ГЛОССАРИЙ

Анализ – метод научного познания или исследования явлений и процессов, в основе которого лежит изучение составных частей, элементов изучаемой системы.

Метод – это совокупность приемов и операций познания и практической деятельности; способ достижения определенных результатов в познании и практике.

Обучение – это целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками.

Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие старшего (обучающего) и младшего (обучаемого) поколений с целью передачи старшими и освоения младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Сравнение – это познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов.

Техника чтения - это навыки и умения чтения, которые обеспечивают перцептивную переработку письменного текста, перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы – восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями.

ВВЕДЕНИЕ

Чтение, по словам многих выдающихся отечественных ученых, педагогов, психологов, играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение вводит в память ученика литературный язык, развивает у ребенка «дар слова». В начальной школе чтение является главным орудием действия, как на умственное, так и на нравственное развитие учеников, способствует развитию и укреплению любознательности. Действительно, чтение - это уникальный инструмент приобщения ученика к художественной и научно-популярной литературе, к периодике. Это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств и развития эстетических чувств.
Известные психолингвисты А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и психологи А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. Речевая деятельность, по мнению И.А. Зимней, является активным, целенаправленным, опосредованным языковой системой и обусловленным ситуацией общения, процессом передачи или приёма сообщения.

Совершенствование техники чтения - одна из главных задач обучения младших школьников. От постановки обучения детей чтению во многом зависит формирование личности ученика, становление его отношения к учению, школе, учителю, товарищам, коллективу класса, к самому себе.

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования, в пункте «Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования» сказано, что метапредметные результаты должны отражать овладение навыками смыслового чтения различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами. Предметными результатами освоения предметной области «Литературное чтение» являются следующие:

Осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в систематическом чтении;

Понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое);

Достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя.

Всё это будет невозможным, если у детей не будет сформирован навык чтения. Исходя из вышесказанного, возникает противоречие между существующими способами совершенствования техники чтения у младших школьников и недостаточностью сведений об их результативности и эффективности.

Противоречие обусловило проблему исследования: каковы педагогические условия совершенствования техники чтения у младших школьников?

Объектом исследования является техника чтения у младших школьников.

Предмет исследования: способы совершенствования техники чтения у младших школьников.

Цель исследования состоит в теоретическом изучении и практической разработке и апробации системы совершенствования техники чтения у младших школьников.

Гипотеза исследования строится на предположении о том, что совершенствование техники чтения в начальной школе будет эффективнее, если будет разработана специальная программа для учащихся начальной школы, нацеленная на общее развитие учащихся, их познавательных способностей, эмоционально волевых и нравственных качеств личности ученика, через совершенствование техники чтения.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы совершенствования техники чтения у младших школьников.
2. Проанализировать опыт учителей МБОУ «Светловская СОШ» имени Соленова Б.А. по совершенствованию техники чтения младших школьников.
3. Теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путём проверить эффективность программы совершенствования техники чтения у учащихся 1 класса.
4. Оценить результативность апробируемой программы совершенствования техники чтения у младших школьников.

Теоретико-методологическую базу исследования составили труды известных педагогов и психолингвистов А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, И.А. Зимней, Е.М. Мастюковой, которые в своих работах рассматривают психологическую составляющую речевого развития ребёнка, а также основы обучения чтению в дошкольном и младшем школьном возрасте. К.Д. Ушинский, М.И. Оморокова, И.Т. Федоренко, Н.А. Зайцев предлагают разработанные методики обучения чтению учащихся младших классов.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов:

1. Сентябрь 2016 – сентябрь 2016 гг. - определение цели и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основной гипотезы исследования; изучение научной литературы, диссертационных работ по теме исследования; выявление теоретической основы формирования техники чтения у младших школьников.
2. Октябрь 2016 г. - выбор методов и методик выявления уровня адаптации младших школьников; первичный срез по определению уровня техники чтения. Обработка и интерпретация данных. Разработка программы мероприятий.
3. Октябрь 2016 − февраль 2017 г. − проведение формирующего эксперимента по разработанной программе и изучение результатов опытно-экспериментальной работы путем сопоставления данных констатирующего и контрольного обследования.
4. Февраль 2017 – май 2017 гг. − анализ, обработка, систематизация и обобщение результатов работы, формулировка выводов, оформление результатов исследования.

На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись следующие методы исследования : методы теоретического уровня (изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование); методы эмпирического уровня (подбор диагностического инструментария, психологическая диагностика, опрос, наблюдение, опытно-экспериментальная работа).

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в период сентябрь 2016 – май 2017 г. в Муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Светловская средняя общеобразовательная школа».

Практическая значимость : разработана программа совершенствования техники чтения у младших школьников; выявлены эффективные формы и методы, способствующие совершенствованию техники чтения в начальной школе; разработаны педагогические рекомендации для учителей начальных классов. Указанные материалы можно использовать в педагогической практике, а также в процессе подготовки дошкольников к обучению в школе.

Глава 1. Теоретические основы формирования ТЕХНИКИ чтения у младших школьников

1.1. Психолого-педагогические подходы к обучению детей чтению

Процесс развития человека - это постоянное взаимодействие с окружающей средой. Среда постоянно меняется, и сам человек, прежде всего, воздействует на неё. У него возникают новые потребности. Они побуждают человека к новой деятельности. Опираясь на знание закономерностей развития человека, который будет жить в обществе, учитель может сознательно формировать у учащихся необходимые потребности, интересы, убеждения.

Учитель в своей практике должен формировать у учащихся потребность и постоянное стремление усвоить язык как средство общения, способствовать совершенствованию их речи, сознательному развитию речи, её обогащению, выразительности. В начальной школе, как известно, закладываются основы знаний, умений и навыков. Младшие школьники с первых дней пребывания в школе учатся понимать образное содержание произведений литературы, приобщаются к искусству слова – художественной литературе. У детей формируется потребность в чтении книг, что само по себе способствует повышению культуры, обогащению знаний учащихся, расширению их кругозора .

По мнению ряда психологов, одной из особенностей развития ребёнка младшего школьного возраста является не только то, что он в состоянии выполнить и достичь сегодня, а его потенциальные возможности, которыми он располагает.

Овладевая речью, ребёнок качественно развивается, так как слово само по себе обобщает, становится сигналом, знаком предмета, действия или признака. Кроме этого, слова могут обозначать и связь между предметами и явлениями окружающей жизни. Слова помогают устанавливать временные, причинно-следственные и другие отношения. В словах выражаются требования к поведению, нравственные правила, цели действия, осмысливаются эмоции, закладываются представления об окружающей жизни .

Поскольку лексика является центральной частью языка, речи человека, она формирует и передаёт знания о каких-либо объектах и явлениях. Владение словом является важной предпосылкой говорения и, как следствие, обучения чтению. Существует два вида речевой деятельности: активная - говорение и письмо и пассивная – чтение. Общим является то, что невозможно научиться говорить, писать или читать, не имея определённого словарного запаса.

В связи с этим, на наш взгляд, необходимо остановиться подробнее на процессе становления лексики ребёнка.

Вопросу, связанному с формированием лексики ребенка посвящено большое количество самых различных исследований, в которых данный процесс освещается с различных сторон. Формирование лексики напрямую зависит, с одной стороны с формированием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с формированием каждого компонента речи, к которым относится фонетико-фонематический и грамматический строй речи.

По мнению знаменитого советского психолога Д.Б. Эльконина, основными факторами, которые способствуют формированию лексики, являются:
1. Формирование основных представлений ребенка об окружающей действительности. Это происходит в процессе того, как ребенок начинает знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий;
2. Речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком;
3. Социальная среда, в которой происходит воспитание ребенка .

Очень важным периодом в речевом развитии ребёнка является стадия перехода от доречевых признаков к первым словам. К этому времени пассивный словарь ребёнка содержит порядка 50–70 слов. Е.М. Мастюкова, проанализировав материалы детских высказываний именно этого периода, пришла к выводу, что воспринимаемый и воспроизводимый языковой материал ребёнка до определённого момента обнаруживает только план общего содержания, внимание которого сосредоточено только на общем смысле слова, заключенном в его лексической основе. Этот период развития ребёнка характеризуется появлением в его речи первых нерасчлененных слов, так называемого «лепетания» .

Именительный падеж, как правило, является первоначальной исходной формой существительного, потому что именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. Усвоение глагола, как названия действия происходит позднее, чем усвоение существительного. Первоначально при построении предложении ребёнок упускает действия предметов, и, таким образом, не произносит глаголы. Названия действий, которые появляются несколько позже, ребёнок использует в той форме, в которой он их воспринимает от окружающих взрослых, то есть в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их.

Закономерностью детской речи является позднее использование прилагательных, которые появляются значительно позже существительных, глаголов и некоторых наречий. Некоторое время ребёнок употребляет прилагательные после существительных, что не соответствует общепринятым нормам русского языка, поскольку в сознании ребёнка ещё не разделены предмет и его признак. Исходным пунктом развития детской речи является однословное предложение. В случае нормального развития этот пункт присутствует в речи ребёнка около шести месяцев, включая в себя небольшое количество словесных единиц .

Процесс формирования лексики сопровождается уточнением значений слов. Сначала значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Поскольку слово может иметь несколько значений, оно может означать, как предмет, так и признак предмета, а также действие. Сопровождение слова определённой интонацией, мимикой и жестами способствует уточнению его значения. Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка значение слова изменяется. «Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа ко все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» .

Развитие словаря ребёнка сопровождается тем, что значение слова постепенно сужается, поскольку общение со взрослыми способствует усвоению новых слов, уточнению их значений и корректировке употребления старых. Двухлетние дети, усваивая новые слова, соотносят их только с конкретным предметом. Таким образом, названия предметов, как и имена людей, являются для них именами собственными. К трёхлетнему возрасту ребёнок начинает усваивать слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных.

Обогащая свой жизненный опыт, усложняя деятельность и развитие общения с окружающими людьми, ребёнок количественно пополняет свой словарь. Исследователи данной проблемы расходятся в вопросе объёма словаря и его прироста, поскольку необходимо учитывать индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

Таким образом, по мере развития таких психических процессов, как мышление, восприятие, представление и память, происходит расширение контактов с окружающим миром, обогащается сенсорный опыт ребёнка, качественно изменяется его деятельность, и, как следствие, формируется словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах.

Среди достижений психологической науки следует отметить разработку положения о том, что в коре больших полушарий головного мозга действуют системы нервных связей, они возникают в процессе учебной деятельности, жизненного опыта, обучения. Эти «функциональные системы» формируются сразу же, как целые системы, а не как механическое соединение компонентов .

Современные исследования психологов и работы лингвистов отразились на теории и практике обучения детей в школе. В результате эти исследования качественно повлияли на сам подход к процессу обучения, в том числе к обучению языку и развитию мышления и речи.
Включение в деятельность орудий и знаков оказывает влияние на психику человека, которая в результате приобретает совершенно новое качество, а не только претерпевает количественное изменение. Психика человека перестраивается до основания при овладении языком и словом.

По мнению ряда психологов, трудности в самостоятельной детской речи можно объяснить неразработанной оперативной речевой памятью, поэтому одной из главных задач развития речи в школе является формирование этого механизма. Большую роль в этом процессе играет память. Первый акт памяти не совершается как одномоментный «отпечаток» воспринимаемого предмета на какой-то пластической массе. Запоминание - это результат определённой активной деятельности человека с запоминаемым содержанием.

Известные психолингвисты А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и психологи А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. Речевая деятельность, по мнению Н.И. Жинкина, является активным, целенаправленным, опосредованным языковой системой и обусловленным ситуацией общения, процессом передачи или приёма сообщения .

Речевая деятельность, а, следовательно, и чтение, имеет определённую структуру, предметное содержание, речевые механизмы.
Структура речевой деятельности представлена следующими уровнями.

Первый уровень - мотивационное звено, наличие мотивов и цели действия. Мотивами чтения у младших школьников можно считать желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книг, понять, о чём в ней говорится, получить удовольствие от чтения.

Второй уровень деятельности - ориентированно-исследовательский, уровень планирования, внутренней организации речевой деятельности. Школьник просматривает текст, читает заголовок текста, определяет тему, устанавливает связи, а также прогнозирует события. Рассмотрение структуры текста сопровождается прогнозированием его содержания. Первичное восприятие текста, моделирование его содержания характеризуют данный уровень деятельности.

Третий уровень любой деятельности - исполнительский. На данном уровне производится смысловая обработка текста. Для этого используются различные действия:

Подчёркивание важных мыслей и объединение их в одну смысловую часть;

Выявление эмоциональных акцентов;

Определение личностного отношения к событиям, героям;

Осмысление смысла основных событий и поступков героев;

Выделение главной мысли путём анализа.

Результат данного уровня деятельности – понимание смысла текста .

Чтение вслух предполагает развитие слухового и зрительного восприятия звуков, слов, сочетаний слов и предложений, небольшого текста. Важным аспектом является произношение, голос, правильное дыхание, что составляет основу речевого аппарата. То есть, речевой аппарат для чтения вслух необходимо развивать в первую очередь. Память и мышление также являются основополагающими для понимания предметного, фактического содержания текста, его подтекста и смысла. Если говорить о художественной литературе и текстах художественного содержания, то это понимание образного, эмоционального и логического содержания. При чтении научно – популярной литературы и статей – понимание содержания и основной мысли, а также осмысление логических связей. И та и другая формы чтения требуют развитого внимания.

Обучая ребёнка чтению, вооружая его техникой чтения необходимо сформировать правильный механизм восприятия художественного и научно-познавательного текста, детской книги. Таким образом, нельзя ограничиваться только формированием у ребёнка навыка чтения, но и необходимо научить его работать с текстом, выработать соответствующие учебные и читательские умения.

Эта задача является весьма сложной, так как при обучении чтению необходимо учитывать психические процессы, которые включены в чтение. Во-первых, это влияние на определённые анализаторы и речедвигательный аппарат. Во-вторых, это правильное, чёткое и внятное чтение.

Сложным процессом является и само формирование читаемого. Сначала формируется восприятие букв, затем слов, сочетаний слов и целого контекста. Расширение поля чтения и правильности чтения связано с развитием восприятия. Особая роль отводится совершенствованию смыслового восприятия текста – от понимания предметной стороны текста до глубокого проникновения в смысл текста. Уровень понимания текста говорит о читательской подготовке и ступени обучения чтению.

Н.И. Жинкин говорит о том, что в процессе чтения ребёнок овладевает упреждающим синтезом, или антиципацией, т.е., предвосхищением читаемого, его связей. Ребёнок может удержать в памяти, увидеть опорные слова, которые несут определённый смысл .

Овладение инструментом чтения, его техникой и пониманием текста способствует продвижению с подготовительной на основную ступень читательской деятельности, овладению определёнными знаниями, умениями, навыками восприятия произведения разного жанра. При этом восприятие является активным, выражается в отношении, оценке, эмоциях и впечатлениях, а также в понимании смысла и подтекста. Поэтому умение читать – это особое умение.

Следовательно, процесс становления читателя - младшего школьника - сложная задача, осуществляемая поэтапно, в течение нескольких лет. Каждый этап обучения, ведущий к достижению данной цели, имеет свои параметры.

Познавательная, умственная деятельность в данном случае связана с живым социальным опытом читателя, образной и эмоциональной сферой. И от того, насколько они развиты, зависит уровень и полнота восприятия текста. Есть мнение, что читательская зрелость наступает у взрослого читателя.

Читательская деятельность школьника на первоначальных ступенях обучения полностью зависит от освоения им инструмента чтения – технических навыков, которые сочетаются с элементарным понимание прочитанного текста .

