В воспринимающей деятельности правомерно выделить две стороны. При освоении литературного произведения неотъемлемо важен прежде всего живой и бесхитростный, неаналитический, целостный отклик на него. В то же время читатель стремится отдать себе отчет в полученных впечатлениях, обдумать прочитанное, разобраться в причинах испытанных им эмоций. Такова вторичная, но тоже очень важная грань восприятия художественного произведения.

Непосредственные импульсы и разум читателя соотносятся с творческой волей автора произведения весьма непросто. Здесь имеют место и зависимость воспринимающего субъекта от художника-творца, и самостоятельность первого по отношению ко второму. Обсуждая проблему «читатель - автор», ученые высказывают разнонаправленные, порой даже полярные одно другому суждения. Они либо абсолютизируют читательскую инициативу, либо, напротив, говорят о послушании читателя автору как некой непререкаемой норме восприятия литературы.

Читатель может присутствовать в произведении впрямую, будучи конкретизированным и локализованным в его тексте. Авторы порой размышляют о своих читателях, а также ведут с ними беседы, воспроизводя их мысли и слова. В связи с этим правомерно говорить об образе читателя как одной из граней художественной «предметности». Другая, еще более значимая, универсальная форма художественного преломления воспринимающего субъекта - это подспудное присутствие в целостности произведения его воображаемого читателя, точнее говоря, «концепция адресата». Читателем-адресатом может быть и конкретное лицо (пушкинские дружеские послания), и современная автору публика (многочисленные суждения А.Н. Островского о демократическом зрителе), и некий далекий «провиденциальный» читатель, о котором говорил О.Э. Мандельштам в статье «О собеседнике».

Восприятие человеком художественного произведения осуществляется в рамках художественной коммуникации. Человек выступает и как потребитель художественной продукции, и, в известном смысле, как соучастник ее создания. Восприятие человеком художественного произведения имеет открытый характер, т.к. включает жизненный опыт субъекта, его эстетический вкус и ценностные ориентации. Эстетическое восприятие не есть простое воспроизведение художественного произведения в сознании. Это сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта.

Звуковая природа музыки. Звук и интонация. Музыка как интонационный процесс. Принципы организации звуков: ладотональность, мелодия, ритм, гармония. Музыкальный склад. Типы музыкальных складов (монодийный, гетерофонный, полифонический, гомофонно-гармонический).

Музыка имеет дело со звуками. Звук создаётся колебаниями какого-либо тела, например струны. Звук обладает следующими свойствами:

Высота – частота колебания.

Тембр – присутствие обертонов (призвуков), зависит от источника звука.

Длительность – продолжительность звучания.

Громкость – амплитуда колебания.

Музыкальные звуки образуют музыкальную систему. Звуки используемые в музыке называются тонами. Самым важным свойством звука в музыке является высота, чем чаще колебания, тем выше звук. Высота звука (тона) измеряется в герцах (Гц) и определяет тональность.

Наш слух способен различать музыкальные и шумовые звуки. Шумовые звуки не имеют точной высоты, например скрип, гром, шорох, стук колёс поезда и т.п., поэтому они не используются в музыке.

Интонация в музыке это

1) музыкально-теоретическое и эстетическое понятие, имеющее несколько взаимосвязанных значений. Интонация в самом широком смысле ‒ это высотная организация музыкальных звуков (тонов) в их последовательности (сравни с временной организацией ‒ ритмом). Музыкальная интонация отличается от речевой фиксированностью звуков по высоте и подчинением их системе лада.

2) Под интонацией понимают также манеру («склад», «строй») музыкального высказывания, обусловливающую его экспрессивное (определяющееся выражаемыми в музыке чувствами), синтаксическое (утвердительное, вопросительное и т. п.), характеристическое (национальное, социальное и т. п.) и жанровое (интонация песенная, ариозная, речитативная и т. п.) значения.

Выразительность музыкальной интонации опирается на обусловленные слуховым опытом людей ассоциации с другими звучаниями, прежде всего с речью, и некоторые психо-физиологические предпосылки. Интонация в узком смысле ‒ это наименьшее сопряжение тонов в музыкальном высказывании, обладающее относительно самостоятельным выразительным значением, семантическая ячейка (единица) в музыке. Обычно подобная интонация состоит из 2‒3, иногда и из одного звука. Чаще всего это частица мелодии, попевка, хотя на её выразительность оказывают влияние ритм, гармония, тембр.

Ритм

Музыкальный ритм является максимально натуралистичной из всех основ музыки. Именно с простых ритмов, выстукиваемых на примитивных музыкальных инструментах, началась когда-то история музыки. И именно ритм, по мнению многих, является основополагающим в джазе. Ритмом можно назвать систему звуков, выстроенных во временном пространстве и воспринимаемых вне зависимости от их высоты, тембра и громкости.

Мелодия - певучее последование звуков, принадлежащих к какой-нибудь гамме или ладу. В мелодии допускаются неотдаленные модуляции, но преобладание главного лада необходимо. Кроме того, мелодия должна иметь симметрическое настроение и определенный ритм. Мелодия, как музыкальная мысль, должна быть закончена тонально и ритмически, то есть иметь каденцию в конце. Мелодия, состоящая не из равномерных протяжных нот, а из нот разной длительности, заключает в себе мотив, то есть известную ритмическую фигуру, которая повторяется в первоначальном или измененном виде и составляет рисунок мелодии.

Термин «гармония » в музыке включает ряд значений:

Приятная для слуха слаженность звуков (музыкально-эстетическое понятие: то же, что «благозвучие»;

Объединение звуков в созвучия и их закономерное последование (композиционно-техническое понятие);

Гармония как музыкально-художественное средство,

Гармонией также называется научная и учебно-практическая дисциплина, изучающая звуковысотную организацию музыки, созвучия и их связи.

Ладотональность - мажорный или минорный лад, изложенный в определенной тональности. Вместо точного определения “ладотональность” в обиходе закрепилось более краткое - тональность.

Склад в музыке - принцип сложения голосов или/и созвучий, реферируемых по их музыкально-логической и технико-композиционной функции.

Монодический; Монодия - музыкальный склад, главным фактурным признаком которого является одноголосие (пение или исполнение на музыкальном инструменте, в многоголосной форме - с дублировками в октаву или унисон).

Гетерофонный; Гетерофония - склад многоголосия; суть гетерофонии сводится к тому, что при исполнении одной и той же мелодии несколькими голосами или инструментами в одном или нескольких голосах время от времени возникает ответвление от основного напева. Эти отступления могут определяться особенностями технических возможностей голосов и инструментов, но также могут быть непосредственным проявлением музыкального творчества. Обычно реализация гетерофонии представляет собой сплав индивидуального творчества исполнителей и элементов, закреплённых традицией. К гетерофонии принадлежит, в частности, подголосочный тип многоголосия

Полифонический; Полифония - склад многоголосной музыки, характеризуемый одновременным звучанием, развитием и взаимодействием нескольких голосов (мелодических линий, мелодий в широком смысле), равноправных с точки зрения композиционно-технической (равноправные участники многоголосной фактуры) и музыкально-логической (равноправные носители «музыкальной мысли»). Противоположными полифонии складами являются монодия и гомофония («гомофонно-гармонический склад»). Словом «полифония» также называют музыкально-теоретическую дисциплину, занимающуюся изучением полифонических композиций (ранее «контрапункт»).

Гомофонно-гармонический. Гомофония - склад многоголосия присущий композиторской музыке Европы в XVII–XIX вв. С XVII в. - склад многоголосия, в котором выделяются три разных по значению пласта фактуры: мелодия (тесситурно, а также, как правило, темброво обособленный пласт фактуры, несущий «музыкальную мысль» целого), аккомпанемент (может быть структурирован многообразно, первоначально аккордовый) и бас. В отечественной музыкальной науке гомофонный склад прежде именовали также «гомофонно-гармоническим», что представляет собой очевидный плеоназм, поскольку гармония как категория музыки логически не противопоставляется полифонии.

К этому списку иногда добавляют также бурдонный склад (или бурдонную фактуру), занимающий промежуточное положение между монодией и полифонией.

Бурдон - многозначный музыкальный термин. Основное значение - непрерывно тянущийся (как правило, низкий) тон или музыкальный интервал, на фоне которого развёртывается мелодия. В наши дни, по отношению к этому понятию также применяется термин дрон.

19. Понятие «музыкальный образ». Музыкальный тематизм как носитель музыкальных образов. Тематический и нетематический материал. Приемы развития тематического материала: повтор, вариация, развитие, преобразование, контраст.

Музыкальный образ представляет собой результат всех возможных связей музыкального мышления как такового (противоречивого единства интонации и логики) со всеми сторонами теоретической и практической деятельности человека.

Подобно всякому художественному образу вообще, музыкальный образ отражает закономерности реальной действительности в типизирующих ее, обобщенных и, вместе с тем, чувственно-конкретных формах.

Образ - высшая категория музыки (как, впрочем, и любого другого искусства). Если мы, слушая музыку, улавливаем мелодии, гармонии, ритмы и т. д. постигаем даже большое количество деталей музыкальной ткани, фиксируем музыкальные темы, но не воспринимаем музыкального образа - значит, эта музыка прошла мимо нас в самом существенном и произвела впечатление скорее «технологическое», чем художественное. Только образное воздействие, образное восприятие оправдывают существование искусства, в частности музыки. При отсутствии образов музыка превращается в совокупность комбинируемых звуков.

