je preto memorovanie umeleckých diel určených na čítanie deťom, rozvíjanie expresívnych čitateľských zručností – spôsob, ako vniesť do celej škály emócií, rozvíjať a zlepšovať pocity dieťaťa.

Je dôležité formovať u detí správne hodnotenie hrdinov umeleckého diela. Konverzácie môžu byť v tomto efektívne, najmä s použitím problematických otázok. Vedú dieťa k pochopeniu od nich dovtedy skrytého „druhého“, pravej tváre postáv, motívov ich správania, k ich sebaprehodnoteniu (v prípade prvotného neadekvátneho hodnotenia).

E.A. Fleerina poznamenala naivitu detského vnímania - deti nemajú radi zlý koniec, hrdina musí mať šťastie, deti nechcú, aby mačka zožrala ani hlúpu myš. Umelecké vnímanie sa v predškolskom veku rozvíja a zdokonaľuje.

Vnímanie umeleckých diel predškoláka bude hlbšie, ak sa naučí vidieť elementárne výrazové prostriedky, ktorými autor charakterizuje zobrazovanú skutočnosť (farba, farebné kombinácie, tvar, kompozícia a pod.).

Cieľom literárnej výchovy pre predškolákov je podľa S.Ya. Marshaka pri formovaní budúcnosti skvelého a talentovaného spisovateľa, kultivovaného, ​​vzdelaného človeka. Úlohy a obsah oboznamovania sú určené na základe poznania charakteristík vnímania a chápania literárnych diel a sú prezentované v programe materskej školy.

Výsledky získané v praktickej časti práce pomôžu pedagógom a rodičom upraviť smerovanie pedagogického pôsobenia na deti v experimentálnom predškolskom zariadení.

Bibliografia

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metodika rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov: Učebnica. manuál pre študentov environmentov. ped. inštitúcií. /MM. Alekseeva, V.I. Yashin. - M .: Akadémia, 2007 .-- 400 s.

2. Belinský V.G. O detských knihách. Zozbierané op. T.3. / V.G. Belinský - M., 1978 .-- 261. roky.

3. Vygotsky L.S., Bozhovich L.I., Slavina L.S., Endovitskaya T.V. Skúsenosti s experimentálnym štúdiom dobrovoľného správania. / L.S. Vygodsky, L.I. Bozovič, L.S. Slavina, T.V. Endovitskaya // - Otázky psychológie. - č. 4. - 1976.S. 55-68.

4. Vygotsky L.S. Myslenie a rozprávanie. Psychologický výskum / ed. a so vstupom. článok V. Kolbanského. - M., 2012 .-- 510c

5. Gurovič LM, Beregovaya LB, Loginova V.I. Dieťa a kniha: kniha pre učiteľa detí. záhrada / Ed. by V.I. Loginová - M., 1992-214s.

6. Detstvo: program rozvoja a vzdelávania detí v materskej škole / V.I. Loginová, T.I. Babaeva a kol.- M .: Childhood-Press, 2006. - 243 s.

7. Záporožec A.V. Psychológia vnímania literárneho diela predškolským dieťaťom // Izbr. šialený. Zborník T.1. / A.V. Záporožec - M., 1996 .-- 166s.

8. Karpinskaya N.S. Umelecké slovo vo výchove detí (raný a predškolský vek) / N.S. Karpinskaya - M .: Pedagogika, 2012 .-- 143s.

9. Korotková E.P. Výučba rozprávania pre deti predškolského veku / E.P. Korotková - M .: Osveta, 1982 .-- 128 s.

10. Luria, A.R. Prednášky zo všeobecnej psychológie / A.R. Luria - SPb .: Peter, 2006 .-- 320. roky.

11. Maksakov A.I. Hovorí vaše dieťa správne / A.I. Maksakov. - M. Vzdelávanie, 1982 .-- 160 s.

12. Meshcheryakov B., Zinchenko V. Veľký psychologický slovník / B. Meshcheryakov, V. Zinchenko - M .: Prime-Evrozznak, 2003. - 672s.

13. Titarenko T.I. Faktory ovplyvňujúce vnímanie literárneho textu deťmi predškolského veku: Autorský abstrakt. dis. Cand. filol. Veda / T.I. Titarenko - M. 2010 .-- 48s.

14. Repina T.A. Úloha ilustrácie v chápaní literárneho textu deťmi // Otázky psychológie - №1 - 1959.

15. Dúha. Program výchovy, vzdelávania a rozvoja detí predškolského veku v materskej škole / T.N. Doronová, S. Yakobson, E. Solovieva, T. Grizik, V. Gerbová. - M .: Školstvo, 2003 .-- 80. roky.