Механически воспринимая текст, в котором отсутствует мотивационно - ориентировочное звено, интеллектуальная активность, у ребёнка не формируется навык осознанного, беглого чтения. Чётко осознаваемая задача чтения, соответствующие действия и операции смысловой обработки текста, самоконтроль и оценка, не является читательской деятельностью и не может служить целям умственного развития его как читателя.

Существующая практика обучения чтению в начальных классах свидетельствует о том, что учителя уделяют недостаточное количество времени формированию действий и операций, способствующих осуществлению процесса чтения. Этот процесс, зачастую, не направлен на достижение цели, и, соответственно не доведён до самостоятельного овладения школьниками тем или иным действием, особенно слабо формируются умения контроля и оценки.

Ведущий мотив, цель учебной и читательской деятельности – это познавательный интерес, который проходит несколько стадий. Первая стадия – это простое желание научиться читать, которое испытывает каждый ребёнок. Вторая стадия – это желание узнать о книге, найти в ней ответы на интересующие вопросы. Третья стадия - это удовлетворение познавательного интереса, получение эстетического удовольствия от общения с книгой. Книга для ребёнка является чудом, которое вобрало в себя весь опыт жизни человека, социальные и нравственные идеалы, образцовый язык, желания и чаяния народа, его эмоциональную сферу, культуру общества.

Некоторые учителя начальной школы считают, что формирование познавательных мотивов осуществляется, главным образом, ещё до начала активной учебной деятельности детей в школе. Эти мотивы являются продуктом правильной их организации и формируются в процессе самой учебной и читательской деятельности.

Д.Б. Эльконин назвал такие мотивы учебно-познавательными. По его мнению, формирование учебно-познавательных мотивов – это одна из важнейших задач педагогов. Исследования психологов в данной области позволяют сделать вывод, что, чем труднее задания в учебной деятельности, тем успешнее происходит процесс формирования учебно-познавательных мотивов у учащихся начальной школы. Важно, чтобы учебная деятельность имела дифференцированный характер. Поощрение самостоятельного составления учащимися различных учебных задач будет способствовать усвоению учениками способов получения знаний .

В работах Н.Н. Светловской определено, что сформированные учебно-познавательные мотивы в значительной мере стимулируют и читательскую деятельность школьников. Она складывается, если в процессе обучения чтению формируется её основной мотив - потребность читать книги и умение ориентироваться в мире книг .

Кроме того, существует следующая система формирования навыка чтения:

Первый этап – аналитический. На данном этапе восприятие букв, произношение и осмысление прочитанного текста не скомпонованы и, соответственно, требуют отдельных усилий, которые заключаются в произведении конкретных операций:

Распознавание гласных букв;

Соотнесение гласных букв со слогом – слиянием;

Озвучивание каждого увиденного графического слога;

Плавное произношение для узнавания слога или слова.

Читая по слогам, ребёнок оказывается на первом, аналитическом уровне формирования навыка, что соответствует периоду обучения грамоте.

Второй этап – синтетический. На данном этапе восприятие букв, произношение и осмысление прочитанного текста синтезируются, то есть происходят одновременно. Таким образом, ребёнок начинает читать целыми словами. Но на данном этапе нельзя забывать и об осмысления отдельных единиц текста ребёнком, а также об соотнесении их с общей смысловой интонацией. Зачастую, синтетический этап наступает в период второго года обучения.

Таким образом, путь от анализа до автоматизации проходит в период обучения в начальной школе при обеспечении учителем особого ритма работы.

Подводя итог сказанному, можно сделать следующие выводы:

Повышение культуры звучащей речи младших школьников базируется на усвоении ими родного языка: знание фонетики, словаря, законов сочетаемости слов, уместности их употребления в контексте;

Обучение младших школьников выразительности речи и чтения строится на постепенности, последовательности, комплексности задач и сложности их выполнения;

Речь усваивается детьми в процессе общения с окружающими взрослыми, и, прежде всего с учителями и товарищами по классу, причём общение должно быть активным, организованным, при полной заинтересованности участников общения;

Процесс чтения и анализа образного содержания читаемого текста базируется на воспитании внимания к художественному слову, его семантике, его способности передать чувства и мысли, воздействовать на слушателя.

1.2. Способы совершенствования техники чтения у младших школьников

Чтение в жизни каждого человека занимает важное место. Современное информационное общество, в котором живут современные дети, требует от них приспособления к активным изменениям общества. В век информатизации дети большое количество времени уделяют гаджетам и компьютерам, что отрицательно влияет на технику чтения, которая находится на низком уровне. Также библиотеки в современном обществе уходят на второй план. Дети становятся потребителями информации из интернета, которая доступна и не требует особых усилий. Школьники почти не уделяют времени книгам, предпочитая аудиовизуальную информацию: аудиосказки, мультипликационные фильмы. Не смотря на это, современный читатель не потерял интерес к чтению книг, способных обогатить внутренний мир человека, дать знания о жизни и окружающем мире, развить самостоятельность мышления и доставить читателю художественное наслаждение.

В трудах К.Д.Ушинского заложены основы методики чтения. Именно он ввёл в свои книги «Родное слово» много статей общеобразовательного содержания, а также стремился соединить сообщение детям разнообразных элементарных знаний с процессом чтения .

Методическая система К.Д. Ушинского полностью исключала шаблонность и схематичность. По его мнению, к чтению научно-популярных статей и художественной литературы необходимо находить разнообразные подходы. Им разработаны принципы проведения бесед с детьми в зависимости от вида произведения, даны конкретные указания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями .

Поскольку главным учебным предметом в начальной школе всегда являлся предмет «Русский язык», многообразие задач уроков чтения наиболее успешно решалось комплексно с этой предметной областью. Вопросы образования, воспитания и развития в этом предмете решались на основе взаимосвязи трёх сторон этого учебного предмета: развития речи, усвоения грамматики и правописания, изучения произведений народной словесности и литературы.

Учение детей родному языку основывается на следующих составляющих:

Развитие в детях врождённой душевной способности, которую называют даром слова;

Введение детей в сознательное овладение сокровищами родного языка;

Усвоение детьми логики родного языка, грамматических законов в их логической системе.

В своей педагогической практике К.Д. Ушинский стремился ввести ребёнка в область духовной жизни народа через отечественный язык и окружающий мир .

Методическая система Ушинского разрабатывалась и совершенствовалась его последователями: В.И. Водовозовым, В.Я. Стоюниным, Н.Ф. Букановым. В.П. Вахтеровым, Д.И. Тихомировым.

Д.И. Тихомиров в своих работах даёт конкретные указания по разбору статей, излагает методику работы над выработкой навыка сознательного чтения. Он описывает последовательность работы над предложениями, частями произведений и над выяснением идеи предложения, придавая большое значение развитию логического мышления ребёнка. Д.И. Тихомировым разработаны приёмы составления плана, высказана мысль об обобщающих уроках .

С.Н. Цейнтлин писал о недопустимости требований от учащегося объяснения каждой фразы по известным вопросам. Цель чтения, по его мнению, создание полноценного образа, которое возможно только лишь при целостном восприятии содержания через выразительное чтение .

В.Г. Горецкий пишет об обобщении и систематизации методов знаний по чтению. Основное внимание в его работах уделено вопросам дифференцированного подхода к урокам в зависимости от содержания и жанровых особенностей произведения .

В ряде пособий М.И. Омороковой разработаны научные основы и конкретные приёмы обогащения словаря и развития навыков связной речи учащихся на уроках чтения, а также принципы организации уроков чтения.

Процесс чтения – это сложный, многоплановый процесс, которым все дети овладевают в разное время и индивидуально, но именно в начальной школе приобретается целенаправленный характер обучения чтению, так как в первом классе ребёнок учится читать по слогам, сливать слоги. Конечно же, это не говорит о том, что в начальной школе формируется только техническая сторона чтения, чтения как воссоздания звуковой структуры слова по его графической модели. Одна из главных задач учителя начальных классов - сформировать у детей смысловое, сознательное, а не «озвучивающее» чтение .

На современном этапе развития общества, в свете внедрения в образовательную деятельность новых стандартов, уроки чтения претерпевают значительные изменения. Это связано с появлением вариативных учебников и программ, а также разнообразных информационных источников. Учитель начальной школы получил возможность создавать свои варианты программ и учебников с учётом особенностей детей своего класса.

Так называемый навык чтения складывается из двух составляющих:

Смысловая – понимание содержания прочитанного текста;

Техническая – способ, правильность и выразительность чтения.

Ведущее место в системе навыка чтения занимает сознательность, понимание того, что прочитывается. Техническая сторона подчинена смысловой стороне.

Смысловая составляющая включает в себя:

1. Значения большей части слов, употреблённых в тексте, как в прямом, так и переносном смысле;
2. Содержание каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями;
3. Предметный план содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей.
4. Основной смысл всего содержания текста, т.е. осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному .

Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств – возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, круга и уровня притязаний, интересов и потребностей, начитанности, жизненного опыта, запаса наблюдений и многого другого.

С.Г.Швайко, И.Т. Федоренко предложили свою методику оптимального чтения, в которой рассмотрены наиболее эффективные резервы обучения чтению. Данные приёмы были отработаны учителями начальной школы, а также экспериментально проверены на применимость в массовых условиях .

Первый приём данной методики – частота тренировочных упражнений. Исследователи отмечают важность именно частоты, а не длительности. Человеческая память устроена так, что запоминается именно то, что постоянно появляется перед глазами. Поэтому, если необходимо что-то запомнить, следует довести этот навык до автоматизма, то есть, проводить упражнения короткими порциями, но часто. Например, первокласснику будет сложно прочитать дома всю сказку. Лучше давать ему короткие тексты, но с большой частотой. Небольшой абзац ребёнок младшего школьного возраста читает и пересказывает проще, нежели длинный текст.

Ещё один приём данной методики – жужжащее чтение. Данный приём предполагает одновременное чтение вслух, вполголоса, всеми учениками класса. Такой приём является эффективным, так как каждый ребёнок в течение пяти минут урока успевает прочитать небольшой текст.

Следующий приём данной методики – ежеурочные пятиминутки чтения. Любой урок – будь то чтение, пение, рисование, математика – начинаются с того, что дети открывают книгу, 5 минут читают в режиме жужжащего чтения, закрывают книгу, и дальше идёт обычный урок. Таким образом, пять минут чтения за урок, четыре урока в день, пять дней в неделю дадут недельный тренаж в количестве 100 минут .

Хорошие результаты даёт приём чтения перед сном. Закономерность памяти человека заключается в том, что последние события дня фиксируются эмоциональной памятью и те восемь часов, когда человек спит, он находится под их впечатлением. Организм привыкает к этому состоянию.

В случае, когда ребёнок не любит или не желает читать, можно использовать щадящий режим чтения. Когда ребёнок не любит читать, это сказывается на его технике и скорости чтения. В любом случае, при чтении у него возникнут затруднения. Режим щадящего чтения предполагает кратковременное чтение с небольшим периодом отдыха. При просмотре презентаций с картинками можно прочитать надпись под картинкой, а дальше прослушать какой-либо музыкальный фрагмент, далее – снова чтение под картинкой и доля отдыха.

Приём зрительных диктантов будет способствовать развитию оперативной памяти ребёнка. И.Т. Федоренко разработал специальные тексты для таких диктантов. В диктантах первое предложение состоит из минимального количества слов. Например, «Тает снег». Зато последующие предложения составляют больше слов. Так называемое наращивание длины предложений происходит постепенно, по одной - две буквы. Время работы со всеми наборами текстов составляет около двух месяцев. Зрительные диктанты должны писаться ежедневно. Это главное условие надо соблюдать непременно .

Методика совершенствования техники чтения характеризуется навыком чтения в его четырёх качествах: правильности, беглости, сознательности и выразительности. Все эти качества связаны между собой и взаимообусловлены. Правильное озвучивание графических знаков невозможно без понимания отдельных единиц текста. Уяснение связей единиц текста невозможно без значения каждой отдельной единицы. Основная мысль произведения не будет уяснена без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста.

Также понимание общего смысла текста произведения способствует правильному чтению отдельных элементов текста. Правильное же чтение и верное понимание смысла текста способствуют выразительности чтения. Средством выразительности является беглость чтения.
Работа по совершенствованию техники чтения строится с учётом одновременной работы над всеми этими качествами.

Приёмы для отработки правильности и беглости чтения:

Специальные тренировочные упражнения, способствующие совершенствованию зрительного восприятия, развитию артикуляционного аппарата, регуляции дыхания;

Применение при чтении художественных произведений. Данный принцип многочтения был предложен М.И. Омороковой и Л.Ф. Климановой. Суть данного приёма заключается в том, что при анализе текста ребёнок постоянно обращается к перечитыванию отрывков, которые являются важными в смысловом отношении. Тем самым обеспечивается не только проникновение в идею произведения, но и совершенствуется навык правильного и беглого чтения .

Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.
Искажение звукобуквенного состава:

Пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

Перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

Вставка произвольных элементов в единицы чтения;

– замена одних единиц чтения другими.

Николай Александрович Зайцев – известный педагог-новатор, который разработал эффективную методику обучения чтению.
В основе методики обучения детей чтению по кубикам Зайцева лежит давно известный принцип обучения чтению не по буквам или слогам, а по складам. Этим принципом руководствовался еще Л.Н. Толстой, обучая ребятишек в своей школе в Ясной Поляне .

Складом считается созвучие согласного звука с гласным (на лу-гу), отдельный гласный звук в качестве слога (О-ля), отдельный согласный в закрытом слоге (ша-р), а также согласная с мягким или твердым знаком (ме-дь).

На каждой грани кубика написан один из складов, причем каждый склад имеет свой цвет. Малыш выучивает не написание отдельной буквы, а сразу написание различных складов: ба, бу, бы, са, си, се . Затем эти склады легко складываются в слова - бу-сы, гу-си.

По мнению Зайцева, обучение буквам, а затем складывание из них слогов и слов неэффективно, в отличие от чтения по складам. Такое чтение для ребёнка органичнее, так как ребёнок начинает говорить складами и, соответственно, слышит произносимые слова также складами (а-гу и т.д.).

Принципы обучения по методике Зайцева:

• От общего к частному и от частного к общему;
• От конкретно-образного через наглядно-действенное к словесно-логическому;
• Обеспечение наглядности с использованием различных каналов восприятия;
• Системная подача материала;
• Алгоритмизация учебных действий;
• Учет физиологии восприятия детей;
• Охрана здоровья детей .

Складывание слов из складов-кубиков, а также разложение целого слова на склады и есть наглядная демонстрация принципа «от частного к общему и от общего к частному».

Работа ребенка с кубиками Зайцева на протяжении всего процесса овладения им чтением иллюстрирует принцип «от конкретно-образного через наглядно-действенное к словесно-логическому». Изначально кубики для ребёнка являются средством игры, ребёнок может просто их рассматривать. В этом процессе проявляется конкретно-образный способ мышления.

Второй этап – знакомство ребёнка со звучанием разноцветных складов, которые изображены на кубиках (склады необходимо пропевать). Далее следует процесс складывания из кубиков слов. И так ребенок овладевает чтением и созданием слов - здесь работает наглядно-действенный способ мышления.

На последнем этапе чтение становится беглым, а мышление ребенка переходит на новый этап – становится словесно-логическим.

Пример наглядности и систематизации изучаемого материала – это таблицы-тренажёры, которые содержатся в методике Зайцева и входят в учебные комплекты с кубиками. Таблицы позволяют ребёнку осмыслить, повторить и закрепить пройденный материал. Поскольку занятия с кубиками проходят в игровой форме, ребёнок постоянно находится в движении, а также много поют. В этом проявляется ещё один принцип - «учёт физиологии восприятия детей» .