Тематизм в музыке - пользование той же темою в обширном музыкальном сочинении, причем тема проводится не только в одной, но и во многих частях сочинения, в измененном или в основном виде. Например, в Девятой симфонии Бетховена главная тема последней части симфонии появляется и в предыдущих частях, но в неполном и несовершенном виде; в четвертой симфонии d-moll Шумана тема интродукции является в третьей части симфонии, вторая тема романса - в скерцо. Образчиком весьма удачного Т. служит первый фортепианный концерт Листа. Т. существует не только в инструментальной музыке, но и в опере. Т. - прием далеко не новый: он встречается уже у Гретри в опере «Ричард Львиное Сердце», где тема Ричарда эпизодически проходит через всю оперу. Многими, однако, он приписывается Вагнеру, у которого система Т. доведена до крайней степени. Т. в опере пользовались и пользуются в настоящее время многие композиторы, но без предвзятой сложной тематической системы. Т. встречается в операх Глинки, Серова, Чайковского, Мейербера, Гуно и мн. др.

Повторение является одним из наиболее существенных приемов созидания в музыке. Подобно тому как в архитектуре каждая капитель колонны, каждая розетка, и в конце концов все художественное целое какого-нибудь собора создаются из разработки ограниченного числа мотивов, так и в музыке каждая тема, отдел сочинения и наконец целая пьеса создаются посредством п-ия и развития немногих маленьких мотивов (см.). Это п. не является, конечно, простой репродукцией, как это часто бывает в архитектуре, где какая-нибудь восьмая или четвертая часть розетки или капители вполне тождественна такой же другой части и где десятки колонн, башенок, окон и пр. совершенно одинаковы по размерам; в музыке тождество заменяется обыкновенно более или менее заметным сходством и п. - подражанием (имитацией). Ввиду того, что музыкальные формы складываются под одновременным влиянием нескольких эстетических начал, и п. бывает весьма разнообразно. Мелодически-ритмический мотив может быть воспроизведен вполне точно, но получить, благодаря сопровождающей его гармонии иной гармонический смысл; он может быть повторен опять таки точно, но с иной акцентуацией (особенно, если в нем перемещены будут легкие и тяжелые времена); он может также повторяться на другой ступени и т.д. Последний прием встречается чаще всего; ему обязаны своим происхождением как художественные формы канона и фуги (см.), так и дилетантски ремесленные розалии (см.). Одним из важнейших видов п-ия в музыке является имитация (см.).

Вариациями ("изменениями") называются всевозможные видоизменения (метаморфозы) какой либо рельефной темы, причем последняя и в самой смелой в. должна остаться узнаваемой. Обыкновенно в. изменяет только один элемент и уж во всяком случае лишь немногие элементы темы, т.е. тактовый размер, или ритмику, или гармонию, или мелодию. Старинные Doubles (см.) оставляли во всех этих отношениях основные очертания темы неприкосновенными и только уснащали ее всевозможными украшениями и усиленной фигурацией (напр. "Harmonious blacksmith" Генделя). Напротив, современная в., которую мы находим во вполне уже развитой форме у Гайдна и Моцарта, переносит тему из мажора в минор, из 2⁄4 или 4⁄4 в 3⁄4, пунктирует или синкопирует ритмы, проводит какой либо особый (не принадлежащий к теме) мотив, противупоставляет теме другую красивую мелодию, расширяет объем мелодии введением новых наростаний или суживает его и т.д. Для в. не существует ничего запретного, при одном только условии, чтобы так или иначе сохранена была связь с темой. В то время как старинные Doubles всегда держались одной тональности, в настоящее время в вариационном произведении охотно противупоставляют друг другу контрастирующие тональности. Образцами в. могут служить: из многочисленных Бетховенских - F-dur-ные и из фп-ной сонаты As-dur; B-dur-ные Шуберта; "Variations serieuses" Мендельсона и в. для двух фп. Сен-Санса ("на тему Бетховена"). Старейшей формой довольно свободного вариационного стиля является танцевальная сюита (см.) происхождение которой относится еще к 16-му веку (см. Сюита). Строгие в. на мелодии песен ввел пожалуй впервые Сал. Росси (1623). Форма в. со времен Глинки излюблена и русскими композиторами; между прочим в опере, при чем тема в неизменном виде повторяется обыкновенно в вокальных партиях, а в. поручаются оркестру (напр. рассказ Финна или персидск. песня в "Русл. и Людм.").

Развитие – Развитие - процесс, направленный на изменение материальных и духовных объектов с целью их усовершенствования. Изменение материи и сознания, их универсальное свойство, всеобщий принцип объяснения истории природы, общества и познания.

Преобразование - Коренное изменение чего-л.

Контраст - Резко выраженная противоположность.

Музыка как символ культуры. Понятие «музыкального словаря эпохи». Элементы музыкального языка как выразительные средства музыки. Классификация средств музыкальной выразительности. Мелодия и гармония. Склад и фактура. Метроритм. Семантика музыкальной формы. Организация музыкальной ткани и ее элементов как процесс создания художественного текста.

Природа музыки двойственна, что определяет особую сложность ее анализа. С одной стороны, музыка выступает как продукт культуры, истории, традиции, коллективной мудрости, мощный фактор социальных взаимодействий, т.е. феномен, существующий объективно и предполагающий объективный подход. Но, с другой стороны, этот гигантский объект существует только потому, что питается опытом, вырастает из опыта, всегда глубоко интимного, индивидуального, субъективного.

Понятие «музыкального словаря эпохи» – словарь музыкальных терминов, соответствующие разным эпохам

Элементы музыкального языка: В то же время сам по себе элемент музыкального языка, его выразительные возможности являются «продуктом» той или иной исторической эпохи. В связи с этим, постижение художественно-выразительных значений элементов музыкального языка имеет несколько уровней.

Первый уровень - уровень музыкального языка эпохи, где музыкально-языковые образования существуют в качестве отдельных выразительных средств и осознаются в своем наиболее общем значении как инварианты.

Второй уровень - конкретное музыкальное произведение; значение элемента здесь осознается в комплексе других средств и постигается его роль в создании художественного смысла.

Третий уровень связан с получением результатов изучения данного конкретного образования в произведении, его музыкально-речевого функционирования. Здесь постигается культурно-историческая трансформация данного элемента.

Классификация средств музыкальной выразительности. Музыка - (от греч. musike - букв. - искусство муз), вид искусства, в котором средством воплощения художественных образов служат определенным образом организованные музыкальные звуки. Основные элементы и выразительные средства музыки - лад, ритм, метр, темп, громкостная динамика, тембр, мелодия, гармония, полифония, инструментовка. Музыка фиксируется в нотной записи и реализуется в процессе исполнения.

Мелодия Мело́дия (др.-греч. μελῳδία - распев лирической поэзии, от μέλος - напев, и ᾠδή - пение, распев) - один (в монодии единственный) голос музыкальной фактуры, который трактуется в теории музыки и непосредственно воспринимается слухом как композиционно-техническое и ладовое целое. Реже словом «мелодия» пользуются также для обозначения всякого голоса многоголосной фактуры («горизонтального» измерения музыки), то есть безотносительно к композиционно-техническому и ладовому осмыслению многоголосного целого. В гомофонном складе (например, в музыке венских классиков) мелодия противопоставляется аккомпанементу и басу. Это последнее понимание мелодии господствует в элементарной (школьной) теории музыки и поныне.

Гармония. Гармо́ния (др.-греч. ἁρμονία - связь, порядок; строй, лад; слаженность, соразмерность, стройность) - комплекс понятий теории музыки. Гармоничной называется (в том числе и в обиходной речи) приятная для слуха и логически постигаемая разумом слаженность звуков (музыкально-эстетическое понятие). В научной перспективе это представление приводит к композиционно-техническому пониманию гармонии как объединения звуков в созвучия и их закономерного последования. Гармония как научная и учебно-практическая дисциплина изучает звуковысотную организацию музыки.

Склад и фактура. Склад (нем. Tonsatz, франц. écriture, англ. texture) в музыке - принцип сложения голосов или/и созвучий, реферируемых по их музыкально-логической и технико-композиционной функции.

Отечественная музыкальная наука традиционно различает 4 склада:

19. монодический;

20. гетерофонный;

21. полифонический;

22. гомофонно-гармонический.

К этому списку иногда добавляют также бурдонный склад (или бурдонную фактуру), занимающий промежуточное положение между

Склад и фактура. В музыковедческой литературе понятие склада часто смешивается с понятием фактуры, а в некоторых иноязычных традициях (в частности, англоязычных) и приравнивается к ней. В другой (более распространённой) традиции, склад и фактура соотносятся как категории рода и вида. Например, аккомпанемент (как функциональный слой) в гомофонно-гармоническом складе может быть выполнен в виде аккордовой либо фигурационной (например, арпеджированной) фактуры; полифоническая пьеса может быть выдержана в гоморитмической либо имитационной фактуре и т.п.

Метроритм. Метроритм (от греч. metron - мера и rytmos - ритм) – Ритм (греч. rytmos, от reo - теку) - воспринимаемая форма протекания во времени каких-либо процессов. Многообразие проявлений Р. в разл. видах и стилях иск-в (не только временных, но и пространственных), а также за пределами художеств. сферы (Р. речи, ходьбы, трудовых процессов и т. д.) породило множество зачастую противоречащих друг другу определений Р. (что лишает это слово терминологич. чёткости). Среди них можно наметить три нерезко разграниченные группы.

В самом широком понимании Р. - временная структура любых воспринимаемых процессов, один из трёх (наряду с мелодией и гармонией) осн. элементов музыки, распределяющий по отношению ко времени (по выражению П. И. Чайковского) мелодич. и гармонич. сочетания. Р. образуют акценты, паузы, членение на отрезки (ритмич. единицы разл. уровней вплоть до отд. звуков), их группировка, соотношения по длительности и т. п.; в более узком смысле - последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты (ритмич. рисунок, в отличие от мелодического).