16. Rozhina L.N. Psychológia výchovy literárneho hrdinu školákmi / L.N. Rozhina - M .: Vzdelávanie. - 1977 .-- 158 s.

17. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie. M., 1946,465-471s.

18. Teplov B.M. Psychologické otázky výtvarnej výchovy // Pedagogika. - 2000. - Č. 6. - S.96.

19. Tikheeva E.I. Rozvoj reči detí (raný a predškolský vek). /E.I. Tikheeva // Predškolská výchova. - č.5. - 1991. od 12.-18.

20. Filozofický encyklopedický slovník. - INFRA-M, 2006 - s. 576.

21. Yashina V.I. Niektoré črty rozvoja slovnej zásoby detí piateho roku života (na základe oboznámenia sa s prácou dospelých): autor. dis. Cand. ped. Vedy, - M., 1975. - 72. roky.

22.http: // sesos. su / vybrať. php

Príloha 1

Tabuľka 1. Výsledky zisťovacieho experimentu na zistenie úrovne formovania zručností kultúrneho správania u starších detí predškolského veku

F.I. dieťa	Kultúrne a hygienické zručnosti	Komunikačná kultúra	Kultúrne aktivity	Vzťahová kultúra.	Priemerné skóre
		s dospelými			s dospelými
Matvey A.
Matvey Sh.
Marcel K.
Psychologické a pedagogické problémy využívania inovatívnych technológií v práci s deťmi predškolského veku. Zvláštnosti vnímania farieb u starších detí predškolského veku. Rozvoj kreativity a vnímania farieb u predškolákov. semestrálna práca pridaná 03.04.2011 Rozprávka ako žáner beletrie, jej klasifikácia. Veková charakteristika vnímania rozprávky a jej vývinový význam. Empirická štúdia úrovne vnímania rozprávky a jej vplyvu na rozvoj fantázie u detí predškolského veku. práca, pridané 31.10.2014 Problém mravnej výchovy predškolákov. Vlastnosti detského vnímania beletrie. Výchovná úloha rozprávok. Vytváranie priateľských vzťahov medzi deťmi v predškolskom veku prostredníctvom tohto žánru. semestrálna práca, pridaná 20.02.2014 Vekové črty vnímania času predškolskými deťmi. Pojem detskej literatúry a jej žánre. Pojem času a jeho vlastnosti. Možnosti využitia detskej literatúry pri formovaní dočasných reprezentácií detí predškolského veku. práca, doplnené 10.5.2012 Psychologické a pedagogické charakteristiky vývinu detí predškolského veku. Etapy rozvoja vnímania umeleckého diela. Vlastnosti detského vnímania obsahu knihy. Zásady ilustrovania kníh v závislosti od veku čitateľov. semestrálna práca, pridaná 03.06.2014 Pedagogická práca na rozvoji reči u detí trpiacich dysartriou. Psychologické a pedagogické zdôvodnenie tohto problému. Prepojenie fonematického vnímania a výslovnosti, vytváranie optimálnych podmienok pre ich rozvoj u detí predškolského veku. test, pridaný 16.11.2009 Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry na tému vnímania. Umelecké vnímanie, ktoré smeruje k myšlienke stanovenej autorom diela. Rozvoj umeleckého vnímania detí predškolského veku a tvorba irkutských umelcov. práca, pridané 15.02.2011 Oboznámenie sa s vekom podmienenými charakteristikami vnímania starších detí predškolského veku. Výskum a charakteristika dynamiky vývoja vnímania farieb u starších detí predškolského veku. Vypracovanie zadaní na rozvoj vnímania farieb. práca, pridané 18.12.2017 Možnosti využitia beletrie v procese matematického rozvoja predškolákov. Vlastnosti vnímania literárnych textov predškolskými deťmi. Pedagogické smernice pre rozvoj kvantitatívnych reprezentácií. ročníková práca, pridaná 13.02.2011 Psychologické črty vývinu interpersonálnej percepcie vo vyššom predškolskom veku. Vplyv štýlu pedagogickej komunikácie na vnímanie osobnosti vychovávateľa staršími predškolákmi. Diagnostika charakteristík vnímania osobnosti učiteľa.

Proces vnímania literatúry možno vnímať ako duševnú činnosť, ktorej podstatou je znovuvytváranie umeleckých obrazov vynájdených autorom.