Принцип «охрана здоровья детей» реализуется путем исключения монотонности из учебного процесса. Дети не занимаются все время в сидячем положении, они много двигаются, методическое обеспечение позволяет проводить занятия на воздухе.

Занятия с кубиками Зайцева в течение 15–20 часов позволяют детям четырёх-пяти лет научиться читать, а также овладевать арифметическими операциями в пределах ста. Навыки необходимо укрепить в дальнейшей работе ребёнка с педагогом. По мнению Н.А. Зайцева, занимаясь с кубиками два раза в неделю, дети к шести годам овладевают содержанием учебных программ для второго, третьего, четвертого классов. Методика Н.А. Зайцева позволяет в короткий срок изучить грамматику русского языка, математику и английский язык.

Таким образом, существует многообразие методов и средств обучения детей навыку чтения, а также способствующих совершенствованию данного навыка. Каждая методика совершенствования техники чтения характеризуется навыком чтения в его четырёх качествах: правильности, беглости, сознательности и выразительности. Все названные качества взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Введение

1.1 Понятие чтения

1.2 Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца

1.3 Работа над правильностью и беглостью чтения

1.4 Работа над сознательностью чтения

2. Методические основы формирования навыка чтения у младших школьников

2.1 Историко-критический образ методики чтения

2.2 Подходы к выбору метода обучения чтению

3. Комплекс упражнений для совершенствования навыков чтения

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению - одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу.

Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.

С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).

Выделяется четыре качества навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

1. Понятие навыка чтения у младших школьников

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно. Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению.

1.1 Понятие чтения

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем".

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, наш известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как "процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели". Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.

Процесс чтения - это не тот процесс, который можно сформировать быстренько. К сожалению, за последние 50 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два раза. А если мы возьмем букварь 50-го года и современные учебники, которые ребенок должен уже читать через 2 месяца, то мы поймем, что информационная насыщенность, тот темп, который мы даем ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались. Если в 50-е годы в школу приходили дети почти восьми лет, то в последние 20 лет в школу приходят дети шести лет.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

Восприятие данных слов. Уметь читать - это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т.е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т.д.

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

зависимость от жизненного опыта;

связь с практической деятельностью ребенка;

ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;

преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно - действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями - моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение", основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

Формирование навыка самостоятельного чтения у младших школьников

Данный материал будет полезен для учителей начальной школы.
Цель : развитие навыка самостоятельного чтения младших школьников. Задачи: изучить понятие навыка самостоятельного чтения и выделить компоненты влияющие на развитие данного навыка, рассмотреть содержание требований ФГОС и программ по литературному чтению, направленных на формирование навыка самостоятельного чтения.
Очень большую роль в развитии, воспитании и образовании человека играет чтение. Главенствующей задачей обучения на начальном уровне образования – это овладение основными навыками чтения в соответствии с предъявляемыми требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.
Чтение – это основной навык, который необходим при изучении школьных предметов не только в начальной школе, но и в старшем звене, а также обязательный во внеурочной и внешкольной жизни.

Актуальность исследования данной проблемы обусловлена тем, что в последнее время отмечен спад интереса к чтению. Это обусловлено тем, что в школе не уделяется достаточного внимания развитию основных навыков чтения, что ведет за собой низкий уровень развития читательских умений, а, следовательно, и, в последующем, отсутствие тяги к самостоятельному чтению. На сегодняшний день чтение ушло на второй план из-за того, что младший школьник может найти альтернативу этому занятию (посмотреть по телевизору обучающую программу или найти и прослушать аудиокнигу в интернете). Нежелание самостоятельно читать продиктовано еще и таким фактором, как читательская безграмотность родителей. Задача учителя - привить любовь к чтению и бережное отношение к книге у младших школьников, а также раскрыть всю красоту и богатство русской речи.
По моему мнению, формирование навыка самостоятельного чтения младших школьников будет проходить успешнее, если на уроках литературного чтения будут соблюдаться следующие условия:
1. если систематически использовать методические приемы обучения, нацеленные на формирование читательских навыков;
2. если специально для упражнений подбирать дидактический материал, способствующий развитию навыка самостоятельного чтения.
Каждый читатель черпает из книг важную информацию по разному. Эта разница зависит от читательских умений человека. В этом аспекте прослеживается прямая зависимость от того, чем более развиты читатьские навыки и умения, тем лучше будет усваиваться информация из книг.

Я считаю, что только систематическое применение на уроках литературного чтения упражнений для развития основных навыков чтения способствует развитию самостоятельной читательской деятельности у обучающихся.
Именно поэтому мною был составлен комплекс упражнений для развития основных навыков чтения для обучающихся начальных классов.
1 группа – упражнения для развития сознательности чтения.
В свою очередь данная группа делится на подгруппы:
1) Логические упражнения
1. Найдите сходства и различия в словах:
Ел – ель, кон – конь, воз – вез, кот – код и т.д.
2. Объедините группу слов общим названием:
Диван, кровать, стол, стул;
Окунь, карась, карп, лещ;
Роза, лилия, фиалка, колокольчик;
Огурец, перец, картофель, лук;
Конфета, торт, пироженное, кекс;
Олень, белка, бобер, лиса;
Река, озеро, пруд, море;
Футболка, шорты, шляпа, платье.
3. Найти лишнее слово и объяснить почему вы выбрали именно это слово.
Игорь, Михаил, Александр, Мария;
Иван, Павел, Сидоров, Максим;
Крыша, окна, двери, дом;
Карп, окунь, рыба, лещ;
Опята, шампиньоны, грузди, грибы;
Кошка, собака, животное, лошадь;
Лук, морковь, помидор, груша;
Сосна, кедр, липа, ель;
4. В чем сходство следующих слов:
1) Город, пенал, бокал, диван;
2) Зебра, кухня, ручка, кошка.
Примерные наводящие вопросы
А) Какого рода эти слова?
Б) Сколько букв в этих словах?
В) Сколько слогов в этих словах? и т.д.
5. Составьте из букв слово.
Миза, тьелем, яокябо, локомо, ждодь
6. Составьте новые слова, взяв у данных только первой слог:
Мороз, лошадь, кокос;
Кукуруза, куш, камень;
Комод, роза, ваза.
7. Разделите данные слова на группы:
Дуб, роза, осина, тюльпан, липа;
Корова, кастрюля, кошка, чайник, полоник, собака, свинья;
Ручка, маркер, огурец, лук, карандаш, картофель.
Стол, автобус, диван, трамвай, поезд, шкаф.
8. К выделенному слову подберите нужное по смыслу:
Животные: кот, корова, медведь, олень, лось и т.д.
Деревья: клен, дуб, ольха, осина, липа, береза и т.д.
Овощи: помидор, огурец, лук, картофель, перец и т.д.
2) Игры со словами
1. Найдите слово в слове.
Магазин, напиток, вертолет, шутка, комедия, яблоко, гитара, жаворонок, кисель, осадки, голова.
2. Шарады
Начало – нота.
Потом – оленя украшенье,
А вместе – место
Оживленного движенья.
(Дорога.)
Начало – голос птицы,
Конец – на дне пруда.
А целое в музее найдете без труда.

(Картина.)
Начало – буква алфавита,
Она всегда шипит сердито,
Второго корабли боятся
И обойти всегда стремятся.
А целое летает и жужжит.
То сядет на цветок, то снова полетит.

(Шмель.)
Предлог стоит в моем начале.
В конце же – загородный дом.
А целое мы все решали
И у доски, и за столом.
(Задача.)
3. Подберите пару
Книга Густые
Компьютер Вкусная
Волосы Красивая
Еда Интересная
Девочка Новый
Бокал Маленький
Город Хрустальный
Пол Смелый
Солнце Яркое
Мальчик Деревянный
Шапка Ласковая
Кошка Теплая
Рыбка Верный
Друг Позднее
Время Золотая
4. Загадки
Любые, подходящие по теме урока
5. Среди данных ниже строк найдите животное.
1. Цирк- непростое ремесло, но мне, ребята, повезло.
2. Лаю я все чаще, но кошке, видно, всё равно.
3. Как красавица девица пляшет у болота птица.
3) Работа с деформированным текстом, «оборвавшимися» рассказами.
1. Составление текста путем перестановки предложений.
Тексты к данному заданию подбираются по теме урока.
2. Составление предложений из предложенных слов (5-6).
Примечание: при составлении предложений нужно использовать все данные слова, а также можно применять собственные слова.
В лесу
Деревья, корзинка, грибы, ягоды, птицы, скворечник, кустарники, трава, сторожка, тропинка, белка, заяц, еж, берлога медведь, шишки, озеро, вода, мостик.
1. Закончи «оборвавшейся» рассказ.
Заяц
Был ясный день. Зайцы радостно резвились в лесу. Один из зайцев побежал за остальными и попал лапой в капкан….
Дорога из школы
Коля с Ваней шли домой из школы. Они услышали смех ребят и жалобный лай собаки….
4) Работа с текстом (по учебнику)
1. Самостоятельно чтение текста в учебнике. Ответы на вопросы, написанные на доске.
2. Самостоятельно составьте вопросы к тексту или к его части.
3.Определите все части текста и озаглавьте каждую часть.
4. Докажите, что текст назван верно, аргументируя ответ содержанием текста.
5.Подберите собственное название к тексту.
6. Выборочное чтение
7. Пересказ с опорой на вопросы.
8. Пересказ без наводящих вопросов.
9. Составление плана по данному тексту.
2 группа – упражнения, направленные на развитие правильности чтения.
Также, как и 1 группа, делится на подгруппы:
1) Упражнения для развития внимания и памяти обучающихся:
1. Назовите все предметы.
На стол выкладываются 5 предметов. Дети смотрят на них 10 секунд, а затем все закрывают глаза, а учитель убирает или кладет дополнительно один предмет.
Ученики, не видя предметов, называют их, а затем смотрят на предметы и говорят, что изменилось
2. Опишите предметы.
Нужно показать предметы на несколько секунд, а потом убрать их и попросить обучающихся описать их.
3. Повтори за учителем.
Учителю следует назвать несколько слов похожих по звучанию и попросить обучающихся повторить эти слова.
Гость – кость, мельница – мыльница, белеть – белить и др.
4. Выбор слов с данным звуком при чтении словосочетаний, предложений, текста.
5. Подбор слов на заданный звук из которых можно приготовить обед (взять на рыбалку, в поход и др.)
6. Придумайте слова, у которых ударение падает на 1-й слог (2-й слог, 3-й слог и т.д.)
7. Придумайте 8-10 слов у которых 1 слог (2 слога, 3 слога и т.д.)
8. Поднимите руку те, у кого в имени есть определенный звук (в фамилии, отчестве).
9. Заучивание четверостищий.
2) Упражнения со словами:
1. Чтение слов, которые имеют отличия в одной букве.
Овечка - свечка, сом - дом, дочка – бочка, бок – бык, кон – конь, галка – галька.
2. Чтение слав с одинаковыми буквами.
Сук – лук, игла – лига, карп – парк, лето – тело, мать – тьма, марш – шарм, крыса – рысак, барыня – рабыня, разница – зарница, ромашка – мошкара.
3. Чтение слов, имеющих сходство составе слова (одинаковые приставки, окончания и др.)
Прибежать, принести, принять, приплыть, придумать.
Бег, беглый, беглец, бегаем, бегун.
Лисенок, слоненок, теленок, лягушонок, львенок.
Мама, роза, слива, стена, река.
4. Чтение «перевернутых» предложений.
А роза упала на лапу Азора.
Леша на полке клопа нашел.
На доме чемодан.
Уж я веники не вяжу.
5. Выяснение лексического значение непонятного слова перед началом чтения.
6. Послоговое чтение сложных для произношения слов перед началом чтения текста.
3 группа – упражнения, развивающие беглость чтения.
1. Использование технологии В.Н. Зайцева.
Например: жужжащее чтение, позволяющее развить скорость чтения, а также способствует формированию ясного и правильного чтения.
2. Чтение, как знакомого, так и незнакомого текста.
При громком чтении отрабатывается одинаковый ритм, темп, логические паузы и постановка правильного ударения в словах.
3. Чтение про себя.
Данное упражнение совершенствует навык осознанного, беглого, правильного чтения, а также учит самостоятельности при чтении.
4. Чтение по несколько раз.
Совершенствует все навыки чтения, а также способствует развитию памяти.
5. Индивидуальное чтение.
Помогает при отслеживании уровня сформированности основных читательских умений каждого отдельно взятого обучающегося.
6. Поочередное чтение учителем и учениками.
Данное упражнение помогает развить интерес к чтению, а также создает некое соперничество между учениками за лучшее прочтение текста, а из-за того, что есть пример для подражания – учитель, то обучающиеся равняются на него и уровень основных навыков чтения повышается.
7. Чтение по ролям
Способствует развитию интонации и выразительности речи.
8. Чтение цепочкой
Формирует темп и ритм чтения.
9. « Найди предложение»
Учитель говорит ключевое слово, данное в каком-либо фрагменте текста, а обучающиеся должны найти этот фрагмент и прочитать.
10. Чтение с эмоциональной окраской.
Обучающиеся должны найти в тексте восклицательные, побудительные, вопросительные предложения. Данное упражнение направленное на глубокое осмысление теста, а также развивает умение быстро ориентироваться в тексте.
4 группа – упражнения, развивающие выразительность чтения.
1. Чтение предложений с разной интонацией.
2. Чтение фразы интонацией, соответствующей заданной теме.
3. Упражнения для развития голоса, соответствующие теме урока
Например: ринг, рубль, роль, руль, рис, рот, тигр, повар, забор, зубр, товар, сыр, морковь, мороз, огурец, буря, тарелка, крыса.
4. Упражнения для развития дикции.
Например: прочитай слоги
1. па, по, пу, пы, пэ, пя, пё, пю, пи, пе, та, то, ту, ты, тэ, тя, тё, тю, ти, те, са, со, су, сы, сэ, ся, сё, сю, си, се, жа, жо, жу, жи, же;
2. ап, оп, уп, ып, эп, ат, от, ут, ыт, эт, ас, ос, ус, ыс, эс, аш, ош, уш, ыш, эш.
5. Упражнения для развития правильного дыхания.
Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков:
- аaaaa
- аaaaaooooooo
- аaaaaуууууу
6. Чтение стихотворений – четверостиший.
Например:
Дятел клювом стук да стук,
Слышно далеко вокруг,
Что там ищет милый друг,
Создавая шум вокруг?
7. Испозьзование читательской памятки:
1) Всегда нужно представлять то, о чем читаешь.
2) Всегда учитывай знаки препинания и выделяй голосом основные моменты в тексте.
3) Проговаривай четко окончания слов.

Педагогический опыт

Тема:

«Совершенствование навыков чтения младших школьников».

Базовая модель опыта учителя начальных классов. МОУ «Советская средняя общеобразовательная школа №10» Молчановой Ольги Николаевны

ТЕМА : Совершенствование навыков чтения младших школьников

Список ИПМ

I. Теоретическая база опыта.

1.1 Чтение – одно из важнейших средств формирования личности.. 1.2 Понятие скорочтения. 1.3 Оптимальное чтение. Основные причины важности овладения им младшими школьниками.

2. Практическая реализация

2.1 Резервы обучения чтению.

1. Жужжащее чтение.
2. Ежеурочные пятиминутки чтения.
3. Чтение перед сном.
4. Использование зрительных диктантов.
5. Упражнение для развития техники чтения:

А) многократное чтение,
б) чтение в темпе скороговорки
в) выразительное чтение с переходом на незнакомую часть
г) упражнение для развития угла чтения
д) “Губы”
е) “Буксир”
ж) “Бросок-засечка”
з) “Молния”

2.2 Приемы стимулирования. 2.3 Причины получения отрицательных результатов по развитию техники чтения. 2.4 Рекомендации для проверки домашних заданий по чтению. 2.5 Результативность.