Семантика музыкальной формы. - Прежде всего, построение музыкальной семантики предполагает две существенно различные проблемы: Выделение в музыкальных текстах материальных единиц, являющихся носителями значения - десигнаторов музыкального языка; систематическое описание данных единиц; способов их варьирования (парадигматики), правил соединения в тексте (синтагматики), деривации. Формирование правил интерпретации музыкальных знаков.

Литература

1. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа /Сост. Т.В.Игнатьева. – М.: Дрофа, 2000. – 288с.

2. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В двух частях. Часть 1. /Сост. Т.В.Игнатьева, Л.А.Вохмянина. М.: Просвещение, 2000 – 318с.

3. Климанова Л.Ф. Обучение через общение и культуру. // Начальная школа – 1993. – № 12.– С.45–52

4. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. - М., 1994.

5. КудинаГ.Н., НовлянскаяЗ.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1 класс. - М., 1994.

В настоящее время в начальной школе осуществляется обучение по программам, которые ставят задачу литературного образования. Это программы: 1) «Литературное чтение» (В.Г. Горецкий иЛ.Ф. Климанова); 2) «Чтение и литература» (О.В. Джежелей); 3) «Литературное чтение» (О.В. Кубасова); 4) «Чтение и начальное литературное образование» (Р.Н. и Е.В. Бунеевы); 5) «Литература как предмет эстетического цикла» (Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская); 6) «Начальное литературное образование» (В.А. Левин); 7) программа литературного образования «Азбука словесного искусства» (Л.Е. Стрельцова и Н.Д. Тамарченко); 8) «Литературное чтение. Родное слово» (М.Г.Грехнева, К.Е.Корепова).

Программа «Литературное чтение» для 2-4 классов начальной школы (авторы В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова)

Основная цель обучения - приобщение младших школьников к литературе, осознание литературы как искусства слова. Чтение рассматривается и как объект обучения, и как средство освоения литературного произведения.

Курс литературного чтения нацелен на решение следующих задач:

Развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное;

– учить детей чувствовать и понимать художественное произведение, его образный язык, выразительные средства;

– формировать умение воссоздавать художественные образы, развивать творческое и воссоздающее воображение, ассоциативное мышление учащихся,

– развивать поэтический слух, воспитывать художественный вкус;

– формировать потребность в постоянном чтении книг, развивать интерес к литературному творчеству;

– обогащать чувственный опыт учащихся, их представления об окружающем мире и природе;

– обеспечивать развитие речи школьников и формировать навыки чтения и речевые умения;

Расширять кругозор детей через чтение книг различных жанров, разнообразных по содержанию и тематике;

Работать с различными типами текстов;

Создавать условия для формирования потребности в самостоятельном чтении художественных произведений.

Одной из задач курса является развитие речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Параллельно с формированием беглости чтения ведется работа по формированию умения постигать смысл прочитанного, обобщать и выделять главное.

При обучении чтению дети знакомятся с элементарными сведениями литературоведческого характера : сведениями об авторе-писателе, о теме произведения, его жанре, особенностях малых фольклорных жанров.

Учащиеся знакомятся с произведениями фольклора, творчеством русских и зарубежных писателей, классиков отечественной литературы.

Отличительной особенностью программы является введение в ее содержание раздела «Опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности ». Работа по программе в этом направлении начинается с «развития у школьников способности радоваться и удивляться в процессе общения с природой, людьми, предметами национальной культуры, находить, замечать красивое в окружающем мире». Программа нацеливает на формирование умения «выразить в слове свои впечатления, свое видение предмета, состояния природы и человека» и предлагается активизировать «способность учащихся полноценно воспринимать художественное произведение на основе целенаправленной деятельности».

В контексте литературного образования творческая деятельность ребенка признается, во-первых, строго обязательной, во-вторых, предполагающей работу не только на основе прочитанного текста, но и собственное авторское творчество, в-третьих, фиксирующей внимание на форме произведения.

Неотъемлемой частью курса литературного чтения является внеклассное чтение, которое проводится в форме самостоятельного домашнего чтения и уроков внеклассного чтения.

Программа «Чтение и начальное литературное образование» (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В Бунеева) является составной частью комплекта программ непрерывных курсов Образовательной программы «Школа 2100».

Цель уроков чтения: 1) научить детей читать художественную литературу, 2) вызвать интерес к чтению, 3) заложить основы формирования грамотного читателя, владеющего как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного, знающего книги и умеющего их самостоятельно выбирать.

Достижение этих целей предполагает решение следующих задач :

1) формирование техники чтения и приемов понимания текста;

2) приобщение детей к литературе как искусству слова через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями;

3) развитие устной и письменной речи, творческих способностей детей;

4) знакомство через литературу с миром человеческих отношений, формирование личности.

Произведения подбираются таким образом, чтобы представления ребенка об окружающем его мире постепенно расширялись, т.е. по степени усложнения литературного материала. В книгах для чтения реализуются принцип жанрового разнообразия, принцип оптимального соотношения произведений детской литературы и вошедших в круг детского чтения произведений из «взрослой литературы»; монографический принцип; традиционный тематический принцип , принцип актуализации тематики чтения.

Настоящая программа предусматривает организацию самостоятельного домашнего чтения детей. Главная ее особенность заключается в том, что дети читают на уроке главы из произведения, а все произведение самостоятельно читают домаТак реализуется принцип целостного восприятия художественного произведения.

В программе изложены тематика чтения, требования к технике чтения, показаны приемы понимания прочитанного и элементы литературоведческого анализа текста.

Цель курса:

1) формирование навыка чтения, способов и приемов работы над текстом и книгой,

2) знакомство с детской литературой и на этой основе создание предпосылок к общему и литературному развитию,

3) реализация творческих способностей.

Программа разработана в системе классической начальной школы, которая предполагает, что подготовка в области родного языка идет в трех направлениях : 1) курс чтения и литературы; 2) письма и языка; 3) устной речи и беседы.

Основой предмета являются принцип развития речи, прикладная направленность речевых умений. Поэтому курс «Чтение и литература» может осуществляться продуктивно только при условии, что параллельно с уроками чтения проводятся уроки языка и устной речи.

Спецификой курса является четкое разграничение подготовки в области навыка чтения, смыслового и художественно-эстетического освоения текста и книги, овладения литературоведческой пропедевтикой, умения реализовать творческие возможности детей. В соответствии с этими особенностями и строится программа. Она включает: круг чтения; технику чтения; систему элементов теории литературы; комплекс практических приемов и способов, помогающих овладеть содержанием произведений и выбором книг; речевую творческую деятельность на основе чтения и в связи с чтением книги. Знания, умения, навыки разграничены по периодам, соответствующим развитию младшего школьника. Круг чтения распределяется по концентрам: подготовительный и первый периоды - фольклор, отечественная литература XX в., второй период - фольклор; отечественная и зарубежная литература XIX-XX вв., художественная и научно-художественная, справочная литература; третий период - фольклор, волшебная сказка, художественная и научно-художественная литература во всем объеме, справочная литература.

Программа имеет серьезное научное обоснование и реализована практически. Требования, предъявляемые детям, вполне доступны и учитывают индивидуальное развитие ребенка.

В центр подготовки по чтению и литературе в программе О.В. Джежелей ставится задача формированиячитателя . Практическая реализация программы соотнесена с периодами обучения. Принцип расположения материала по периодам обучения – концентрический . Он предполагает выделение на каждом этапе ведущих разделов, групп знаний, умений, навыков; соответствующих возрастным возможностям учащихся и своеобразию развития читательских навыков. Кроме того, автор реализовал механизм обучения собственно чтению, показав, как и на каком этапе осуществляется продвижение в навыке чтения.

Подготовительный период – с техникой чтения от нулевого уровня до чтения вслух с темпом до 40 слов в минуту при слоговом чтении с переходом на чтение целыми словами: становление механизма чтения, знакомство с литературой на основе рассматривания и чтения книги.

Первый период - интенсивное освоение техники чтения, поскольку только темп чтения вслух от 60 слов в минуту при чтении целыми словами предполагает возможность самостоятельного освоения текста на уровне мысли-вывода и дает основание подвести ребенка к углубленному пониманию читаемого, целенаправленное формирование самостоятельного овладения фактическим содержанием текста.

Второй период- переход темпа чтения от 60 до 90 слов в минуту и освоение продуктивного чтения про себя: формирование способов и приемов, помогающих овладеть содержанием произведений и выбором книг.

Третий период- формирование умения читать вслух 90-110 слов в минуту и переход к освоению способа чтения про себя: осознание элементов теории литературы в системе и взаимосвязях, формирование речевой творческой деятельности на основе и в связи с чтением книг.

Задачи каждого периода реализовываются в системе уроков разных типов :

Уроки, предусматривающие отработку умений и навыков, которые являются средством освоения литературного произведения (например, урок, где целенаправленно формируется навык чтения, осваивается умение составлять план произведения и т.п.);

Уроки, где предполагается работа с единым литературным произведением, применением приемов всестороннего его освоения;

Уроки, которые обеспечивают формирование умения самостоятельно выбирать и читать книги в соответствии с читательскими возможностями и личными запросами;

Уроки, основное назначение которых - реализация творческих способностей учащихся при изучении литературы;

Уроки интегрального типа.

Основой программы «Начальное литературное образование » (автор В. А. Левин ) являются концепция приобщения детей к искусству, художественное развитие ребенка, для которого должны быть созданы определенные педагогические условия. Приобщиться к искусству ребенок может как читатель, слушатель, автор своего собственного произведения и т.д. В связи с этим в программе В.А. Левина «Начальное литературное образование» выделяется два ряда задач:

1) формирование умений и навыков деятельности с произведением, формирование коммуникативного отношения к искусству;

2) сохранение непосредственного эмоционально-целостного восприятия художественного произведения; развитие способности чувствовать гармонию произведения. Для выполнения этого ряда задач необходимо «просто читать с детьми», когда взрослый читает произведение недля ребенка, а для себя вместе с ребенком , когда ребенок имеет возможность сопереживать героям произведения вместе с взрослым, обсуждать читаемое, делиться своими чувствами.