OI Nikiforova rozlišuje tri etapy vo vývoji vnímania umeleckého diela: priame vnímanie, rekreácia a prežívanie obrazov (založené na práci predstavivosti); pochopenie ideového obsahu diela (myslenie je základ); vplyv beletrie na osobnosť čitateľa (cez pocity a vedomie)

L. M. Gurovich na základe výskumu učiteľov a psychológov vyzdvihol osobitosti vnímania literatúry u detí v rôznych fázach predškolského veku.

Mladšia skupina (3-4 roky). V tomto veku pochopenie literárneho diela úzko súvisí s priamou osobnou skúsenosťou. Deti vnímajú dej vo fragmentoch, vytvárajú najjednoduchšie spojenia, predovšetkým sled udalostí. V centre vnímania literárneho diela je hrdina. Žiakov mladšej skupiny zaujíma ako vyzerá, jeho činy, činy, no stále nevidia pocity a skryté motívy konania. Predškoláci v tomto veku nedokážu sami obnoviť obraz hrdinu vo svojej fantázii, preto potrebujú ilustrácie. Aktívnou spoluprácou s hrdinom sa deti snažia zasahovať do diania (prerušiť čítanie, poraziť obraz a pod.).

Stredná skupina (4-5 rokov). Predškoláci tohto veku ľahko nadväzujú jednoduché, konzistentné príčinné súvislosti v zápletke, pozri takzvané skryté motívy hrdinovho konania. Latentné motívy spojené s vnútornými zážitkami im ešte nie sú jasné. Pri charakterizovaní postavy deti vyzdvihnú jednu, najvýraznejšiu vlastnosť. Emocionálny postoj k hrdinom je určený predovšetkým hodnotením ich činov, ktoré je stabilnejšie a objektívnejšie ako predtým.

Skupina seniorov (5-6 rokov). V tomto veku predškoláci do určitej miery strácajú jasnú, navonok vyjadrenú emocionalitu, rozvíjajú záujem o obsah práce. Sú schopní pochopiť a také udalosti, ktoré neboli v ich vlastnom živote. V tomto ohľade je možné zoznámiť deti s kognitívnymi dielami.

Deti naďalej vnímajú najmä činy a činy, no začínajú vidieť aj jedny z najjednoduchších a najvýraznejších zážitkov hrdinov: strach, smútok, radosť. Teraz dieťa nielen spolupracuje s hrdinom, ale aj súcití s ​​ním, čo pomáha realizovať zložitejšie motívy konania.

Prípravná skupina do školy (6-7 rokov). V správaní literárneho hrdinu deti vidia rôzne, niekedy protichodné činy a v jeho zážitkoch vyzdvihujú zložitejšie pocity (hanba, rozpaky, strach o druhého). Uvedomujú si skryté motívy konania. V tomto smere sa citový vzťah k postavám komplikuje, už nezávisí od samostatného, ​​čo i len najmarkantnejšieho aktu, ktorý predpokladá schopnosť uvažovať o udalostiach z pohľadu autora.

Štúdium charakteristík vnímania literárneho diela v rôznych štádiách predškolského veku teda umožňuje určiť formy práce a vybrať prostriedky zoznámenia sa s literatúrou. Pre efektívne vnímanie beletrie deťmi musí učiteľ analyzovať prácu, ktorá zahŕňa: 1) analýzu jazyka diela (vysvetlenie nezrozumiteľných slov, práca na obraznosti jazyka autora, na výrazových prostriedkoch) ; 2) analýza štruktúry a obsahu.

V súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom DO je možné určiť základné princípy práce na uvádzaní detí do beletrie. - Budovanie vzdelávacích aktivít na základe individuálnych charakteristík každého dieťaťa, v ktorých sa dieťa samo stáva aktívnym pri výbere obsahu svojho vzdelávania. Výber literárnych textov zohľadňuje preferencie a charakteristiky pedagógov a detí. - Propagácia a spolupráca detí a dospelých. Dieťa je plnohodnotným účastníkom (subjektom) výchovných vzťahov. - Podpora iniciatívy predškolákov. - Spolupráca organizácie s rodinou. Tvorba projektov pre rodičov a deti o beletrii, vrátane rôznych druhov aktivít, počas ktorých vznikajú kompletné produkty v podobe domácich kníh, výstav umenia, layoutov, plagátov, máp a schém, kvízových scenárov, voľnočasových aktivít, dovoleniek atď. - Zapájanie detí do spoločensko-kultúrnych noriem, tradícií rodiny, spoločnosti a štátu v literárnych dielach. - Formovanie kognitívnych záujmov a kognitívnych akcií detí v procese vnímania beletrie. - Veková primeranosť: súlad podmienok, požiadaviek, metód s vekovými a vývinovými charakteristikami detí.