3. Приложения.

3.1 Система работы по выработке сознательного отношения к чтению и повышению качества обучения. Читательский дневник. 3.2 Конспекты уроков чтения. 3.3 Зрительные диктанты. 3.4 Набор скороговорок. 3.5 Набор деформированных предложений.

4. Библиография.

Чтение – это важнейшее условие формирования мыслительных способностей. В.А. Сухомлинский, когда исследовал причины умственной отсталости школьников, правильно подметил: “Если в начальной школе дети мало читали, мало мыслили, у них складывалась структура малодеятельного мозга”. Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения, от начальной до высшей школы. Чтение – одно из важнейших средств формирования личности. С одной стороны, чтение является предметом обучения, а с другой, средством обучения. Из книг, в том числе и учебных по различным предметам, ребенок получает разнообразные знания. Чтение литературных произведений всегда выполняющих познавательную, эстетическую и воспитательную функции, практическое знакомство с особым обобщенным, образно-эмоциональным способом отражения и познания жизни формирует эмоциональную сферу, нравственно эстетические идеалы, взгляды, отношения ребенка. Чтение в жизни каждого культурного человека, занимает важное место. Современный читатель в условиях господства телевидения, радио и кино, не потерял интерес к чтению книг, способных обогатить внутренний мир человека, дать знания о жизни и окружающем мире, развить самостоятельность мышления и доставить читателю художественное наслаждение. Не только в школе, но и дома, в семье, мы учим детей любить книги. Наверное, нет родителей, которые не хотели бы научить детей быстро и выразительно читать, привить интерес к чтению, ибо роль книги в жизни огромна. Хорошая книга - и воспитатель, учитель, и друг. Вспоминаются слова В. А. Сухомлинского о том, что можно жить и быть счастливым, не овладев математикой. Но нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения - невоспитанный человек, нравственный невежда. Выражение “уметь читать” включает в себя широкий спектр понятий: от умения складывать слоги в слова до умения не только прочитать текст, но и осознавать его, эмоционально отзываясь на каждый поступок героя, переживая за него. В. А. Сухомлинский отмечал: “уметь читать – это означает быть чутким к красоте слова, к его тончайшим оттенкам ”. Только тот ученик “читает”, в сознании которого слово играет, трепещет и переливается всеми красками и мелодиями окружающего мира. Это возможно только при условии овладения синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техники и понимания. Проблема становления навыка чтения, обучения восприятию и пониманию текста, а также формирования квалифицированного чтения – одна из самых острых и постоянных проблем школьного обучения и ее успешное решение во многом зависит от первых шагов ребенка, обучающегося читать. Изменившиеся социальные условия предъявляют иные, чем в прошлом, количественные и качественные требования к объёму и способу восприятия информации. Слабочитающий ученик, перейдя в среднее, а затем и в старшее звено школы, будет если не тонуть, то захлебываться в потоке информации. Надеяться “на авось”, на то, что с годами беглость чтения придёт сама, не стоит. Младшие школьники находятся в том благоприятном возрасте, когда можно добиться оптимальной скорости, они имеют практически неисчерпаемый резерв повышения техники чтения. Вопрос, как научить детей читать быстро, рационально, эффективно и сознательно интересует каждого учителя. Как показывает опыт, быстро обычно читают те учащиеся, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей в свою очередь зависит умственная работоспособность. Вслух долго читать невозможно, так как громкое чтение как средство извлечения информации нерационально. При чтении “про себя” скорость чтения намного возрастает. При этом ученые и практики сходятся во мнении, что большинству учащихся вполне доступна скорость чтения 120 слов в минуту. Как же научить ребенка осознанно и правильно читать, сформировать навык работы с разными видами текстов, определить уровень понимания прочитанного? Как привести учащихся вообще к пониманию смысла текста, к пониманию и запоминанию условия арифметической задачи, грамматического правила и задания при однократном чтении, научить вычленять главное в научно-познавательной статье, учебном тексте? Как сделать уроки чтения и сам процесс чтения радостью для учащихся? Наверное, каждый учитель задумывается над этими вопросами и каждый старается по-своему решить проблему совершенствования навыков чтения, стремится к тому, чтобы уроки чтения оставляли заметный след в сознании каждого ученика, были наделены на то, чтобы двигать детей в их идейно-нравственном, умственном, эмоциональном, эстетическом и речевом развитии, развивали у школьников интерес к книге, любовь к чтению, прививали им полезные для жизни и дальнейшей учебы умения и навыки. Начальная школа первая начинает реализовать общую основную цель обучения – формирование личности учащегося. Поэтому так важно именно в этот период научить ребенка читать, сформировать у него техническую сторону чтения, умение работать с научно - познавательным и художественным текстом, обеспечить полноценное восприятие доступного художественного текста, чтобы оно оказало максимальное воздействие на растущего человека. Иногда можно услышать, что младшим школьникам нужно овладеть скорочтением. Но тогда давайте обратимся к терминологии. Скорочтение – это чтение со скоростью более 300 слов в минуту, вслух оно невозможно. Скорочтение необходимо для руководящих работников, для научных сотрудников. В США и других развитых странах не возьмут на руководящую работу специалиста, если он читает меньше 400 слов в минуту. Расчет прост: выгоднее оплачивать труд быстро читающего, он не утонет в потоке бумаг! Финские специалисты считают, что если у вас скорость чтения до 200 слов в минуту, то надо заниматься не скорочтением, а учиться нормально читать! Словом за скорочтение в начальных классах ратовать не имеет смысла.Чтение в темпе скороговорки – это от 180 до 300 слов. Этого тоже не нужно добиваться. Дикторы телевидения широко варьируют свою скорость чтения в пределах от 90 до 170 слов в минуту, при среднем показателе 130 слов. Это среднее значение попадает в зону оптимального чтения. Оптимальное чтение – это чтение со скоростью разговорной речи, т.е. в темпе от 120 до 150 слов в минуту. Именно к такой скорости приспособился за многие столетия артикуляционный аппарат человека, именно при этой скорости достигается лучшее понимание текста. Я сторонник того, что к концу начального обучения, ученики должны достигать оптимальной скорости чтения. Представьте себе ученика 7 класса, который читает около 50 слов в минуту. В 7 классе домашнее задание составляет примерно 8 страниц учебника, или 6500 слов. Разделим 6500 на 50. Получается примерно 130 минут, или около двух часов, необходимых ученику, чтобы один раз прочитать тексты домашних заданий. Но при такой низкой технике чтения, естественно, что этот ученик за один раз не поймет то, что написано в учебнике. Ему необходимо дважды прочитать тексты – это уже 4 часа; еще прибавим 6 часов занятий в школе – уже 10 часов. А еще письменные задания по алгебре, геометрии, физике, химии, русскому языку, английскому языку, сочинения по литературе. Уходит целый день. Таким образом, этот ученик обречен на неуспеваемость. И каких бы великих учителей ни приглашали бы вы к этому ученику, ничего у них не выйдет, пока они не научат элементарному – читать. Быстро читают обычно те ученики, которые читают много. В процессе чтения совершенствуются оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей зависит умственная работоспособность. Если судить о развитии мышления по степени овладения сложными умениями, то надо иметь в виду, что элементарные умения надо довести вначале до уровня навыка, чтобы успешно включать в состав сложных умений. Навык же чтения является составной частью большинства сложных умений. В последние годы резко возросла роль Японии, как экономически развитой страны. Почему? Потому, что многие рабочие имеют высшее образование. В их число входят не только служащие, не только руководящие работники, но и многие представители рабочего класса. Это не случайно: для японца образование – это средство выжить. Надо ли говорить, что высокая образованность невозможна без хорошей техники чтения. Запишем дробь. В числителе 40000, в знаменателе 80. 40000 слов – это объем газеты “Труд” на шести страницах, а 80 слов в минуту – такую скорость имеют многие наши десятиклассники, идущие в ПТУ, т.е. без пяти минут рабочие. Значит, будущий рабочий прочитает газету за 500 минут, или за восьмичасовой рабочий день. Думается, что приведенных примеров достаточно, чтобы убедиться в необходимости оптимального чтения. Так с какой же скоростью чтения должны читать ученики, заканчивающие начальное обучение. Если проанализировать успеваемость учеников 5-х классов, то можно сделать вывод, что отличниками стали дети, которые в конце начального обучения имели скорость чтения в пределах 130-170 слов в минуту. В среднем примерно 150 слов в минуту. Те кто стал хорошистами, имели технику чтения от 100 до 140 слов в минуту. В среднем это 120 слов в минуту. Троечники имели скорость чтения 80-90 слов в минуту – приблизительно, конечно. Такова закономерность. В реальных условиях каждая школа хотела, чтобы большая часть ее учеников /т.е. более 50%/ занимались на “4”. И поэтому мы должны стремиться, чтобы в конце начального обучения большая часть учеников имели скорость чтения не ниже 120 слов в минуту. Но реально ли это? Ведь разные ученики имеют разный темперамент. Оказывается, что холерики, как правило, говорят и читают в темпе не ниже 150 слов в минуту. Для сангвиников это 120 слов в минуту. Значит, сангвиники и холерики вполне могут выйти на уровень 120 слов в минуту. Но природа не обходится без подарков. Дело в том, что по данным НИИ психологии Украины, более 90% учеников относятся к холерикам и сангвиникам. Флегматики и меланхолики составляют менее 10%, т.е. 3-4 человека в классе. Итак, большинству учеников вполне доступна скорость чтения 120 слов в минуту. Тогда возникает вопрос, как выйти на этот уровень, какие резервы обучения использовать. Я хочу рассмотреть наиболее эффективные, на мой взгляд, резервы обучения чтению. 1) упражнения, направленные на развитие четкости произношения;
2) упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям и являющиеся предпосылкой правильного чтения;
3) упражнения, развивающие оперативное поле чтения и память;
4) упражнения, развивающие гибкость и скорость чтения вслух и про себя, умение угадывать последующий текст.

Предлагаю упражнения следующего вида: а) разминка (артикуляционная гимнастика)

• вдох носом, выдох через рот;
• вдох, задержка дыхания, выдох;
• вдох, выдох по порциям.

б) упражнения для развития четкости произношения:

Самолеты взлетают: у-у-у.
Машины едут: ж-ж-ж.
Лошадки поскакали: цок-цок-цок.
Рядом ползет змея: ш-ш-ш.
Муха бьется в стекло: з-з-з-з.

в) чтение шепотом и медленно:

ра-ра-ра – начинается игра,
ры-ры-ры – у нас в руках шары,
ру-ру-ру – бью рукою по шару.

г) чтение тихо и умерено:

арка арца
арта арда
арла арча
арса аржа

д) чтение громко и быстро:

гарь – парь – жарь
дверь – зверь – червь

е) чтение скороговорок, чистоговорок, пословиц, поговорок. Довольно часто на уроках использую такой вид работы, как чтение трудных слов с доски с последующим объяснением значения этих слов, чтение слов наоборот: ецнлос
ансев
цясем

ж) чтение зашумленных слов: снег зима
мороз вьюга

З) чтение наложенных друг на друга слов:

К) чтение согласных по таблице. Учащиеся делают глубокий вдох и на выдохе читают 15 согласных одного ряда:

БТМПВЧФКНШЛЖЗЦС
КВМСПЛБШГРДБЛСТ
ПРЛГНТВСЧЦФБХНМ
ВМРГКТБДЗЩЗБЧВН
ФЩМЖДШХЧМКПБРВС
ПТКЗРМВДГБФКЗРЧ

Чтение согласной с какой-нибудь гласной, используя эту же таблицу. Например:1 ряд читает с гласным [а], 2 ряд – с гласным [о], 3 ряд – с гласным [у]. После этого упражнения учащиеся тренируются в чтении ряда гласных с ударением на одном из них: а о у ы и э. Следующий вид работы – чтение по таблице – треугольнику.