Начальное литературное образование предполагает четыре ступени художественного развития младшего школьника.

Суть первой (подготовительной) ступени начального литературного образования – включение детей в игровое творчество и общение между собой. Главное условие – активность ребенка, его готовность действовать, участвовать в игре и в общении. Внимание учителя и детей на этой ступени обучения сосредоточено не на результате деятельности, а на самом процессе (рисовании, сочинении), показателем успешности становится интерес ребенка к одноклассникам и к самому себе. Учебным материалом для игр являются фольклорные произведения: потешки, скороговорки, дразнилки, а также детские стихи, построенные по законам игровых произведений.

Для 1-й ступени обучения предложена группа игр под названием «Что читаем, в то играем».

На второй ступени идет осознание произведений народного творчества (дразнилок, потешек, сказок) как литературных текстов.

Третья ступень предполагает смену позиции игры на позицию слушателя и читателя (школьник открывает в себе автора).

На четвертой ступени формируется оценочное коммуникативно-художественное отношение к искусству. Концепция строится на психологической и литературоведческой основе.

В серии книг «Моя первая библиотека» собраны лучшие литературные произведения - от мифов, сказаний, легенд разных народов до сочинений писателей-классиков всего мира.

В.А. Левин подчеркивает, что одной из важных задач учителя является «забота о детском литературном творчестве, так как ребенок особым образом сохраняет и накапливает читательский опыт в своем «писательском» труде»

Программа «Азбука словесного искусства» (авторы Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко) создана в рамках гуманитарного образования Российской Федерации. В отличие от других программ, данная программа представляет литературу как вид искусства, природу и законы которого изучает литературоведение. Авторы стремились к тому, чтобы категории литературоведческой науки были максимально согласованы с психолого-педагогическими особенностями процесса обучения детей, а приемы и способы обучения соответствовали специфике искусства слова и естественному процессу читательской деятельности. Представления и понятия соединены с необходимыми учебными действиями и выстроены в той последовательности, которая соответствует становлению понятийного мышления и читательской культуры.

Цель программы - формирование у младших школьников культуры восприятия художественного произведения, воспитание квалифицированного читателя.

Авторы программы считают, что невозможно давать системное литературное знание ребенку-первокласснику, не умеющему читать и не имеющему читательского опыта. Поэтому необходимым звеном этой программы является наличие пропедевтической (подготовительной) работы.

В программе Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко это подготовительный этап «Слово». Авторы программы подчеркивают, что это этап дописьменного развития ребенка, то время, когда он выступает как слушатель литературного произведения. На этом этапе в работе с детьми преобладает устная форма художественной речи – детский игровой фольклор. Это дает возможность из ситуации игры выделять словесное высказывание, уяснять его форму, узнавать ее в похожих ситуациях. Главная задача подготовительного этапа – помочь ребенку осуществить переход с позиции слушателя, «соавтора» текста, на позицию читателя-интерпретатора, т.е. сделать первый шаг в дистанциировании (отстранении) от текста. В этом ведущую роль играет предъявление ребенку знакомого художественного текста в графически зафиксированной форме.

На первой ступени (1 класс) ребенок переходит от позиции «соавтора» к позиции читателя (читатель должен не только слушать и воспроизводить, разыгрывать, но и интерпретировать текст).

На второй ступени (2 класс) читатель-ребенок, отталкиваясь от своего жизненного опыта, должен почувствовать себя и «вне» и «внутри» текста, т. е. научиться различать художественную реальность и обычную действительность. Материалом для занятий во 2 классе служат адаптированные для детей мифологические истории, народные сказки.

В 3 классе (третий этап ) дети-читатели знакомятся с подробными пересказами и фрагментами переводов героических поэм древности и средневековья. Осваиваются понятия «героический характер» и «эпический автор».

На четвертом этапе (4 класс) рассматривается соотношение традиционного художественного языка и авторского вымысла. Материал - сюжеты и мотивы мифа, сказки и эпос в русской поэзии Х1Х-ХХ вв.

Большой интерес представляет комплект книг, реализующих данную программу.

Курс «Литературное чтение. Родное слово » (авторы Г. М. Грехнева, К. Е. Корепова) ориентирован на приобщение детей к истокам родной культуры и на изучение языка как важнейшей составляющей этой культуры.

Программа отвечает вынесенному в заглавие предмету обучения. Слово выступает в ней как 1) средство повседневного общения (речь), 2) как специально оформленное высказывание (художественное произведение) и 3) как часть культурного наследия народа, передаваемого из поколения в поколение. В связи с этим в программе выделяются следующие разделы : техника чтения, работа с художественным текстом, речевое, эстетическое и творческое развитие детей.

Цели курса:

Развитие и совершенствование навыка чтения.

Получение детьми первоначального литературного образования.

Изучение родного языка как важнейшего явления национальной культуры.

Активное речевое развитие школьника.

Формирование элементов исторического подхода к литературе.

Расширение знаний и представлений школьников о человеке и окружающем мире.

Развитие творческих способностей учеников.

Фундамент программы - образцы фольклорных литературных произведений, составляющих круг чтения младшего школьника: игровой фольклор и детская литература, народные сказки, пейзажная лирика русских поэтов, нравоучительные рассказы и рассказы о животных. Жанрово -тематический принцип расположения материала предусматривает разнообразие эмоциональных впечатлений и событийного ряда и ориентирует на знакомство 1) с семантическими и поэтическими возможностями слова (язык), 2) с народными обрядами, праздниками и обычаями (фольклор), 3) с нравственными нормами поведения в «большом» и «малом» мире.

С методической точки зрения учебники ориентированы на идеи развивающего обучения и педагогику сотрудничества.

В учебниках «Родное слово» осуществлено соединение жанрового и тематического принципов расположения текстового материала по разделам. Расположение текстов внутри разделов идет по принципу целенаправленных ассоциаций : переход от одного произведения к другому происходит по сходству признаков (тема, персонаж, жанр и др.). Логическое построение материала учебников способствует формированию системных представлений о действительности и литературе, развивает ассоциативное мышление школьников. В учебниках учитывается принцип занимательности

Программа по литературному чтению включает: 1) программное содержание, 2) технику чтения, 3) работу с художественным текстом; 4) изучение родного языка при изучении текста; 5) речевое развитие, 6) эстетическое развитие, 7) расширение у школьников знаний об окружающем мире.

Автор программы «Литературное чтение » О.В. Кубасова считает, что литература является одним из самых мощных средств приобщения детей к общечеловеческим ценностям, формирования их мировоззрения. Отсюда вытекает ведущая роль уроков чтения в системе начального образования. Для того чтобы книга стала для детей другом, наставником, необходимо пробудить у них интерес к чтению, а также помочь учащимся овладеть книгой как инструментом знания. Исходя из этого, целью обучения чтению в начальных классах является формирование «талантливого читателя» (С. Маршак), т.е. читателя, адекватно, полноценно и творчески постигающего литературное наследие человечества.

Программа характеризуется комплексным подходом к реализации следующих задач обучения чтению.

2. Совершенствование навыка чтения: сознательности, правильности, беглости, выразительности (Техническая основа процесса чтения)

3. Формирование способности к полноценному восприятию литературного текста (Содержательная сторона чтения)

4. Усвоение различных способов творческой интерпретации художественного текста

5. Обучение практическим умениям преобразования текста: определению главного и второстепенного, нахождению опорных слов; выделению смысловых частей и т.д. (Общеучебные умения работы с текстом, позволяющие перерабатывать и усваивать познавательную информацию)

6. Обогащение читательского опыта посредством накопления и систематизации литературных впечатлений, разнообразных по эмоциональной окраске, тематике, видо-жанровой принадлежности на этой базе практическое освоение элементарных литературоведческих понятий (Основы литературного развития).

7. Овладение детьми умением пользоваться средствами внетекстовой информации (обложка, титульный лист и др.), позволяющим ориентироваться в ней.

Литературное образование младших школьников занимает особое положение в программе. Работа над отношением к чтению как к творческому процессу общения с автором, а к литературе как к искусству слова начинается уже с I класса.

Программа «Литературное чтение» предусматривает организацию работы не только с текстами литературных произведений, но и с книгами в единстве их текстовой и внетекстовой информации. Так, например, уже во 2 классе все дети начинают приобщаться к элементарным умениям работы с книгой (ориентироваться в одной книге и в группе книг по обложке, титульному листу, оглавлению или содержанию).

Данная программа не упускает из виду проблему формирования общеучебных умений. Так в программу и в учебник для 2 класса входит раздел «План и пересказ». В 3 и 4 классах планируется работа над такими общеучебными умениями, как определение главного в содержании, распознавание новой информации, выделение непонятных слов и выражений и выяснение их значения, составление плана, способность пересказать прочитанное разными способами и др.

Помимо всего перечисленного, методический аппарат учебников направлен на совершенствование восприятия художественных произведений (прежде всего на работу над воссоздающим воображением), а также на развитие творческих способностей детей.

Программа «Литературное чтение» 1-4 классы (авторы Л.А. Ефросинина и М.И. Оморокова ) преследует цель – помочь ребенку стать читателем; путем чтения произведения и его элементарного анализа донести до учащихся богатый мир отечественной и зарубежной литературы и, таким образом, обогатить его читательский опыт.

Из года в год у детей снижается интерес к чтению, к классической детской литературе, к поэзии. Причинами низкого интереса школьников к читательской деятельности, по мнению Л.А.Ефросининой, являются:

1) усиление влияния средств массовой информации;

2) в первые школьные годы нарушается полноценное общение с книгами: сокращается чтение взрослого ребенку, а слушание литературы преследует лишь узко дидактические цели. Таким образом, создается противоречие между желанием ребенка слушать произведения, общаться с книгой и нежеланием взрослых поддерживать этот интерес в тот период, когда ребенок сам еще не может читать.

Л.А.Ефросинина предлагает проводить в начальных классах специальные уроки слушания. Целью таких уроков является обучение восприятию литературного текста. Художественное восприятие – это умение не только слушать произведение, но и услышать то, что хотел сказать автор; это не только умение прослеживать изменения в сюжетной линии, но и возможность увидеть и понять подтекст, взаимоотношения действующих лиц, отношение к ним автора.

Отсюда вытекают следующие дидактические задачи уроков слушания:

Развитие способности эмоционально откликаться на описанные автором события; воспитывать чувства сопричастности и эмпатии;

Формирование понимания темы, основной идеи произведения, его структуры и языковых средств;

Развитие ориентировки в жанрах литературы.

Целесообразно использовать уроки слушания и для формирования читательских умений, ориентировки в «строении» книги, формирование навыков работы в библиотеке и т. п.

Уроки слушания проводятся 1-2 раза в неделю. На уроках можно пользоваться хрестоматией «Литература для первоклассника» (автор–составитель Л.А Ефросинина) или подобрать произведения по собственному вкусу.

На уроках литературного чтения желательно развивать навык чтения в процессе анализа произведения от развития громкоречевой формы (чтение вслух) до чтения «про себя». Овладение чтением на первом году обучения предполагает 1) формирование целостных синтетических приемов чтения на уровне слова (чтение целыми словами); 2) интонационное объединение слов в словосочетания и предложения, 3) увеличение скорости чтения на втором году обучения и постепенное введение чтения «про себя».

Формирование навыка чтения зависит от следующих факторов:

От уровня умственного и речевого развития ребенка,

От времени начала чтения,

От психического состояния ребенка.

Эти факторы следует учитывать и предъявлять к разным группам учащихся посильные требования, организуя индивидуальную работу с детьми. Для этой цели в комплексе учебных материалов предложены разноуровневые задания и тексты.

Программа «Литература как предмет эстетического цикла» (Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская ) построена на идее развернутого диалога между автором и читателем. Чтобы такой диалог состоялся, читатель должен суметь решить для себя две важные задачи: 1) понять изображенное в произведении, максимально приблизившись к тому, как понимал автор; 2) включить произведение в свой опыт. Для решения этих задач читателю необходимо знание теории, тех законов художественной формы, по которым создается произведение. В программе Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской привлечение внимания маленького читателя к художественной форме начинается с выстраивания структурных схем произведения малых фольклорных жанров – считалки, потешки, скороговорки, загадки и др.

Во введении к методическим разработкам по этой программе авторы пишут, что новый предмет школьного курса описывается через исходное отношение «автор - художественный текст - читатель», а освоение этого отношения можно представить «как непрерывный процесс практической литературной деятельности самих школьников то в позиции «автор», то в позиции «читатель»

Авторы программы считают, что «детское художественное творчество нужно самому ребенку для развития его воображения, эмоционально-эстетической сферы, овладения речью как средством передачи мыслей, чувств, внутреннего мира человека». В программе подчеркивается, что собственно писательский опыт обогащает читателя пониманием авторских задач и замыслов, по-иному «высвечивает» для него процесс чтения. Творческая деятельность в позиции «автор» начинается с наблюдений за реальностью, которые закрепляются в созданных коллективно этюдах, продолжается наблюдениями за художественными текстами писателей и реализуется в индивидуальной работе каждого ребенка по созданию текста.

Таким образом, анализ существующих программ свидетельствует о следующих тенденциях в начальном обучении чтению:

1) усиливается внимание к литературному образованию младшего школьника, к художественному и творческому развитию личности ребенка;

2) происходит реализация комплексных задач обучения (обучение навыку чтения, речевое развитие, первоначальное литературное образование и развитие, развитие творческой деятельности детей в связи с чтением книг и т. д.).

Тесты и задания к лекции №2.

Анализ современных программ по чтению и литературе

1. В системе образования возникли три противоречия :

А) между потребностью в творческом развитии личности и существующей системой авторитарного обучения и воспитания;

Б) между потребностью в новых технологиях и существующими методическими разработками для учителей;

В) между потребностью в развитии мышления и существующей системой обучения;

Г) между потребностью во введении новых учебных предметов и предметов, ограниченных рамками учебного плана.

11. Программа «Чтение и начальное литературное образование » (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В Бунеева) построена с учетом принципов: А) художественно-эстетический, Б) монографический принцип, В) принцип целостного восприятия художественного произведения, Г) развитие речи и мышления, Д) литературоведческий, Е) логическое построение материала учебника, Ж) принцип жанрового разнообразия, З) принцип актуализации тематики чтения, И) принцип оптимального соотношения произведений детской литературы и вошедших в круг детского чтения произведений из «взрослой литературы», К) традиционный тематический принцип.

111. Анализ программ свидетельствует о следующих тенденциях в начальном обучении чтению:

А) усиливается внимание к литературному образованию младшего школьника,

Б) усиливается внимание к художественному и творческому развитию личности ребенка;

В) происходит реализация комплексных задач обучения.

Между кругом явлений, обозначаемых словом читатель, и кругом явлений, обозначаемых словом автор, существует глубокая внутренняя связь. Она проявляется, в частности, в том, что каждому значению слова «автор» соответствует определенное значение слова «читатель» и наоборот.

Прежде всего обнаруживается, что, говоря «читатели», «читатель» (читатели Пушкина, круг читателей Некрасова), имеют в виду реально существующих или существовавших людей. В этом случае читатель изучается как социально-исторический и культурно-психологический тип и может быть соотнесен с реальным, биографическим автором. Литературоведение соприкасается здесь с исторической наукой, культурологией и социальной психологией. Возможный подход с позиции психологии восприятия соответствует подходу с позиции психологии творчества к литературной деятельности биографического автора.

Собственно (чисто) литературоведческий подход к читателю предполагает соотнесенность читателя с автором как носителем концепции произведения, некоего взгляда на действительность, выражением которого является все произведение. Такой автор предполагает и соответствующего читателя - не эмпирического, а концепированного. Носитель концепции предполагает читателя, который ее адекватно воспримет, на которого она и рассчитана. Этот читатель есть элемент не эмпирической, а особой, эстетической реальности. Он формируется произведением, создается, компонуется им. В этом акте созидания читателя принимают участие все компоненты, все уровни литературного произведения. Процесс восприятия произведения реальным, биографическим читателем есть процесс формирования читателя как элемента эстетической реальности. Реальному читателю произведения (автор, стоящий за ним и выразивший себя в нем) «навязывает» известную позицию.

Автор как носитель концепции произведения непосредственно в него не входит: он всегда опосредован - субъектно и внесубъектно. Естественно возникает вопрос о том, каковы функции и каков удельный вес разных способов выражения авторского сознания в формировании концепированного читателя. Остановимся преимущественно на субъектном уровне.

Читатель совмещается с субъектом сознания в разнообразных точках зрения. Прямо-оценочная точка зрения есть, как мы помним, прямое и открытое соотнесение объекта с представлениями субъекта сознания о норме. Эти представления «навязываются» читателю как общеобязательные.

Пространственная точка зрения, предлагаемая текстом, заставляет читателя видеть то и только то, что видит субъект сознания. Она определяет его положение в пространстве, его расстояние от объекта и направление взгляда. То же - с соответствующими изменениями - можно сказать и о временной точке зрения.

Поскольку пространственная и временная точки зрения суть частные проявления косвенно-оценочной точки зрения, постольку вынужденное при-

соединение к субъекту сознания в них означает обязательное принятие известной оценочной позиции, выраженной на языке пространственных и временных отношений.

Двойственный характер говорящего во фразеологической точке зрения предполагает и двойственный характер предлагаемой читателю позиции. С одной стороны, читатель совмещается с говорящим как субъектом сознания, принимая не только его пространственно-временную, но и оценочно-идеологическую позицию. С другой стороны, ему дана возможность возвыситься над говорящим, дистанцироваться от него и превратить его в объект. Чем в большей степени реализуется вторая возможность, тем в большей степени приближается реальный читатель к читателю предполагаемому и постулируемому текстом, то есть к читателю как элементу эстетической действительности.

Из предшествующего изложения следует, что степень обязательности позиции (степень ее «навязанности»), предлагаемой текстом, различна для каждой из точек зрения. Наибольшей является для прямо-оценочной, наименьшей - для фразеологической. Соответственно уменьшению обязательности позиции, предлагаемой точкой зрения, возрастает степень обязательности позиции, предлагаемой сюжетно-композиционным способом выражения авторского сознания, то есть способом расположения частей текста, их порядком и последовательностью.

Разумеется, здесь тоже возможна разная степень обязательности. Не вдаваясь в подробное рассмотрение вопроса, скажем лишь, что тут возникает новый аспект проблемы, связанный с родовой дифференциацией литературы. Принадлежность произведения к данному литературному роду в значительной степени влияет на постулируемый тип читателя. Характер этой дифференциации станет яснее, если мы вспомним, что литературный род ориентирован на преимущественное использование определенной точки зрения, дополняемой соответствующим типом сюжетно-композиционной организации.

Обнаруживается, что в той мере, в какой мы остаемся в пределах поэтики, читатель как постулируемый адресат (идеальное воспринимающее начало) может быть постигнут лишь путем анализа текста на субъектном и сюжетно-композиционном уровнях.