Учащиеся смотрят только на точку и читают все слоги: ма; мо; му; мы; ми (или смотрят на цифру 1 и читают все слоги). Любимый у учащихся вид чтения – ролевое чтение, вызывает массу чувств, эмоций. Весьма полезны и принимаемы детьми еще и такие виды чтения, как “игра в прятки” и “мнимое слово”. “Игра в прятки”: ведущий начинает читать не сначала, а где попало, называя только страницу, остальные должны найти и подстроиться под чтение ведущего. Дети очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает ведущий. “Мнимое слово”: учитель в ходе чтения произносит неправильно слово, дети прерывают чтение и прочитывают слово с исправлением. Этот вид чтения привлекателен тем, что они имеют возможность поправить самого учителя, что поднимает их собственный авторитет и придает уверенность в своих силах. Слабо читающему ученику больше помогает такой вид работы, как “чтение за диктором”. Диктором может быть и учитель, и хорошо читающий ученик, можно использовать и грамзапись произведения. Большую пользу приносит и хоровое чтение. Здесь уже на равных работают все учащиеся: как быстро читающие, так и читающие медленно. Что же зачастую наблюдается во многих семьях? Папа или мама усаживают своего сынишку – первоклассника, который плохо читает, у которого чтение вызывает затруднение, и говорит следующее: “Прочитай вот эту сказку. Пока не прочитаешь, из-за стола не выходи”. При той низкой технике чтения, которой обладает первоклассник, ему необходимо час – полтора, чтобы прочитать эту коротенькую сказку. Это час – полтора очень трудной работы. Папа и мама допускают здесь очень серьезную педагогическую ошибку, подавляя у ребенка желание читать. Было бы гораздо лучше, если бы домашняя тренировка проводилась тремя порциями по 5 минут. Небольшой абзац ребенок прочитывает и пересказывает его содержание. Через час-два еще одна порция. Перед сном еще одна порция. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем тренировки в течение часа – полутора за один прием. Если ребенок не любит читать, то необходим режим щадящего чтения. В самом деле, если ребенок не любит читать, то это означает, что у него при чтении возникают трудности. Ему трудно читать, поэтому он и не любит читать. Режим щадящего чтения – это такой режим, когда ребенок прочитывает одну – две строчки и после этого получит кратковременный отдых. Такой режим автоматически получается, если ребенок просматривает диафильмы, слайды: 2 строчки под кадриком прочитал, посмотрел картинку – отдохнул. Следующий кадрик – опять две строчки прочитал, опять посмотрел картинку. Вполне можно рекомендовать этот прием обучения родителям, дети которых читают неохотно. Хорошо бы просмотр проводить перед сном, так как последние события дня фиксируются эмоциональной памятью, и то время, когда человек спит, он находится под их впечатлением. Поэтому чтение перед сном дает хорошие результаты. В качестве средства современного обучения можно использовать компьютер. Сейчас разработано много образовательных программ для детей младшего школьного возраста. Самое главное – важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Память человека устроена таким образом, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет! Именно оно создает раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим освоить какие-то умения, довести их до автоматизма, до уровня навыка, то мы вовсе не должны проводить длинные по времени упражнения; нужно упражнения проводить короткими порциями, но с большей частотой. Жужжащее чтение было одним из основных элементов при обучении чтению в Павлышской школе В.А. Сухомлинского. Сейчас этот элемент общепризнан, применяется многими учителями. Жужжащее чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью, кто-то быстрее, а кто-то медленнее. Тренаж идет в течение пяти минут. Ежеурочные пятиминутки чтения представляют собой пятиминутное чтение на любом уроке – будь то чтение, рисование, математика, русский язык. Урок начинается с того, что дети читают пять минут дополнительную книгу в режиме жужжащего чтения, а дальше идет обычный урок. Проанализируем, что получается. Если учитель работает по обычной методике и в 3 классе, он имеет 5 уроков чтения, то при наполняемости классов 30 человек он за неделю опросит по одному разу каждого ученика. При этом ученик будет иметь для тренировки всего 3 минуты в неделю. Вряд ли при таком уровне можно научить детей читать. Хорошо, если ребенку повезло с семьей, и дома его научат хорошо читать. А если ребенку с семьей не повезло? Тогда весь тренаж его сводится к этим трем минутам, естественно, что такой ребенок читать не научится. Давайте проследим, что делают ежеурочные пятиминутки. Запишем: 5*5*5=125 5 минут за урок, пять уроков в день, пять дней в неделю. Недельный тренаж получается в объеме 125 минут. Очевидно, если время увеличилось от 3 минут до 125 минут, то результат будет положительный. Хорошие результаты дает чтение перед сном. Дело в том, что последние события дня фиксируются эмоциональной памятью, и те восемь часов, которые человек спит, он находится под их впечатлением. Приведу общественные примеры этой закономерности. Еще 200 лет назад говорилось: “Студент, науками живущий, учи псалтырь на сон грядущий”, т.е. учи так, чтобы это было последним событием дня. Второй пример . Частенько, когда мы советуем ребенку выучить стихотворение, мы говорим: положи книжку под подушку. Эта рекомендация означает одно: почитай перед сном, чтобы это было последним впечатлением дня. Развитие техники чтения тормозится из-за слаборазвитой оперативной памяти. Что это значит? Часто можно наблюдать такую картину. Ребенок читает предложение, состоящее из 6-8 слов. Дочитав до третьего – четвертого слова – забыл первое слово. Поэтому он не может увязать все слова воедино. Необходимо в этом случае поработать над оперативной памятью. Делается это с помощью так называемых зрительных диктантов , тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т. Федоренко /см.приложение/. Он жил в Харькове, где руководил лабораторией экспериментальной дидактики. В свое время, это было четверть века назад, была издана брошюра профессора об обучении чтению. К сожалению, тираж ее был очень ограниченным – всего 2000 экземпляров, и поэтому сейчас она стала букинистической редкостью. Поэтому далее я расскажу о методике профессора И.Т. Федоренко, в том числе и о зрительных диктантах. В каждом из 18 диктантов, предложенных профессором, имеются шесть предложений. Особенность их такова: если первое предложение содержит всего два слова – “Тает снег” и 8 букв, то последнее предложение восемнадцатого набора состоит уже из 46 букв. Наращивание длины предложения происходит постепенно, по одной - две буквы. Время работы со всеми наборами составляет примерно 2 месяца. Как лучше проводить зрительные диктанты? На доске выписываются шесть предложений одного из наборов и завешиваются листом бумаги. После того, как одно из предложений высвечено, т.е. лист бумаги подвинут вниз, ребята в течение определенного времени /время указано для каждого предложения/ читают молча это предложение и стараются запомнить. По истечении времени учитель стирает предложение и предлагает ученикам записать его в тетради. Возможно, кто-то из учеников не запомнит, пусть перепишет у соседа. В следующий раз он постарается запомнить. Затем следует экспозиция, чтение и запоминание второго предложения. После того, как оно стерто, снова следует записать его в ученических тетрадях. На шесть предложений обычно уходит на уроке русского языка от 5 до 8 минут времени. Если учитель видит, что слишком многие дети заглядывают к соседям, набор следует повторить снова. Если на следующий день картина повторяется, надо повторить в третий раз, а может быть, и в четыре дня подряд. Только после того, как почти все дети успевают запомнить текст, пишут его самостоятельно, можно переходить к следующему набору. Итак, в среднем на один набор уходит по три дня. Восемнадцать наборов – 54 дня, около двух месяцев. За два месяца можно развить оперативную память, но при условии, что зрительные диктанты должны писаться ежедневно, если писать с перерывами – это уже ничего не дает. И еще одна деталь: если тексты не будут соответствовать по содержанию теме урока, их можно заменить равноценными предложениями с одинаковым количеством букв.

А теперь расскажу о тех упражнениях из системы И.Т. Федоренко и И.Г. Пальченко, которые я использую в своей работе. 1. Многократное чтение . При многократном чтении следует учитывать, что у разных учеников в классе скорость чтения различна. Поэтому не следует задавать одинаковый по объему отрывок, лучше ориентироваться на один и тот же промежуток времени. Проводится это так. После того, как начало нового рассказа прочитано учителем и осознано детьми, учитель предлагает начать чтение всем одновременно и продолжать его в течение одной минуты. После этого каждый из учеников отмечает, до какого места он дочитал. Затем следует повторное чтение этого же отрывка текста. После этого ученик снова замечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше (кто-то на 2 слова, кто-то на 5, а кто-то на 15). Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у детей, им хочется читать еще раз. Однако более трех раз не следует этого делать, а лучше поупражнять на этом кусочке текста артикуляционный аппарат. А это уже второе упражнение. 2. Чтение в темпе скороговорки. Здесь следует сказать, что каждый урок начинается с чтения скороговорки. Дети отрабатывают четкое и правильное, а главное – быстрое чтение скороговорки. При чтении предложений в темпе скороговорки не следует уделять внимания выразительности чтения, нельзя ставить одновременно две взаимоисключающие друг друга задачи. Это упражнение предназначено только для развития артикуляционного аппарата, поэтому требования к выразительности чтения здесь понижены, но повышены к четкости прочтения окончания слов. Окончания слов не должны “проглатываться” учениками, а должны четко проговариваться. Упражнение длится не более 30 секунд. Затем начинается третье упражнение. 3. Выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста. Детям объясняем так: “Теперь, ребята, пожалуйста, снова читайте текст, но чуть-чуть медленнее, зато красиво, выразительно”. Ребята прочитывают текст до конца, и учитель не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста. И вот здесь происходит маленькое чудо. Оно состоит в том, что ребенок, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста выработавший уже здесь повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть текста продолжает читать ее в том же повышенном темпе. Его возможностей надолго не хватает, но если ежедневно проводить такие упражнения длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться. Через две-три недели чтение ребенка заметно улучшится.

4. Упражнения для развития угла зрения . Малый угол зрения – большой недостаток у многих читателей. Раз он мал, то при прочих малых условиях в поле зрения такого читателя попадает меньше букв (частей строк), чем вообще возможно. И здесь изобретены приемы, помогающие расширить угол зрения: а) чтение первого и последнего слогов на строке. Например, Барсучий нос К. Паустовский

… Че рез полчаса зверь высунул из травы мокрый черный нос ,
по хожий на свиной пятачок, нос долго нюхал воздух и дро жал
от жаднос ти …

Б) использование таблицы Шульте. Учитель засекает время (30 секунд), а дети ведут счет от 1 до 30, при этом отыскивая цифры в таблице и показывая их. При частом применении этих таблиц время сокращается, счет можно вести в обратном порядке, т.е. от 30 до 1, можно обмениваться таблицами, т.к. дети выучивают расположение цифр.

Таблица Шульте

5. В целях четкого разграничения детьми чтения молча и вслух , а также предупреждения активного внешнего проговаривания при чтении вводилось упражнение “Губы”. При команде “Губы” к плотно сжатым губам дети прикладывают палец левой руки, чем подкреплялась психологическая установка на беззвучное чтение. При команде “Вслух” дети убирали палец и читали вслух текст. По мере привыкания детей к чтению без внешних признаков проговаривания, команда “Губы” подавалась все реже и, наконец, отменялась совсем. 6. Для развития скорости и гибкости (умения менять скорость чтения в зависимости от содержания) используется упражнение “Буксир”. Учитель громко читает текст, варьируя скорость чтения в пределах скорости чтения учеников. Дети читали тот же текст “про себя”, стараясь поспевать за учителем. Таким образом, они приучаются изменять скорость и ритм чтения в связи с содержанием и структурой самого текста. Средняя скорость чтения вслух учителя должна несколько превышать скорость молчаливого чтения слабых учеников, побуждая их тем самым к стремлению не отстать от учителя. Проверка внимания и соблюдения режима скорости чтения детьми осуществляется путем внезапной остановки учителя на каком-либо слове и повторении его. Дети должны остановить на этом месте, указать последнее слово, а учитель, пройдя между рядами, делает выборочную проверку. Иной способ проверки состоит в замене какого-либо слова другим, достаточно близким по значению и грамматической форме. Дети должны отметить это искажение текста поднятием рук и внести поправку.Другой вариант упражнения “Буксир” заключается в чтении в парах. Более сильный ученик читает “про себя” и пальцем следит по книге. А его партнер читает вслух, но по пальцу своего соседа. Таким образом, он должен поспевать за его чтением. Третий вариант упражнения “Буксир” заключается в одновременном чтении учителя и ученика вслух. Учитель читает в пределах скорости учеников, дети должны подстроиться под его темп. Затем учитель замолкает и продолжает читать “про себя”, дети следуют его примеру. Затем снова идет чтение вслух. И те дети, которые правильно “уловили” темп чтения, должны “встретиться” с ним на одном слове. 7. Следующее упражнение называется “Бросок – засечка”. Заключается оно в следующем.Дети кладут руки на колени и начинают читать текст вслух по команде “Бросок”. Когда раздается команда учителя “Засечка” дети отрывают голову от книги, закрывают глаза и несколько секунд отдыхают, руки при этом остаются на коленях. По команде “Бросок” дети должны отыскать глазами то место в книге, на котором они остановились и продолжить чтение вслух. Это упражнение может длиться около 5 минут. Его цель – развитие зрительного умения ориентироваться в тексте. 8. Для повышения верхней границы индивидуального диапазона скорости чтения применяется упражнение “Молния”.Оно заключается в чередовании чтения в комфортном режиме с чтением на максимально доступной каждому скорости чтения молча с чтением вслух. Переход на чтение в максимально ускоренном режиме осуществляется по команде учителя “Молния!” и продолжается от 20 секунд /вначале/ до 2 минут /после освоения упражнения/. Тренировки могут проводиться по несколько раз на каждом уроке, чтения, при этом в качестве дополнительного стимулятора можно использовать метроном.

Учителя начальных классов имеют на своем вооружении много приемов стимулирования . Однако я бы хотела остановиться на двух из них.В конце урока чтения я оставляю 3-4 минуты времени для того, чтобы произвести самозамер скорости чтения. Ребята в течение одной минуты читают текст /каждый в своем темпе, вполголоса, чтобы не мешать своим товарищам/, замечают, до какого слова дочитали, затем пересчитывают прочитанные слова и записывают результат в дневнике. Изо дня в день на каждом уроке чтения проводится эта работа. Уже через неделю можно подойти к ученику и проверить его результаты. Они всегда свидетельствуют о прибавке в скорости чтения. это благотворительно сказывается на отношении учеников к тренировке. Следует сказать, что детям всегда хочется посоревноваться – кто быстрее читает. В этом случае я применяю упражнение “Спринт”. К доске выходят несколько учеников /3-5/, им предлагается отыскать в книге одинаковый отрывок и по команде учителя они начинают читать одновременно вслух, кто быстрее, правильно проговаривая окончания слов. При этом упражнении дети учатся еще вниманию и сосредоточенности. Ведь рядом другие дети читают вслух и мешают сосредоточиться. Ребенку нужно быть внимательным и не отвлекаться на посторонний шум. А это умение нужно развивать.

У некоторых учителей не получаются хорошие результаты из-за ошибок в использовании рекомендаций.

1. Учитель не верит в возможность достижения высокой скорости осмысленного чтения и поэтому не ставит такую задачу перед учениками и их родителями. Отсутствие целевой установки не помогает мобилизовать усилия. 2. Учитель не проводит периодических замеров скорости чтения, ученики не могу судить, каковы их успехи. 3. Зрительные диктанты проводятся не ежедневно и не по текстам И.Т. Федоренко. Только при ежедневном и постепенном наращивании длины предложений можно развить оперативную память.

1. Учитель читает домашний текст (при этом у учащихся книги закрыты) и специально делает замены слов, дети должны на слух уловить эту замену и исправить учителя.

1. “Лиса и козел”

Бежала лиса, на кур /правильно ворон / зазевалась и попала в яму / колодец /. Воды в колодце было много / немного /: утонуть нельзя, да и выскочить тоже. Сидит лиса, горюет. Идет баран / козел /, глупая / умная / голова. Идет бородой / бородищей / трясет, рогами / рожищами /мотает…

2. Учитель зачитывает или записывает на доске начало, конец или середину предложения, входящего в домашний текст, а дети должны отыскать его в тексте и полностью зачитать.

1. “Два жадных медвежонка”

а) В этом нехоженом, невиданном густом лесу …

б) …все припасы у них…

в) … с теми, кто жадничает.

3. Учитель пишет на доске предложение, заранее исказив его. Дети отыскивают его в тексте и правильно зачитывают.

1. Лиса Патрикеевна.

Кума хорошо приодета: пушистая шерсть, золотая; жилеточка на груди, белый галстучек на шее . Правильный вариант : Хорошо кума принаряжена: шерсть пушистая, золотистая; на груди жилет, а на шее белый галстучек.

4. Если к тексту в классе составлялся коллективный план, учитель может зачитать предложение из текста, а дети определяют, к какому пункту плана относится это предложение.

5. Детям может быть предложено дома сделать рисунки к тексту и подписать их предложениями из текста. Остальные ребята класса определяют, на сколько точно подобраны предложения.

Постоянно используя на уроках чтения вышеописанные методику и рекомендации по развитию техники чтения у младших школьников, могу сказать, что результаты проверки техники чтения показали достаточно высокий уровень чтения у детей моего класса.

Литература:

1. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – М.: знание, 1986.- 64с.
2. Оморокова М.И., Распопин И.А., Толстовский И.З. Преодоление трудностей. – М..: Просвещение, 1990. – 128с.
3. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению // Начальная школа. 1990. №8. с.с. 52-62.
4. Фролова В.Д. Развитие интереса к чтению. // Начальная школа. 1989. №12. сс. 27-31.
5. Оморокова М.И. Пути совершенствования уроков чтения. // Начальная школа. 1979. №7. сс. 20-24.
6. Беспалова Я.В., Беспалов В.С. Использование зрительных диктантов для отработки навыка чтения. // Начальная школа. 1994. №6. сс. 46-47.
7. Квашнина Н.С. Развитие элементов ритмического чтения. // Начальная школа. 1991. №8. сс. 22-25.
8. Бессчастная Е.И. Рекомендации к проведению фонетических и речевых зарядок на уроках чтения и письма в букварный перид. // Начальная школа. 1994. №8 сс. 14-19.
9. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. – М.: Творческая педагогика, 1993.-96с.