Этот же способ изучения материала остается в силе, когда мы имеем дело с читателем, названным в тексте. Это явление предстает перед нами в нескольких разновидностях. С одной стороны, читатель может выступать как объект в прямо-оценочной точке зрения. С другой стороны, он может выступать как субъект, обладающий своим текстом и своими объектами и в то же время играющий роль объекта во фразеологической точке зрения (проницательный читатель в романе Чернышевского «Что делать»?). Разумеется, тут возможны и другие переходные формы, но в любых случаях мы оказываемся перед необходимостью прибегнуть к субъектно-объектному подходу, вытекающему из теории автора.

Выход за пределы произведения и, следовательно, границ и возможностей поэтики предполагает более сложное представление о соотношении понятий автор и «читатель». С учетом исторически сложившейся многозначности этих понятий известное представление о нем (соотношении) может дать следующая схема.

Автор биографический - автор как носитель концепции произведения - опосредующие его субъектные и сюжетно-композиционные формы - читатель, совмещающийся с каждой из этих форм - читатель как постулируемый адресат, идеальное воспринимающее начало - читатель как реально существующий социально-исторический и культурно-исторический тип.

Эта схема интерпретируется следующим образом. Реальный биографический автор (писатель) создает с помощью воображения и обработки жизненного материала автора как носителя концепции произведения. Инобытием такого автора, его опосредованием является весь художественный феномен, все литературное произведение, которое предполагает идеального, заданного, концепированного читателя. Процесс восприятия есть процесс превращения реального читателя в читателя концепированного. В процессе формирования такого читателя принимают участие все уровни художественного произведения, все формы выражения авторского сознания.

Предлагаем студенту ответить на следующие вопросы:

1. В каких значениях употребляется слово «читатель»?

2. Как соотносятся между собой разные значения слов «автор» и «читатель»?

3. Какова роль каждой из точек зрения з формировании концепированного читателя?

4. Каков путь от реального читателя к читателю концепированному? Рекомендуем студенту изучить следующие работы:

Ищук Г. Н. Проблема читателя в творческом сознании Л. Н. Толстого. Калинин, 1975; Прозоров В. В. Читатель и литературный процесс (под ред. Е. И. Покусаева). Саратов, 1975.

ЛИТЕРАТУPA

После изучения пособия студенты могут обратиться к книге В. В. Виноградова «О теории художественной речи» (М., 1971), трактующей проблему автора в свете идеи построения науки о языке художественной литературы.

В монографии Г. А. Гуковского «Реализм Гоголя» (М.-Л., 1959) в разделах «Рассказчик в Миргороде» (с. 199-235) и «Рассказчик в петербургских повестях» с. 374-387) содержится общая постановка проблемы автора и рассматриваются понятия пространственной и временной точек зрения.

Дифференцированная классификация точек зрения предложена в книге Б. А. Успенского «Поэтика композиции» (М., 1970).

Проблема времени в художественной литературе характеризуется Д С. Лихачевым в книге «Поэтика древнерусской литературы» (Л., 1967, с. 212-221; ср. Образцы , с. 91-98). См. также: сб. «Ритм, пространство и время в художественной литературе» (Л., 1974, отв. ред. Б. Ф. Егоров).

Оценочное значение пространственных отношений в художественном произведении показано в работе Ю. М. Лотмана «Проблема художественного пространства в прозе Гоголя» («Ученые записки Тартусского университета», 1968, вып. 209, с. 14-50; ср. Образцы , с. 103-118).

Проблема связи пространственных и временных отношений поставлена М. М. Бахтиным в статье «Время и пространство в романе» («Вопросы литературы», 1974, № 3).

Вопросам системного анализа посвящены работы М. Б. Храпченко «Размышления о системном анализе литературы» (Вопросы литературы, .1975, № 3) и А. П. Чудкова «Проблемы целостного анализа художественной системы» («Славянские литературы», М., 1973).

Соотношение автора и субъектов речи и сознания показано в монографии В. В. Виноградова «О языке художественной литературы» (М., 1959, с. 123-130, 477-492), в статье И. М. Семенко «О роли образа «автора» в «Евгении Онегине» («Труды Ленинградского гос. библиотечного института им. Н. К. Крупской», т. II, 1957, с. 127-145) и в книгах Я. О. Зунделовича «Романы Достоевского. Статьи» (Ташкент, 1963) и С. Г. Бочарова «Поэтика Пушкина» (М., 1974).

О принципах пересоздания жизненного материала в автобиографическом художественном произведении идет речь в монографии Л. Я. Гинзбург «Былое и думы» Герцена (Л., 1957, с. 91 -149).

Классификация типов повествования дана М. М. Бахтиным в его книге «Проблемы поэтики Достоевского» (изд. 3-е, М., 1972, с. 242-274).

Эта же проблема ставится в книге Н. Л. Степанова «Лирика Пушкина. Очерки и этюды» (изд. 2-е, М., 1974. гл. «Образ автора в лирике Пушкина»).

Методика анализа лирического цикла, объединяемого субъектно-объектными отношениями, предложена 3.Г. Минц в книге «Лирика Александра Блока» (1907-1911), выпуск II. Тарту, 1969.

Многочисленные образцы анализа текста художественного произведения в свете проблемы автора можно найти в сборниках «Проблема автора в художественной литературе (вып. I - IV, Воронеж, 1967 -1974; вып. I, Ижевск, 1974).

	Введение
	Анализ как путь к синтезу
	Основные понятия: субъект, объект, точка зрения
	Прямо-оценочная точка зрения
	Косвенно-оценочная точка зрения
	Пространственная точка зрения (положение в пространстве)
	Взаимодействие прямо-оценочной и косвенно-оценочной пространственной точек зрения
	Временная точка зрения (положение во времени)
	Фразеологическая точка зрения
	Субъектная организация
	Литературные роды
	Вводные замечания
	Эпическое произведение
	Субъектная организация эпического произведения. Классификация субъектов сознания в повествовательном тексте. Автор и субъектная организация произведения. Автор и сюжетно-композиционная организация произведения
	Лирическое произведение
	Субъектная организация лирического произведения. Разновидности субъектов сознания в отдельном лирическом произведении. Лирическая система. Основные типы субъектно-объектных отношений в отдельном лирическом стихотворении и основные формы выражения авторского сознания в лирике. Лирический герой. Собственно автор. Поэтический мир. Эмоциональный тон.
	Многоэлементная лирическая система
	Драматическое произведение
	Субъектная организация драматического произведения. Автор в драматическом произведении. Соотношение субъектного и сюжетно-композиционного способов выражения авторского сознания
	Взаимодействие родов
	Вводные замечания
	Эпос и другие роды
	Драматическое начало в эпосе. Лирическое начало в эпосе
	Лирика и другие роды
	Эпическое начало в лирике. Драматическое начало в лирике
	Драма и другие роды
	Об изменении субъектной организации художественного произведения в процессе историко-литературного развития
	Несобственно-прямая речь
	Литература

Б. О. КОРМАН

ПРАКТИКУМ ПО ИЗУЧЕНИЮ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Редактор Н. В. КОЛОСОВА. Корректор Н. С. БОГДАНОВА.

Подписано к печати 24/VI-77 г.

Формат бОХвФАб. Объем 5 п. л. Печ. л. 3,8.

Тираж 1000 экз. Заказ 31162. Цена 35 коп.

Глазовская типография Управления по делам полиграфии и книжной торговли Совета Министров г. Глазов, ул. Энгельса, 37.

ОПЕЧАТКИ

Страница		Напечатано
	5-я сверху	субъективной	субъектной
	10-я снизу
	9-я сверху		случаях, когда
	22-я сверху	злочастного	злосчастного
	16-я снизу	вторичным	вторичными
	22-я снизу	Высказывающая	Высказанная
	16-я сверху
	13-я сверху
	19-я сверху	измеилась	изменилась
	6- я снизу	субьектно	субъектно
	22-я сверху	компануется	компонуется
	18-я снизу	произведения	произведение
	19-я сверху	Тартусского	Тартуского
	14-я снизу	А. П. Чудкова	А. П. Чудакова

2 См.: Гуковский Г.А. Реализм Гоголя. М.-Л., «Художественная литература», 1959, с. 213 – 214; Ждановский Н.П. Реализм Помяловского. М., «Наука», 1960, с. 100 – 101; Бухштаб Б.Я. А.А. Фет. Вступительная статья в кн.: А.А. Фет. – Полн. Собр. Стихов. Л., «Советский писатель», 1969, с. 26 – 27.

3 При отсутствии указанного источника может быть использовано любое советское издание стихотворений Д. В. Давыдова.

4 В дальнейшем понятия «субъект речи», «субъект сознания» и соответственно «носитель речи», «носитель сознания» используются как синонимы.

5 См. анализ «Думы» в книге Л. Я. Гинсбург «Творческий путь Лермонтова (Л., 1940, с. 78)

6 Следует иметь в виду, что аналогия между литературой и кинематографом не является полной. Понятие пространственной точки зрения применимо к любому кадру киноленты; в художественной же литературе дело обстоит по-иному: есть множество мест в художественном тексте, по отношению к которым вопрос о пространственной точке зрения ставить нельзя (размышления, исторические экскурсы, лирические отступления и т. д.). Но дело не только в этом. Даже там, где в художественном произведении присутствует пространственная точка зрения, она не может быть указана с такой определенностью, с какой это можно сделать в кинематографе.

7 Прием ступенчатого сужения образа, играющий столь важную роль в фольклоре, может быть интерпретирован в терминах теории автора: уменьшается расстояние между субъектом и объектом и соответственно поле сужается, а сами объекты укрупняются.

8 См.: Гордеева Г.Н. Проблема статического и динамического в поэзии И.А. Бунина. (Монографический анализ стихотворения «На Невском», 1916). – Известия Воронежского пед. ин-та, т. 114, 1971, с. 82 – 83.

9Бахтин М. М. Время и пространство в романе. - «Вопросы литературы» 1974, №3, с. 179.

1 0 Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М., «Художественная литература», 1975, с. 235. Вопросам изучения пространственно-временных отношений посвящен сборник «Ритм, пространство и время в художественной литературе» (Л., «Наука», 1974. Отв. ред. - Б.Ф. Егоров).

1 1 Соответствующий отрывок приведен в учебном пособии «Образцы изучения текста в трудах советских литературоведов» (вып. 1. Эпическое произведение. Ижевск, 1974, с.91-98). При дальнейших ссылках на это издание обозначаем его сокращенно Образцы и указываем соответствующие страницы.

1 2 Подробнее о фразеологической точке зрения см. в нашей статье «Заметки о точке зрения» («Жанр и композиция литературного произведения», вып, II Калининград, 1976, с. 14-18).

1 3 Гуковский Г. А. Реализм Гоголя. М.-Л., 1959, с. 219-222. Ср.: Образцы, с. 42-45.

1 4 КЛЭ, т. 6, с. 866-877.

1 5 Лотман Ю. М. Идейная структура «Капитанской дочки». В кн.: «Пушкинский сборник. Псков, 1962 с. 5

1 6 Там же, с. 6.

1 7 Лотман Ю. М. Идейная структура «Капитанской дочки», с. 6.

18 Шкловский В. Б. Заметки о прозе русских классиков, изд. 2-е, испр. и доп. М., 1955, с. 76.

19 О подтексте см.: Сильман Т. Подтекст - это глубина текста. - «Вопросы литературы», 1969, № 1; Сильман Т. Подтекст как лингвистическое явление.- «Филологические науки», 1969, № 1; Корман Б. О. Итоги и перспективы изучения проблемы автора. - «Страницы истории русской литературы», М., «Наука», 1971; Магазанник Э. Б. К вопросу о подтексте. - «Проблемы поэтики», 2. Самарканд, 1973; Цилевич Л. М. Сюжет чеховского рассказа. Рига, «Звайгзне», 1976.

20 Лирическое стихотворение может содержать диалоги, прямую речь и т. п., принадлежащие другим субъектом речи. В этом случае мы имеем дело с лирикой, включающей в себя эпическое и драматическое начала.

21 Ср.: «В сжатых лирических формах оценочное начало достигает чрезвычайной интенсивности. По самой своей сути лирика - разговор о значительном, высоком, прекрасном (иногда в очень сложном, противоречивом, ироническом преломлении), своего рода экспозиция идеалов и жизненных ценностей человека». (Гинзбург Л. О лирике. М.-Л., «Советский писатель», 19Й, с. 5-6).

22 Гинзбург Л. О лирике, с. 8.

23 Разумеется, следует иметь в виду, что ценности эти не только обнаруживают разную степень устойчивости в исторической перспективе, но и в пределах данного периода могут выступать как антиценности в иной аксиологической системе.

24Ср.: Грибушин И. Классификация жанров лирики по соотношению субъекта и объекта. «Проблемы литературных жанров». Томск. 1972.

25 Возможности, открывающиеся при анализе отдельного лирического стихотворения, показаны Ю. М. Лотманом в книге «Анализ поэтического текста» (Л., 1972).

26 В конце трагически оборвавшегося творческого пути Лермонтова его лирическая система начинает превращаться в многоэлементную. См. об этом в кн.: Гинзбург Л. Я. Творческий путь Лермонтова. Л., 1940.

27 Термин «лирический герой» принимается не всеми литературоведами; есть Похождения и в самом толковании его. Обзор разных мнений по этому вопросу дан в статье К. Г. Петросова «О формах выражения авторского сознания в лирической поэзии» (в сб.: «Русская советская поэзия и стиховедение». М., 1969, Убедительное решение проблемы лирического героя содержится в книге Л. Я. Гинзбург «О лирике» (М.-Л., 1964; 2-е изд., 1974).

28 См.: Ремизова Н. А. Поэтический мир А. Т. Твардовского как система. В сб.: «Проблема автора в художественной литературе», вып. IV. Воронеж, 1974.

29 Собственно автору очень близок повествователь. В обоих случаях внимание читателя сосредоточено не на «я», а на мыслях, чувствах, пейзажах, отвлеченных от «я» (стихотворения с собственно автором), или судьбе какого-то человека, о котором рассказывает «я» (стихотворение с повествователем).

30 См. также: Викторович В. А. Сюжетная оппозиция повествователя и героя в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». «Русская литература XIX в. Вопросы сюжета и композиции», вып. II. Горький, 1975.

31 См.: Корман Б. О. Родовая природа рассказа Паустовского «Телеграмма» (К вопросу о специфике лирической прозы). «Жанр и композиция литературного произведения». II вып., Калининград. 1976.

32 Системный характер изменений, происходящих на разных уровнях эпико-повествовательного произведения, при его взаимодействии с лирикой, отмечен в автореферате кандидатской диссертации А. П. Казаркина «Поэтика современного лирического рассказа (проблема автора)» (Томск, 1974).

33 Гуковский Г. А. Некрасов и Тютчев (К постановке вопроса). В сб.: II. Л. Некрасов. Статьи, материалы, рефераты, сообщения (к 12о-летпк) со дня рождения). «Научный бюллетень ЛГУ», № 16 - 17, 1947, с. 52.

34В повествовательной прозе, использующей несобственно-прямую речь, за основным текстом обычно не ощутим субъект сознания (как правило, повествователь); он обнаруживает себя лишь при анализе. Для читателя же лирического произведения основной текст не является субъектно нейтральным: за ним всегда - в большей или меньшей степени - непосредственно ощутимо некое сознание. Иными словами, в лирике основной текст служит для чужой речи нейтральной средой лишь в том смысле, что особенности чужой речи выступают на его фоне; но основной текст в лирике субъектно столь же мало нейтрален, как и чужая речь.

35Виноградов В. В. Стиль Пушкина. М., 1941, с. 17.

36Особым характером отличалось поэтическое многоголосье в лирике Тютчева. Этот вопрос в связи с проблемой творческого метода поэта рассмотрен в цикле статей Л. М. Биншток: «К вопросу о мироотношении Тютчева» (Вопросы «Теории и истории литературы». Самарканд, 1974); «Субъектная структура стихотворения Тютчева «Кончен пир, умолкли хоры» («Лирическое стихотворение». Л., 1974); «Субъектные формы выражения авторского сознания в лирике Ф. И. Тютчева» («Проблема автора в художественной литературе», вып. I. Ижевск, 1974); «О композиции двух стихотворений Ф. И. Тютчева» («Жанр и композиция литературного произведения», вып. II, Калининград, 1976).

37Бахтин М. Слово в поэзии и в прозе. «Вопросы литературы», 1972, № 6, с. 56-57.

Образовательной системы «Школа 2100»

1. Каким образом данный учебно-методический комплект реализует принципы деятельностного подхода?

Данный УМК реализует деятельностный подход через ряд деятельностно ориентированных принципов, а именно: а) Принцип обучения деятельности.

Все предметные УМК, составляющие комлекс УМК ОС «Школа 2100» основываются на совокупности нескольких технологий, эффективное использование которых позволяет педагогу в полном объёме реализовать деятельностный подход в работе с учащимися. Это:

· проблемно-диалогической технология,

· технологии формирования типа правильной читательской деятельности (продуктивного чтения);

· технологии оценивания учебных успехов;

· проектной технологии.

Все учебники этого комплекса сконструированы на основе этих технологий и снабжены подробными методическими рекомендациями , позволяющими педагогу осознанно строить деятельность на уроке в соответствии с обозначенным принципом.

б) Принципы управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации и от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности.

В УМК предусмотрена система работы учителя и класса по развитию умений детей переносить конкретные предметные умения, сформированные при решении учебных задач, для решения задач практического характера.

Также эффективно развивается самостоятельная читательская деятельность детей с использованием приемов работы с текстом, которые учащиеся осваивают на уроках.

Совместная деятельность учителя и детей в этом направлении организована через методический аппарат учебников и подробные методические рекомендации для педагога, в которых показана работа с каждым текстом в технологии продуктивного чтения.

2. Имеет ли УМК проблемный характер изложения содержания, требующий деятельностного подхода?

Все учебники комплекса ОС «ШКОЛА 2100» сконструированы таким образом, что уроки, связанные с приобретением нового знания или умения, основаны на диалоге педагога с классом. При этом диалог организован на страницах самих учебников как на основе предложенных проблемных ситуаций и сопровождающих их проблемных вопросов, так и инструкций к отдельным заданиям, носящих исследовательский характер.

Так например, в курсе математики все уроки открытия нового знания строятся на основе подводящего диалога, при этом структура каждого такого урока соотнесена со следующей схемой построения урока:

· этап актуализации знаний (с соответствующей системой заданий);

· этап формулирования темы и целей урока на основании осознанного детьми противоречия (в результате созданной педагогом проблемной ситуации);

· этап первичного закрепления нового и первичной рефлексии;

· этап самостоятельной работы и развёрнутой рефлексии, ориентированной на осознание индивидуального уровня учебных достижений;

9. Каким образом в данном УМК формируется детская самостоятельность?

Детская самостоятельность в данном УМК формируется в том случае, если педагог на своих уроках и во внеурочном взаимодействии с учащимися в полной мере и осознанно следует заложенным в нём таким педагогическим технологиям, как проблемно-диалогической технология, технологии формирования типа правильной читательской деятельности (продуктивного чтения); оценивания учебных успехов; проектной технологии.

10. Каким образом в УМК формируются действия контроля?