Приложения

Совершенствование техники чтения – одна из главных задач обучения младших школьников. От постановки обучения детей чтению во многом зависит формирование его не только как ученика, но и как личности, становление его отношения к учению, школе, учителю, товарищам, коллективу класса, к самому себе и т. д. Что можно сделать сегодня, чтобы помочь каждому ребенку добиться успеха в овладении чтением? Как привить интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя у младших школьников? Как включить в процесс активного чтения каждого ученика? Для решения поставленных задач предлагается “Читательский дневник” для учащихся 1, 2, 3, 4 классов. Учебное пособие адресовано ученику, учителю, родителям для организации целенаправленной работы по формированию читателя. Работать с книгой ребенок учится с первого школьного дня на всех уроках. По азбуке дети обучаются грамоте. Читая тексты учебных книг, овладевают умением понимать прочитанное. С первой учебной недели параллельно с обучением чтению по азбуке и учебным книгам учитель может ввести детей в большой мир литературы: познакомит с широким кругом доступных книг, предложит заниматься чтением литературы регулярно с использованием заданий “Читательского дневника”. Прежде чем давать дневник ребенку, учителю надо внимательно просмотреть его, оценить содержание и простроить свои действия по работе с ним. Предлагаемое пособие знакомит учителя с одним из эффективных вариантов формирования у учеников интереса к книгам и желания их читать. Пособие состоит из четырех брошюр. В первой излагается работа по формированию у первоклассников индивидуального опыта самостоятельного чтения. Учитель знакомит с требованиями к навыку чтения, показывает далекие цели, правила работы с книгой и некоторые приемы чтения. К работе привлекаются родители. Для них проводится консультация по работе с дневником. Дневник предусматривает ежедневное чтение, которое первоначально находится под постоянным контролем родителей, учителя, так как они могут оказать своевременную помощь и поддержку в овладении чтением. Особое внимание следует уделить рубрике “Научись меня читать”, в которой предлагается целенаправленная методика работы по работе с книгой. В первой брошюре эта работа начинается, во второй – расширяется, а в третьей и четвёртой – совершенствуется. Читая каждый день, ребенок постепенно приобретет навыки читателя, научится ориентироваться в мире книг. Наряду с чтением предлагается занимательный материал и творческие задания. Дети могут проявить самостоятельность при выполнении таких заданий. Если этого не случится, не надо огорчаться, а просто научить их, как такие задания сделать. Предложенный занимательный материал может явиться стимулом к поиску подобных заданий, а также к самостоятельному составлению их, т. е. развитию творческих способностей. Чтение в течение учебного года рефлексируется ежемесячно с помощью старших, результаты отмечаются в таблице. Таким образом, ребенок имеет возможность реально наблюдать свои читательские достижения. Закрашивание “окошечка” может явиться стимулом к дальнейшему чтению. В итоге детям ненавязчиво прелагается продолжать чтение и летом. Во второй брошюре продолжается работа, начатая в первом классе. Ученики уже имеют навыки самостоятельного чтения. Родители привлекаются только для контроля ежедневного чтения. Включается новое задание: научиться письменно рассказывать о том, почему понравилось прочитанное произведение. Учитель руководит этой работой. На этапе рефлексии вводится самозамер скорости чтения. Третья брошюра предлагается ученикам третьего класса. Она предлагает дальнейшую работу по формированию читателя. Наряду со знакомыми заданиями и советами введена рубрика “Читателю на заметку”, включающая краткие литературные сведения о стилях и типах письменного текста, а также задания на развитие устной речи. Рефлексия направлена не только на чтение вслух, но и на чтение про себя. Для учащихся четвертых классов предназначается четвертая брошюра. Работа по формированию читателя расширяется, углубляется, усложняется. Вводятся рубрики “Проба пера”, “Для любознательных”. На страничках “Читательского дневника” звучит “гимн” книге. На протяжении четырех лет самым активным участником формирования грамотного чтения является ученик. И вот на этапе рефлексии в четвертом классе результаты покажут уровень готовности ученика к работе в пятом классе. Надеемся, что предложенная система работы, своевременная поддержка, личная заинтересованность учителя и родителей младшего школьника позволит ребенку:

1. полюбить книгу и процесс чтения;
2. повысить качество чтения;
3. расширить кругозор читателя;
4. развить его творческие способности.

В качестве примера предлагается один из “Читательских дневников”. Учебное пособие по организации внеклассного чтения предназначено для оказания помощи каждому ребёнку в достижении успеха по овладению чтением.

Дорогой первоклассник!

Хочешь как можно скорее научиться очень хорошо читать? Да? В этом ты можешь помочь себе сам, а предлагаемый дневник призван стать твоим помощником в овладении чтением. В нём ты найдёшь несколько советов по чтению, а также список книг, читая которые, ты будешь тренироваться.

- Выбрав книгу, старайся её читать вслух. -Возвращайся к её чтению несколько раз в день. - Заканчивай день чтением перед сном. - К концу учебного года ты должен читать не менее 30 слов в минуту (в гимназических классах – 60 слов). При этом следи за тем, чтобы смог рассказать, о чём прочитал.

Желаем тебе успеха!

Уважаемые родители!

Ребёнку, который не умеет читать, очень трудно выполнять домашние задания. Ему не интересно на уроках, он неусидчив, он не посещает библиотеку, потому что читать книги при низкой технике чтения – это не столько удовольствие, сколько мука.

Нормы чтения в начальной школе:

1 класс – 25-30 слов в минуту (в конце года)

2 класс – 40-50 слов в минуту (в конце года)

3 класс – 65-75 слов в минуту (в конце года)

4 класс – 85-95 слов в минуту (в конце года).

Скорость чтения – самый важный фактор, который влияет на успеваемость.

Человек должен стремиться к оптимальной скорости чтения в темпе разговорной речи (от 120 до 150 слов в минуту).

Уважаемые взрослые, прочитайте ребёнку это стихотворение. Побеседуйте по его содержанию.

Я знаю клад. Там сундуков
С богатствами не счесть!
Из стран из всех, из всех веков
Всё лучшее в них есть.
Клад на виду, да только взять
Не просто всё – гляди:
Везде ряды замков висят
Снаружи и внутри.
И связками ключей звеня,
Тут не помочь мечте,
Один лишь ключ, что у меня,
Замки отроют те.
Бери мой ключ! С ним можешь ты
Своим весь клад считать,
Ведь сундуки те – книг ряды,
Мой ключ – уметь читать.
Е. Федорин.

1. Прочитай заглавие, имя, фамилию автора.
2. Перелистай меня, рассмотри все иллюстрации.
3. Предположи, о чём я тебе расскажу.
4. Читай текст самостоятельно небольшими частями, проверяй и уточняй свои предположения.
5. Подумай, почему у меня такое название.
6. Работай над особенностями речи: окраска голоса, громкость, темп.

ТРЕНИРУЙСЯ В ЧТЕНИИ КАЖДЫЙ ДЕНЬ

Памятка

1. Следи, чтобы глаза двигались по строчке. 2. Старайся не возвращаться к чтению прочитанного слова, если понял его. 3. При чтении будь внимателен к каждому слову. 4. Старайся понять, о чём читаешь. 5. Читай ежедневно: · вслух · “про себя”

Твой читательский ежедневник.

Дата		Время, потраченное на чтение	Подпись
			родителей	учителя
сентябрь
……
……………..
май
….

Как готовить рассказ о книге?

1. Запомни автора, название книги.
2. Выдели самое интересное, на твой взгляд, что понравилось.
3. Теперь обдумай свой рассказ,

Не заучивая фраз.
И задумайся о нём:
Что рассказано? О чём ?
Что за чем произошло
И к чему всё привело?
Прочитай же ещё раз –
И запомни свой рассказ.

1. Начни свой рассказ со знакомства с автором, названием книги.

Пуговка – верёвочка,
Палочка – воровочка!
Пряткой будет Женька.
Прячься хорошенько!
Где мы все и сколько нас.
Долго нам рассказывать.
Только очень просим вас
Женьке не подсказывать.

РАЗГАДАЙ РЕБУСЫ

Разгадывание ребусов – увлекательное дело. Но ещё интересней составлять их самому

Составь ребусы

Если книга очень понравилась: - создай рисунки на основе прочитанного (комиксы). - можешь нарисовать понравившегося героя; - можешь “послать” ему письмо.

Приложение 1.1

Конспект урока чтения.

Тема : Л.Н. Толстой. “Прыжок”

Цели : познакомить детей с новым произведением Л.Н. Толстого; формировать навыки беглого, осознанного, правильного, выразительного чтения и развитой речи; развивать умение понимать содержание прочитанного и работать с текстом; воспитывать понимание необходимости обдумывать свои поступки.

Оборудование : таблицы Шульте, секундомер, детские рисунки, таблицы с деформированными предложениями.

Ход урока.

1. Организация класса.
2. Разминка.

1. Работа над скороговоркой.

На горе гогочут гуси, под горой огонь горит.

1. Развитие угла зрения. Использование таблиц Шульте /30 секунд/
2. Работа по развитию речи. Восстановление деформированного предложения.

Работа с таблицами / №10/ С ладони, белка, брать, начала, орехи за орехом. - Дети коллективно зачитывают слова. Учитель задает вопрос: “Мы с вами прочитали предложение?” Ответ: “Нет, т.к. эти слова не связаны по смыслу”. Затем детям предлагается восстановить предложение.

V. Проверка домашнего задания

1. Учитель читает домашний текст “Акула” с ошибками, дети их исправляют.
2. Найти в тексте предложения по заданным началу, середине и концу. а) Перед закатом солнца… б) … понеслись, что было силы… в) посмотрел на море.

3. Анализ рисунков, сделанных по тексту. 4. Пересказ текста.

V. Знакомство с новым текстом.

1. Вступительное слово учителя.
2. Чтение текста учителем. Для детей задание: прослушать текст и сказать почему он так называется.
3. Ответы на вопросы учителя. а) О чем рассказывается в тексте? б) Почему текст назван “Прыжок”? в) Что послужило причиной этого прыжка? 4. Словарная работа. а) какие слова и выражения вам были непонятны? б) как понимаете такие выражения: “еще больше расходилась” “живо взобралась” “мальчика разобрал задор”?

1. Работа с текстом.

1. Прием многократного чтения. Двойной замер техники чтения. /Дети начинают читать текст с самого начала/.
2. Чтение этого же отрывка в темпе скороговорки.
3. Выразительное чтение отрывка с переходом на незнакомую часть.
4. Упражнение “Буксир” выполняется совместно с учителем.
5. Детям предлагается самостоятельно дочитать текст, используя упражнение “Губы”.
6. Анализ прочитанного текста. Ответы на вопросы учебника.
7. Описание мальчика, его характера и поведения.

1. Итог урока . - С каким произведением работали и кто его автор?
   - Чему учит этот текст?

1. Домашнее задание . Текст выразительно читать и пересказывать.

Приложение 1.2

Конспект урока чтения.

Тема: Л.Н. Толстой “Булька”

Цели: продолжить работу с произведениями Л.Н. Толстого; развивать речь и технику чтения; отрабатывать навыки выразительного чтения; воспитывать любовь к животным.

Тип урока: усвоение новых знаний.

Метод: э вристическая беседа.

Оборудование: т аблицы согласных букв, полоски бумаги.

Ход урока.

1. Организация класса.
2. Сообщение темы и задач урока.
3. Разминка. 1. Работа над скороговоркой. Ткет ткач ткани на платок Тане. 2. Работа с таблицами согласных букв /см. приложение/ Дети четко проговаривают согласные буквы в отдельности и в соединении с гласными звуками. 3. Работа над дыханием: а) звукоподражание: Шум леса- Ш-ш-ш Полет пчелы- З-з-з Полет жука – Ж-ж-ж Накачивание воздуха – Ф-ф-ф Сдутие мяча – С-с-с б) работа с полосками бумаги. Дети ставят полоски на уровне губ, набирают побольше воздуха и начинают выдыхать его на полоску так, чтобы она не шевелилась. Дети учатся сдерживать дыхание.
4. Проверка домашнего задания./”Колосок” Украинская народная сказка/. 1. Учитель зачитывает отрывки предложений, дети их отыскивают и зачитывают полностью. а) Выскочили Круть и Верть… б) … играли в чехарду. в) … петушок дров, затопил… г) … выложил на стол… д) … на мельницу носил? 2. Чтение текста по ролям. 3. Пересказ текста.

1. Знакомство с новым текстом. 1. Вступительное слово учителя. 2. Чтение текста сильными детьми. 3. Ответы на вопросы: - Кого звали Булькой? - Какой вы себе ее представляете? - Какой случай приключился с Булькой на охоте? 4. Словарная работа. - Какие слова и выражения вам не понятны? / Верста – 1,06км ./

1. Работа с текстом. 1. Чтение первого и последнего слогов на строке. 2. Двойной размер техники чтения. 3 . Чтение в темпе скороговорки. 4. Выразительное чтение с переходом на незнакомую часть. 5. Упражнение “Буксир” /третий вариант. 6. Упражнение “Молния”. 7. Самостоятельное чтение текста с использованием упражнения “Бросок-засечка”. 8. Ответы на вопросы в конце текста.

1. Выразительное чтение текста детьми.
2. Игра – соревнование “Спринт”.

1. Итог урока. - Чем понравился рассказ?

1. Домашнее задание: выразительно читать и пересказывать.

Приложение 1.3

Конспект урока чтения.

Тема: Джанни Родари “Чем пахнут ремесла?”

Цели: познакомить детей со стихотворением итальянского писателя; развивать навыки осознанного и выразительного чтения; воспитывать понимание важности любой профессии.

Оборудование: таблицы Шульте, секундомер, рабочие инструменты.

Ход урока:

1. Организация класса.
2. Разминка.

1. Скороговорка. И швец, и жнец, и на дуде игрец.
2. Работа с таблицами Шульте /25 сек/

1. Проверка домашнего задания. /А. Барто “Веревочка”/ - Выразительно прочитать стихотворение. Передать при чтении весеннее настроение.

1. Подготовка к чтению стихотворения Дж. Родари. - Расскажите, кем работают ваши родители? Чем важна их работа? - Учитель показывает инструменты для выполнения различной работы, дети определяют - люди каких профессий ими пользуются. Например: скрипка – для музыканта, шприц – для врача, бинокль – для военного и т.д. А далее учитель говорит, что у каждого ремесла /идет пояснение этого слова/ есть еще и свой запах..

1. “ Чем пахнут ремесла ?” 1. Первичное восприятие текста. Чтение учителем. 2. Ответы на вопросы: - Как поэт различает людей разных ремесел? - Как он отличает бездельников и лодырей? - Как вы к ним относитесь? Почему? 3. Вторичное восприятие. Чтение и работа с текстом. - А теперь будем читать это стихотворение и уясним, как же автор относится к людям разных профессий и какой запах он относит к каждой из них. - Дети читают первые четыре строки. Чем же пахнет в булочной? Почему? Как вы понимаете слово “сдоба”? Кто был на хлебозаводе? Вы согласны с тем, что пишет автор? - Что же можно сказать о запахе в столярной мастерской? Что изготовляют в столярной мастерской? (чтение следующих четырех строк). - Найдите и прочитайте отрывки, в которых говорится о маляре, стекольщике, шофере и рабочем. Дети читают следующие восемь строк. Объясните слова “скипидар” и “блуза” (если дети затрудняются, им помогает учитель) - Давайте посмотрим, о каких ремеслах автор говорит дальше и чем они пахнут? Дети читают следующие десять строк. Словарная работа – мускатный орех, плуг. - Чем же пахнут люди всех ремесел? /своей работой/. Для чего нужно работать? /ответы детей/ - Как вы думаете, чем же пахнут бездельники? Чтение последних шести строк стихотворения. 4. Самостоятельное чтение стихотворения детьми. Использование упражнения “Губы”, “Молния”. 5. Чтение стихотворения вместе с учителем. “Буксир” III вариант. 6 . Подготовка к выразительному чтению стихотворения. 7. Конкурс на лучшего чтеца стихотворения.

1. О запахе каких профессий, не упомянутых в стихотворении, вы могли бы рассказать?
2. Замер техники чтения по дополнительным книгам.
3. Итог урока. - Кем вы бы хотели стать в будущем? Почему?

1. Домашнее задание. Выразительно читать, по желанию выучить наизусть.

Приложение 1.4

Конспект урока чтения.

Тема: В.Бианки “Купание медвежат”

Цели: познакомить детей с В.Бианки, как с писателем о животных и его произведением; формировать навыки правильного и выразительного чтения; развивать речь и технику чтения; воспитывать любовь к животным.

Ход урока.

1. Организация класса.
2. Пятиминутное жужжащее чтение.
3. Постановка учебной задачи и сообщение темы урока.
4. Разминка.

1. Скороговорка.
2. Мама мыла Милу Мылом.
3. Звукоподражание /см. приложение 2/

1. Проверка домашнего задания. / Дж. Родари “ Чем пахнут ремесла?” - Выразительно прочитать стихотворение. - Желающие рассказывают наизусть.

1. Подготовка к восприятию текста. 1. Рассказ учителя о В. Бианки и его произведениях о животных. 2. Какие произведения дети знают о животных? Рассказать о некоторых из них. - Итак, сегодня на уроке мы узнаем, как купаются медвежата.

1. В. Бианки “Купание медвежат”. 1. Двойной замер техники чтения. 2. Чтение рассказа сильными детьми. 3. Обсуждение прочитанного. - Кого напоминают вам медведица и медвежата? - Как медведица-мать обращалась с медвежатами? Как она “приласкала” шалуна? 4. Вторичное, осмысленное восприятие рассказа. - Чтение 1 абзаца текста. Как автор показал, что из лесу выйдет большое животное? /громкий треск сучьев/ Испугался ли мальчик? /Да, т.к. он влез на дерево/. - Далее читается отрывок, в котором рассказывается о купании медвежат. Какими словами автор передает, что медведица была большая? /она вывалилась из чащи/ А какие были медвежата? /веселые, т.к. они выскочили на берег/ - Нравилось ли медвежатам купаться? /нет/ Найдите и зачитайте эти строки /визжал и барахтался, пустился удирать в лес/. - Учитель предлагает прочитать оставшуюся часть текста. - Чем закончилось купание? /медвежата забыли о своих “неприятностях”, они были очень довольны купанием/. - Чем вам понравились медвежата? Нравятся ли они автору? 5 . Самостоятельное чтение рассказа детьми. а) упражнение “Молния”. б) упражнение “Бросок – засечка”. 6. Выразительное чтение рассказа вслух.

1. Итог урока. - О каких интересных поведениях животных вы знаете?

1. Домашнее задание. Выразительно читать и пересказывать.

набор №1

Тает снег

Идет дождь

Небо хмурое

Коля заболел

Запели птицы

Поле опустело

набор №2

Трещат морозы

Я ищу землянику

В лесу росла ель

Наступила осень

Дни стали короче

В лесу много берез

набор №3

1

Прилетели птички

15

8

2

Ярко светит солнце

16

8

3

Лида вытерла доску

16

8

4

Весело бегут ручьи

16

8

5

Подул резкий ветер

16

8

6

Зоя прилежно учится

17

8

набор №4

1

Дятел дробил дерево

17

8

2

Я хочу посадить цветы

18

7

3

Иней запушил деревья

18

7

4

Без воды цветы завянут

19

7

5

Пролетело жаркое лето

19

7

6

Возле дома посадили ель

20

7

набор №5

1

Солнышко светит и греет

20

6

2

Федя решал задачу у доски

21

6

3

Загорелась в небе зорька

21

6

4

На деревьях сверкал иней

21

6

5

Город Киев стоит на Днепре

22

6

6

В лесу собирают землянику

22

6

набор №6

1

Зимой река покрылась льдом

23

5

2

Мальчик подарил маме цветы

23

5

3

Дежурные стерли пыль с доски

24

5

4

Колхозники работают на лугу

24

5

5

На огород забрались цыплята

24

5

6

Мы жили возле березовой рощи

24

5

набор №7

1

Небо покрылось серыми тучами

25

4

2

Дети посадили во дворе акацию

25

4

3

Бабушка купила внуку букварь

25

4

4

Землю согрело теплое солнышко

26

4

5

Моя сестра работает на фабрике

26

4

6

Ласково грело весеннее солнце

26

4

Приложение 3

Набор скороговорок подобранных И.Т. Федоренко.

Скороговорки

1. Водовоз вез воду из-под водопада.
2. Говори, говори, да не заговаривайся.
3. На гору гогочут гуси, под горой огонь горит.
4. Наш голова вашего голову головой переголовит, перевыголовит.
5. Наш дуда и туда и сюда.
6. Дерево скоро садят, да не скоро плоды едят.
7. На дворе трава, на траве дрова, не руби дрова на траве двора.
8. Возле горки на пригорке встали 33 Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка и т.д.
9. Летят три пичужки через три пусты избушки.
10. В один, Клим, клин колоти.
11. Каково волокно, таково и полотно
12. Клюет курка крупку, курит турка трубку.
13. Либретто “Риголетто”.
14. Полили ли лилию, видели ли Лидию?
15. Бежит лиса по шесточку, лизни, лиса, песочку.
16. Лавировали корабли, лавировали, да не вылавировали.

Приложение 4

Набор деформированных предложений.

4. стоящего мимо осторожно автомобиля проходи
5. дали каши Маше манной нашей
6. летом одним и зимой цветом
7. рыбу на ловят рыбаки рыбалке
8. ко мне друзья пришли мои на праздник
9. у деда, Мороза красивые легкие сани были
10. любимое дерево мое белая береза
11. в саду в нашем расцвела клубника
12. мы электричке на доехали до станции
13. ледяная, крутая и длинная горка была

Доклад на ШМО учителей начальных классов. В работе раскрывается понятие осознанного чтения в психолого-педагогической литературе, описывается процесс формирования навыка осознанного чтения и особенности этого процесса у младших школьников с умственной отсталостью.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Подготовила:

Кошелева Т.И.,

Учитель начальных классов,

Доклад на ШМО учителей начальных классов

Тема: «ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ»

1. Понятие осознанного чтения в психолого-педагогической литературе

Проблема осознанного чтения была раскрыта в философских концепциях Н. Бердяева, И. Канта, в философско-педагогических идеях И. Бунакова, В. Розонова, В.А.Сухомлинского, Л. Толстого, К.Д. Ушинского. По мнению таких исследователей, как Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина и др., осознанное чтение – это высшая форма мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития [ 4 ]. Психологическая природа сознательного чтения, его механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию процесса чтения и указывают на необходимость специального речевого воспитания. С психологической точки зрения чтение представляет собой процесс, состоящий из техники чтения и понимания при чтении. Понимание при чтении, или осознанность, соотносится с техникой чтения как цель и средство. Понимание при чтении есть процесс проникновения в содержание текста путем установления между его элементами связей, один из видов мыслительной деятельности человека. Читающий не просто извлекает готовую информацию, он сравнивает значение читаемого со своим опытом, имеющейся информацией и знаниями. Установлены следующие факторы, влияющие на понимание при чтении: информационная насыщенность; композиционно-логическая структура текста; организация направленности внимания при восприятии текста; индивидуально-психологические особенности читающего . Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста . В педагогике осознанное чтение - это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Вся работа, проводимая на уроке чтения, направлена именно на решение этих задач. Для этого учитель использует разнообразные методы: подготовка учащихся к восприятию текста через беседу, рассказ, экскурсия, демонстрация картин, иллюстраций, видеоматериала. Немаловажное значение имеет работа над незнакомыми и сложными для понимания словами и выражениями, анализ изобразительных средств художественного произведения, анализ текста, закрепление содержания прочитанного текста, составление различных видов планов, пересказ, а так же обобщающие беседы.

Как отмечает Р.И. Лалаева, осознанное чтение – сложный психофизиологический и психолингвистический процесс [ 7].

По мнению А.К. Аксеновой, осознанное чтение – это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [ 5]. На основе восприятия зрительной модели слова и последующего соотнесения буквенных значков со звуками воспроизводится слово. В процессе этого воспроизведения осуществляется соотнесение звукового образа со значением, т.е. происходит понимание читаемого.

По мнению Н.Н.Светловской сознательным чтение бывает только тогда, когда читатель читает и понимает, чего он здесь не понимает.[ 8 ]

Чтение – это деятельность, состоящая из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее” . То есть, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого.

Разработаны методические положения обучению чтению в начальных классах, определяющие подход к анализу художественного произведения [ 9]. Эти положения сводятся к следующему:

1. Анализ содержания произведения и формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения сливаются в единый процесс (задания направленные на понимание содержания текста, одновременно способствуют совершенствованию навыка чтения).

2. Выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств в максимальной степени служит общему развитию учащихся как личности, а также обеспечивает развитие речи обучающихся.

3. Опора на жизненный опыт обучающихся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа.

4. Осознанное чтение рассматривается как средство активизации познавательной деятельности обучающихся и расширения их знаний об окружающей действительности.

5.Анализ должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказывания, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор.

В методике русского языка выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации[ 9].

1. Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

2. Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

В методике русского языка принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность .

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Осознанность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента :

а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой),

б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих – пониманию текста.

Осознанность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень - часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста основывается на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

• осмысление значения каждой языковой единицы текста;
• понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
• осознание себя как читателя.

Овладение полноценным навыком осознанного чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Исследователями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия» (Лурия) .

Таким образом, осознанное чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Работа над развитием навыков правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения, протекает в единстве. Это способствует более полному пониманию информации (текста) и одновременно развитию техники чтения.

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

В настоящее время проведено множество исследований по изучению развития умственно отсталого ребенка (М.Б.Гуревич, Д.Н. Исаев, М.С. Певзнер, Г.Е.Сухарева, В.Ф.Шалимов и др). Выявлены биогенные, психогенные и социальные причины возникновения нарушения и его патогенез. Установлено, что такой ребенок развивается, а не деградирует, подобно душевнобольным детям.

Дети с умственной отсталостью – это дети с нарушением интеллекта, у которых имеется диффузное органическое поражение головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы ребенка и нарушений в его физическом развитии. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции.

Психолого-педагогическим изучением детей с нарушениями интеллекта занимались такие учёные, как Г. Я. Трошин («Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» 1914-1915г.), Л. С. Выготский, Л. В. Занков, И. М. Соловьёв (разрабатывали теоретические основы олигофренопедагогики), Г. М. Дульнев, М. С. Левитан (проводили экспериментальные исследования познавательной деятельности, изучали память школьников, особенности их речи), Б. И. Пинский (осуществлял изучение психолого-педагогической проблемы при организации процесса обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы), И. В. Белякова, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф (занимались изучением мышления, речи, памяти, зрительного восприятия детей с нарушениями интеллекта), С.В.Лиепень (изучение проблемы внимания), Н.Г.Морозова (занималась проблемами психологии детей с нарушениями интеллекта), А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков (уделяли внимание изучению речи и памяти учащихся с нарушениями интеллекта), Т. А. Власова (занималась проблемой дифференциальной диагностики), С. Я. Рубинштейн (обобщила имеющиеся сведения о психологических особенностях школьников с нарушениями интеллекта) .

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие - остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Дети с нарушением интеллекта способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей [ 19].

Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С.Выготским, дает основания полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей, что факторы, воздействующие на развитие детей, идентичны.

Э. С. Бейн, К. И. Вересотская, Э. А. Евлахова, Е. М. Кудрявцева, М. М. Нудельман И. М. Соловьев проводили в 40-60 годах XX века исследования по проблеме зрительного восприятия умственно отсталых учащихся. Полученные материалы позволили говорить о том, что под влиянием специального обучения у учеников с недостатками умственного развития улучшаются не только мышление и речь, но и другие психические процессы, в частности зрительное восприятие.

Восприятие - это процесс формирования субъективного дифференцированного и вместе с тем целостного образа предмета или явления в совокупности и взаимосвязи различных свойств, непосредственно воздействующих на анализатор или систему анализаторов человека. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. В психологии принято выделять зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие.

Психика ребенка с нарушением интеллекта представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обусловливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом. Для школьников с недостатками умственного развития характерно неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. Если предметы, твердо ориентированные в пространстве, т.е. обладающие четко выраженным верхом и низом, предъявляются ученикам младших классов перевернутыми на 180°, то они воспринимаются ими как другие. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т. е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности. Следует заметить, что образованию целостного образа предъявленной фигуры часто мешает несогласованность движений рук у школьников. Они, как правило, ориентируются на отдельные, часто несущественные, выделенные ими признаки, при этом многие информативные признаки фигур остаются невоспринятыми.

Проблемой изучения памяти у детей с умственной отсталостью занимались такие ученых как И. В. Белякова, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн.

Память - это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта. Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладевать опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения.

К основным процессам памяти относятся: запоминание, сохранение и воспроизведение. В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют память вербальную (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную. Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации - выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память. С учетом длительности хранения информации память разделяют: кратковременную и долговременную.

Одной из важных характеристик памяти является ее объем. Объем кратковременной памяти умственно отсталых учеников, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у учащихся массовой общеобразовательной школы.

У учащихся младших классов специальной школы непреднамеренное запоминание текста происходит успешнее в тех случаях, когда его содержание разыгрывают с помощью игрушек.

Наибольшее число исследований в олигофренопсихологии посвящено изучению произвольного запоминания, поскольку переход ребенка к такому запоминанию, по мнению Л. С. Выготского, один из существенных показателей его умственного развития.

Известно, что воспринятый материал необходимо многократно повторять для более прочного его закрепления. Полное, правильное и прочное запоминание учебного материала после однократного его восприятия - одноразового чтения или прослушивания - достигается в редких случаях. Для того чтобы запомнить тот или иной материал, учащимся с интеллектуальным недоразвитием, особенно младших классов, требуется значительно большее число предъявлений с последующим повторением, чем их нормально развивающимся сверстникам.

К многочисленным факторам, влияющим на процесс запоминания умственно отсталыми школьниками учебного материала, относится способ его восприятия.

Недостатки памяти отрицательно сказываются на развитии мыслительной деятельности, а низкий уровень развития мышления неблагоприятно влияет на качество запоминания. Если умственно отсталым учащимся предложить для запоминания два текста - один с простым, а другой с более сложным содержанием, то четко прослеживается снижение результатов запоминания более сложного.

В воспроизведении важны такие его стороны, как полнота, точность, последовательность. Воспроизводя словесный материал, учащиеся младших классов допускают разнообразные ошибки: пропуски, замены, искажения, привнесения, повторы. Ошибки встречаются в большом количестве. Так, в воспроизведенных ими текстах бывает нарушена последовательность изложения, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и в то же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с исходным материалом.

В психологии представление трактуется как «наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или в воображении».

Представления играют важную роль в жизни человека. Процесс обучения детей строится с учетом особенностей формирования и развития представлений, так как актуализация имеющихся и вновь усвоенных знаний всегда сопровождается возникновением образов тех предметов и явлений, о которых они говорят, думают, вспоминают. Представления возникают в отсутствии объектов. Как правило, в них отражаются наиболее характерные особенности присущие целой группе сходных объектов.

Учащимся с умственной отсталостью характерна бедность, недостаточная дифференцированность, в ряде случаев неадекватность представлений о реальной действительности у этой категории учеников. У учащихся первых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида представления предметов существенно отличаются от реальных предметов.

Авторами первых работ, посвященных изучению речи детей с нарушением интеллекта, были Л. С. Выготский, М. Ф. Гнездилов и Л. В. Занков. Исследователи стремились показать как недостатки вербального развития умственно отсталых школьников, так и имеющиеся у них возможности овладения речью.

Речь представляет собой исторически сложившуюся форму общения людей посредством языка. Являясь главной формой общения, обеспечивая сохранение и передачу опыта и знаний, речь вместе с тем имеет огромное значение для формирования психических процессов и всей личности ребенка, для их перестройки и развития. Становление волевых действий начинается с подчинения деятельности предлагаемым инструкциям, выражаемым в словесной форме, позднее регулирующую роль начинает играть внутренняя речь.

Очень большое значение имеют те условия жизни, в которых рос ребенок в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, правильный режим дня - все это создает эмоционально-положительный фон и способствует общему и речевому развитию ребёнка с умственной отсталостью, формированию у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к общению.

Недостатки фонетического строя речи детей с умственной отсталостью отмечались дефектологами, работавшими с этой категорией детей в начале XX в. (Г. Я. Трошин), а также изучавшими их в более поздние годы (З. Д. Будаева Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, С. С. Ляпидевский, Д. И. Орлова, Е. М. Хватцев,). Все исследователи говорят о том, что у детей с недоразвитием интеллекта нарушения произношения встречаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Распространенность фонетических недостатков в значительной степени зависит от степени выраженности интеллектуального нарушения.

У ребенка с умственной отсталостью позднее формируется фонематический слух, служащий основой для восприятия речи окружающих.

Словарный запас, которым располагают учащиеся специальных школ, особенно в младших классах, весьма ограничен. Бедность словаря детей обусловлена многими причинами, среди которых основной, несомненно, является низкий уровень их умственного развития. Существенную роль играют также ограниченность их социальных и вербальных контактов, низкий уровень словесно-логической памяти. Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Диалогическая речь, с которой дети приходят в специальную школу, ни в коей мере не является полноценной. Потребность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро исчерпываются. Ученики младших классов с умственной отсталостью, не прибегают к монологической речи потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают большие затруднения при составлении рассказа на заданную тему. Учащиеся далеко не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причину такого поведения детей следует искать не столько в нарушении их общего речевого развития, сколько в недостаточности волевой сферы и других личностных компонентов. Выявлено, что у учеников младших классов с умственной отсталостью затруднено понимание инструкции, предложенной в словесной форме. Они испытывают затруднения также и при вербальном опосредовании собственной деятельности. У школьников наблюдается определенная несогласованность словесной и двигательной систем.

Письмо - более трудный процесс, чем чтение. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

У начинающих обучаться детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, анализируя слово, пропускают некоторые звуки, другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изменяют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствующими буквами. В начале обучения начертание букв нередко ими упрощается, графический образ теряет свою специфику, буквы взаимоуподобляются. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма.

У учеников специальных школ нередко имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут буквы с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению.

Рядом психологов (Ю. Т. Матасов, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, В. Г. Петрова Ж. И. Шиф и др.) доказано, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения умственно отсталых учеников отмечается положительная динамика в развитии мышления.

Мышление - это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных его свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты.

Мышление, являясь одним из главных компонентов познавательной деятельности, не может существовать без связи с другими психическими процессами.

Мышление учащихся с умственной отсталостью развивается по тем же законам, что и в норме. Но их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно-логическое, достигают у учеников такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение оснований для обобщения.

В психологии детей с умственной отсталостью изучению такой мыслительной операции, как сравнение, был посвящен ряд исследований, проводившихся преимущественно под руководством И. М. Соловьева. Выявлено несовершенство этой операции у младших школьников с недоразвитием интеллекта: они не умеют последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят 1 - 2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью другого объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определяются ими как различные, а несходные - как похожие или даже, одинаковые.

Отношения сходства учащиеся специальных школ устанавливают упрощенно, опираясь преимущественно на зрительно воспринимаемые свойства. Ими чаще сопоставляются такие признаки, как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функциональным признакам и совсем редко - по осязательно воспринимаемым.

Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Во многих исследованиях показано, что у этой категории детей имеются определенные потенциальные возможности совершенствования наглядно-действенного мышления, даже если оно значительно и проявляется в недоразвитии всех мыслительных операций, а также в неадекватном использовании метода проб и ошибок, которые могут быть реализованы в процессе коррекционного обучения.

Для наглядно-образного мышления характерно решение мыслительных задач в результате умственных действий с образами (представлениями). Оперирование образами предметов реального мира осуществляется уже во внутреннем (умственном) плане по средством внутренней речи.

Рассматривая особенности становления и развития словесно-логического мышления школьников с умственной отсталостью, нельзя не остановиться на том, как они используют имеющиеся у них знания при высказывании различных суждений и умозаключений. Установлено, что у многих учеников научные понятия, получаемые в школе, полностью не вытесняют существующие у них ошибочные представления. В высказываниях учащихся часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные связи между понятиями подменяются наглядно-ситуативными или случайными, не соответствующими поставленной задаче, поэтому суждения учащихся с интеллектуальной недостаточностью малодостоверны, а иногда и совсем неверны .

В коррекционной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные И.Л. Баскаковой, С. В.Лиепинь, Л. И. Переслени, С.А. Сагдуллаевым и др. Вышеназванные авторы отмечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание.

Внимание - важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности (Н. Ф. Добрынин).

Произвольное внимание у учащихся с нарушением интеллекта характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключемостью, малой произвольностью и др. Многие авторы подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности школьников с недоразвитием их произвольного и непроизвольного внимания.

Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Средний уровень устойчивости внимания школьников с недостатками умственного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. С первого по третий классы наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания и увеличивается количество ошибок.

Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно предполагает перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности.

Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным.

Учащиеся с недостатками умственного развития, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т. е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития. Развитие психических процессов у умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием.

Процесс формирования навыка осознанного чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Процесс формирования навыка осознанного чтения у младших школьников с умственной отсталостью длительный и сложный процесс. П онимание прочитанного подразумевает осознание ребенком значения практически всех слов, которые употребляются в тексте, причем как в прямом, так и в переносном смысле. Это требует от него соответствующего возрасту словарного запаса, умения грамотно строить правильные грамматические конструкции, уяснения смысловой связи между предложениями; подбирать синонимы при передаче основного смысла всего содержания прочитанного, т.е. при пересказе всего текста или отдельных его эпизодов. Важна способность ребенка хорошо понимать то, что он читает, т.е. такая сторона навыка чтения, как осознанность. Собственно говоря, если сравнить все составляющие компоненты навыка чтения, такие, как: способ чтения, осознанность, темп чтения, выразительность и правильность, то именно осознанности принадлежит ведущее, главенствующее место в этом комплексе. Действительно, чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание. Следовательно, осознанность, его глубина определяется не только технической стороной навыка (тем способом, которым читает ребенок), но и уровнем развития речи. Это в полной мере обоюдный процесс: чем больше читает и познает ребенок, тем лучше развивается и его речь, и наоборот, чем лучше развита речь, тем легче понимание и тем глубже осознание прочитанного. Вот почему, работая над формированием такого компонента навыка чтения, как осознанность, особое внимание необходимо уделять развитию речи ребенка.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя [ 5 ].

В сложном процессе чтения психологи различают три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

В процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение, мышление человека. Когда ребенок читает слова, то не только складывает букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадывается о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное ребенком, может вызывать в сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание этого слова. В одном случае в сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т.е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение, ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Длительный и целенаправленный процесс формирования навыка чтения Т.Г. Егоров делит на следующие четыре ступени [ 6]:

1. Ступень овладение звуко-буквенными обозначениями. Данная ступень осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода. Психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:

• Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другими ни по слуху, ни артикулярно.
• Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны.

При выделении звуков из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче усваивает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов. Этот факт объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т.е. зрительное восприятие является побуквенным.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечение согласных (ста, кра).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое предложение читается изолированно, потому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

2. Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное. На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Потому оно не сразу узнается, осмысливается. Таким образом. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

Процесс понимания текста отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени остается еще трудность синтеза. Объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

3. Ступень становления целостных приемов восприятия. Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, к возврату раннее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения на этой ступени возрастает.

1. Ступень синтетического чтения. Характеризуется целостными приемами чтения:

• словами;
• группами слов.

Техническая сторона чтения уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысления содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.Таким образом, по психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единстве письменной и устной речи.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимать информацию, заложенную в тексте. По мере развития темпа чтения увеличивается пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному и неточному пониманию прочитанного. Это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения.

Особенности формирования навыка осознанного чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи у младших школьников с нарушениями интеллекта приводят к нарушению осознанности чтения. Нарушение мыслительных операций у таких детей ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего [ 5 ].

Особенности формирования навыка чтения проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком. Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования техники чтения, Д.Б. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели» . Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить, какая это буква, дальше увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, ребенок сможет опознать слог. Эти этапы ребенок с нарушением интеллекта проходит достаточно долго.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Дети с нарушением интеллекта очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не только с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешение их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности [ 15].

Характерные для детей с умственной отсталостью косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются также быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются. Развитие беглости чтения тормозится тем, что поле зрения у детей с нарушением интеллекта ограниченное. Они обычно видят только ту букву (слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом – интеллектуальной недостаточностью. Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей – все это приводит к тому, что дети с умственной отсталостью читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.

При исследовании школьных знаний по чтению и письму обнаруживаются большие трудности в понимании заданий, построенных на словесно-логических операциях. Умственно отсталым детям даже при овладении техникой чтения очень трудно понять смысл прочитанного, особенно если это тексты со скрытым смыслом или тексты иносказательного, метафорического характера. Помощь в этих случаях дети использовать не могут. Для всех детей характерна бедность словарного запаса, неточное использование слов, незнание значения многих общеупотребительных слов. В письме имеют место грубые аграмматизмы. Дети не умеют пользоваться выученными грамматическими правилами, у них не сформирован навык самоконтроля.

Низкий темп и правильность чтения, в свою очередь, влияют на осмысление прочитанного. Темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. Обучение чтению у умственно отсталых детей растягивается во времени, а промежутки между ступенями значительно продолжительнее.

В первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерно или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же, оно отличается монотонностью.

Учащиеся специальной школы допускают интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются младшим школьником, если он не понимает читаемого. Однако от ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у детей может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата.

В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста» [ 10 ].

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого [ 10].

В развитии навыка сознательного чтения огромное значение имеют те виды занятий, которые проводятся в условиях школы, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения учителем, чтение текстом учащимися, анализ прочитанного при повторном чтение, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, творческая деятельность школьников .

Эти виды работы приобретают ряд специфических черт во вспомогательной школе. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не ограничивается только проведением предварительной беседы, как предлагает методика массовой школы, а проводится более углубленно, с использованием целого ряда других приемов и методов.

Подготовительная работа в младших классах часто требуется создания наглядной конкретной ситуации, которая лежит в основе текста. Экскурсия в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев эта подготовка может осуществляться в виде беседы, в процессе которой актуализируется, и уточняются имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаются связи уже знакомого материала с предлагаемого в данный момент .

Не менее важной для понимания читаемого является словарная работа, которая может проводиться на различных этапах урока. Значения слов, совершенно незнакомых детям, несущих большую смысловую нагрузку в тексте, учитель объясняет в процессе подготовительной работы .

Значение других слов и образных выражений разбираются во время чтения или анализа текста. К объяснению привлекаются сами учащиеся. Более того, необходимо приучить детей самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или своих товарищей об их смысле.

Проведение подобной работы требует от педагога последовательности и терпения, так как умственно отсталые дети часто не замечают непонятных для них слов. Вместе с тем развитие их самостоятельности способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложным во вспомогательной школе является анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта умственно отсталых детей не позволяют им ясно представить описанную в произведении картину, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков одного явления на другое [ 18].

Простое объяснение значения и роли выразительных средств оказывается недостаточным для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значении, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок - все это в значительной степени способствует преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Разбор изобразительных средств языка ведется не только с опорой на наглядные средства обучения, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравнительных предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и т. п. Дальнейшая работа по закреплению разобранных слов и словосочетаний на уроках русского языка и развития речи поможет ввести этот словарь в активную речь детей [ 19 ].

Первоначальное чтение произведения имеет большое значение для правильного восприятия текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный рассказ помогал учащимся правильно почувствовать эмоциональный настрой произведения без еще достаточного осознания всех связей, лежащих в его основе.

Учитывая важность первого знакомства с текстом, все художественные произведения в начальных классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения учителя ему недоступен и следит за ним по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

Анализ текста идет в процессе повторного чтения. В младших классах текст, анализируется чаше всего индуктивным путем, т. е. от частного к общему. Этот путь для детей легче, так как в результате последовательного разбора содержания обращается внимание на отдельные существенно важные моменты читаемого материала и учащиеся подводятся к пониманию всего произведения в целом.

В некоторых случаях, когда основная мысль статьи дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать метод дедукции.

Закрепление содержания прочитанного текста ведется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, диа- и кинофильмов на эту тему, как это принято в массовой школе, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесение отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовление макетов, лепка и зарисовка героев; установление сходства и различия прочитанного произведения и конкретной жизненной ситуации. Такой характер работы помогает учащимся образно представить сюжет рассказа, четко установить связи явлений и действующих лиц, соотнести читаемый материал с собственным жизненным опытом.

Чтобы повысить работоспособность детей на всех этапах урока, можно использовать приемы, о которых говорится в методике М. Ф. Гнездилова :

1) соответствующие задания учителя;

2) предварительное спланированное чтение;

3) коллективное комбинированное чтение.

Учителю приходится чаще всего пользоваться дедуктивным методом, когда от общего вопроса учащиеся идут к выявлению деталей, которые могут помочь углубленному пониманию прочитанного. Кроме того, в старших классах следует избегать чересчур детальных вопросов по содержанию, так как их обилие может запутать учащихся, отвлечь их от понимания главной мысли произведения.

Работа над составлением плана прочитанного во вспомогательной школе начинается с III класса, причем составление картинного словесного плана в младших классах протекает коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже назывных предложений .

В старших классах эта работа становится более сложной и самостоятельной. Пункты плана могут формироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных сток из текста.

Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начинают с конца второго года обучения, а в I и II классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том и в другом случае пересказ подкрепляется демонстрацией действий учащихся, показом соответствующих событий на картинках, самостоятельными зарисовками.

Заключительной стадией работы над произведением являются творческие работы - рисунки к тексту, изготовление макетов, составление монтажей,

альбомов, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложения коротких отрывков.

Указанные виды фронтальной работы, способствующие формированию навыка сознательного чтения, не всегда оказываются эффективными в отношении отдельных учащихся вспомогательной школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов.

Исследования Н.М. Стадненко показали, что содержание рассказа может быть лучше принято слабыми по успеваемости учениками при условии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль произведения. В некоторых случаях понимание текста достигается за счет дополнения его учителем до момента окончательного завершения событий и формулирования вывода, вытекающего из рассказа [ 22].

Дети с нарушением работоспособности нуждаются в дополнительных стимулах, мобилизующих внимание: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы на небольшой промежуток времени), частых вызовов для ответа, проведении занятий в игровой форме.

На уроках чтения нужно специально заботиться о приёмах организации мыслительных процессов, помогать учащимся в осознании смысловой структуры текста.

Наибольшие возможности для развития сознательности чтения заложены в следующих видах работ:

1) предварительная беседа;

2) беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа в целом;

3) работа над планом и пересказом прочитанного;

4) словарная работа.

Способствует сознательности чтения также работа по составлению плана, которая помогает осознать отдельные части произведения и охватить его в целом, понять, в какой последовательности ведется рассказ.

Следует помнить, что работа по развитию навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения у умственно отсталых детей протекает в единстве.

Овладение полноценным навыком осознанного чтения для обучающихся с умственной отсталостью является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Существует также взаимосвязь между особенностями навыков чтения: замедленный темп чтения влияет на осознанность прочитанного, недостаточно сформированные беглость и осознанность сказываются на маловыразительной, смазанной и неправильной речи ребенка при чтении.

Таким образом, своевременное распознание и понимание нарушений навыка чтения позволяет учителю определить основные методы обучения и их коррекционное направление при целенаправленной работе по формированию навыка осознанного чтения младших школьников с умственной отсталостью.