Действия контроля в данном УМК осуществляются на основании предложенной авторами технологии оценивания учебных успехов. Рекомендации по проведению контроля, основанного на самооценке учащихся и сопоставления этой самооценки с оценкой учащихся класса и учителя, даны в методических рекомендациях по каждому предмету.

11. Считаете ли вы, что данный УМК действительно создает условия для мотивации ученика к учению? Если – да, то каким образом это делается?

12. Каким образом в УМК представлено учебное сотрудничество с целью «достижения личностного, социального и познавательного развития обучающихся»?

Все учебные технологии, на которых базируется данный УМК, требуют совместной работы учителя с классом и учащихся друг с другом (во фронтальном диалоге, при работе в парах и малых группах). В частности, технология продуктивного чтения, реализованная во всех составляющих данного УМК, "работает" только в режиме учебного сотрудничества.

13. Каким образом данный УМК обеспечивает условия для индивидуального развития всех обучающихся?

Каждый учебник данного УМК написан лично для каждого ребенка, обращен к нему.
Предполагается работа ребенка над учебными заданиями в личной траектории развития, выбор заданий для работы, система работы над ними ориентирована индивидуальность ребенка. Этот подход, который характеризует всех авторов данного УМК, основывается на общем для ОС «Школа 2100» принципе минимакса.

Несмотря на то, что обучение чтению получает широкое освещение в работах по методике преподавания иностранных языков и в исследованиях, посвященных процессам понимания текста в ряде смежных наук – лингвистике, психологии, психолингвистике, до сих пор остается ряд нерешенных вопросов, главным из которых является отставание практического обучения от теоретических изысканий. В частности, отсутствие конкретных методик обучения пониманию художественного текста, реализующих принцип диалогичности процесса чтения.

Основная проблема заключается в отсутствии условий, стимулирующих самостоятельную конструкцию смысла в ходе диалога автор-читатель, поскольку задания зачастую формулируются таким образом, что у учащихся не возникает в этом необходимости, т.е. умственная пассивность учащихся остается препятствием для понимания текста. Кроме того, процесс чтения не может развивать речемыслительную деятельность школьников и вести к пониманию, адекватному замыслу автора, если задания сводятся к вопросам на фактическую информацию и пересказу текста, который просто заучивается наизусть. Необходимо взглянуть на процесс обучения чтению с несколько иной точки зрения, а именно: понимание может быть достигнуто путем взаимодействия позиций автора и читателя.

То, как мы организуем работу с текстом, зависит в большой степени от нашего понимания взаимоотношений между текстом и читателем. Для учителей существуют два основных подхода. Один из них базируется на наиболее влиятельной на сегодня теории – теории версии читателя (reader-response theory), уверенно вытесняющей теорию версии автора (personal-response theory). Если в теории версии автора главным является декодирование позиции автора, то в теории версии читателя акцентируется творческое прочтение текста; главное здесь – активизация речемыслительной деятельности читателя, целью которой в конечном итоге является порождение так называемого “читательского текста”.

Существующие подходы к обучению чтению от текста к идее (bottom-up) и от идеи к тексту (top-down) в методическом отношении существенно различаются. Первый, традиционный, связан с большей долей языковых, лексических и грамматических упражнений, более пассивной ролью учащихся и более активной ролью преподавателя. Второй подход предполагает проблемный характер заданий по чтению, большую активность и самостоятельность учеников. Однако неправильно было бы рассматривать эти два подхода как альтернативы; их следует сочетать.

Таким образом, необходимо формирование интерактивной модели чтения, но не как описываемое теоретически, механическое соединение моделей “от текста к идее” и от идеи к тексту”, а как реальное взаимодействие позиций автора и читателя. Модели “top-down”, “reader-response theory” являются активными (то есть требующими высокого уровня когнитивной переработки информации, извлекаемой из текста), но односторонними, то есть читатель может проигнорировать коммуникативные намерения автора и “уйти” от текста. Такие читатели, сознательно избегающие постижение авторского замысла, полностью погружаются в свое, часто принципиально отличное от авторского, понимание прочитанного, тем самым искажая первоначальный замысел автора данного текста. В таком случае коммуникативное намерение автора реализуется через создание текста, но не всегда воспринимается, поскольку не находит отклик у читателя (читатель реагирует на читательский, а не авторский текст). Модели “bottom-up” и “personal-response theory” являются пассивными (требуют декодирования сообщения без вовлечения мыслительных процессов переработки информации высокого уровня) и также односторонними (они акцентируют внимание на позиции автора и игнорируют позицию читателя).

Обе эти модели существуют объективно, независимо от того, обозначены ли они соответствующими терминами, то есть для разных читателей в зависимости от совокупности разных факторов процесс чтения идет либо “сверху вниз” либо “снизу вверх”. Чтение же как процесс взаимодействия позиций автора и читателя – явление достаточно редкое, если не вовсе отсутствующее у школьников, и нуждается в формировании. Таким образом, задачей учителя является такая организация системы работы с текстом, которая обеспечила бы интеграцию данных моделей и способствовала взаимодействию позиций автора и читателя с целью наиболее полного и эффективного истолкования текста.

Ключ к художественному тексту каждому ученику дает индивидуальный читательский отклик. Наша цель – найти этот ключик, помочь школьникам и студентам раскрыть смысл текста самостоятельно, а затем обсуждать его в группе вместо навязывания смысла.

Традиционно текст понимается как продукт с содержащимся в нем смыслом, который навязывается ученикам, обучение стилистике также слишком узко понимает текст как закрытую систему слов, чей лингвистический анализ якобы ведет к извлечению смысла. Ни передача смысла, ни лингвистический анализ не могут способствовать развитию читательского отклика, так как смысл навязывается (from without), тогда как читательский отклик подразумевает самостоятельное построение смысла (from within).

Итак, мы считаем, что следует говорить о некой модели между двумя вышеупомянутыми. В процессе чтения смысл текста конструируется в виде читательского отклика, под которым мы понимаем создаваемый читательский текст, т.е. представление о тексте автора в сознании читателя, результат переработки текста, продукт активной творческой деятельности читателя. Потенциально заложенная в тексте информация реализуется в зависимости от читательского опыта; в каждый момент чтения конструирование, создание текста обусловлено имеющимся на этот момент набором впечатлений; изменение позиции читателя заставляет различные отношения, мысли, чувства, идеи воздействовать и изменять друг друга.

Мы полагаем, что такая модель должна учитывать следующие положения, касающиеся читательского отклика:

• Во-первых, отсутствие того четкого, однозначного продукта, который может быть оценен. Отклик на художественный текст – это не способность читать или писать: речь идет о ментальном процессе взаимодействия читателя и текста, который может быть передан словами лишь выборочно. Как отмечает И.В. Соловьева, “понимание может существовать как цель, как процесс, но не как достигнутый результат” – понимание всегда выступает как “попытка понять”, читатель стремится не к тому, чтобы понять, “что хотел сказать” автор, а к тому, “что хотел понять” автор . Чтение художественного текста принадлежит к числу тех занятий, которые могут лишь частично контролироваться учителем. Отклик нельзя точно предсказать, предугадать. Учитель может уверенно заявить, что работа с книгой будет успешной и затем быть пораженным реакцией класса, поскольку каждый ребенок обладает уникальным сочетанием жизненного опыта, ценностей, фоновых знаний и интересов, которые он привносит в текст. Отклик – уникален.
• Во-вторых, поскольку трудно отделить отклик учеников от отклика учителя, необходимо ограничение роли учителя. Если учитель говорит: “Всем моим ученикам понравилась книга”, возможно, это правда, но встает вопрос: был ли отклик учеников откликом на текст автора или на задания учителя? Целью любой программы обучения чтению художественного текста должна быть помощь учащимся в развитии отклика. Роль учителя – вести ученика. Учителю следует воздерживаться от передачи ученикам готовых суждений и интерпретаций, навязывания своего мнение о “смысле” текста или о том, в каком русле следует вести обсуждение. Проблема в том, как свежим взглядом посмотреть на знакомый текст и сосредоточиться на откликах школьников, а не на собственных знаниях и полной уверенности, что же мы собираемся “сделать” с книгой.
• В-третьих, индивидуальный отклик может быть изменен реакцией группы вплоть до противоположного. Нередко читатели говорят: “Если я считаю рассказ несмешным, а другие смеются, я начинаю думать по-другому”; легко внушаемые дети, которым нравится рассказ, могут принять позицию большинства, которые считают его скучным, неинтересным и наоборот. Поэтому после того, как текст прочитан, очень важно дать время на индивидуальный отклик как результат взаимодействия только автора и читателя без вмешательства учителя и мнений других учеников. Необходимо вывести учеников на активизацию собственного опыта. Если же мы слишком торопимся с выполнением упражнений до того, как ученик успел оформить свою личную реакцию, слишком жестко задаем структуру работы, то либо сталкиваемся с тем, что ученик молчит, либо с шаблонными, неискренними ответами.
• В-четвертых, первоначальный обмен откликами лучше проводить в парах и маленьких группах, чтобы школьники не испытывали страха перед большой аудиторией. Главное, необходимо предостеречь их от двух крайностей: стремления найти одну “верную” интерпретацию и от тенденции считать любую интерпретацию верной, так как это – “дело вкуса”.
• В-пятых, читатель не должен слишком пассивно следовать за автором, но ему следует избегать и чрезмерной независимости, поскольку в первом случае читатель в большей степени декодирует авторское сообщение, чем создает свой отклик на прочитанное, а во втором – имеет место независимое речетворчество.
• В-шестых, необходимо поощрять разнообразие откликов, стремиться к тому, чтобы были представлены разные точки зрения. Разнообразие интерпретаций, а главное, обсуждение того, что дало им основание, дают большие возможности для дискуссии.
• В-седьмых, обучение, центрированное на отклике, существует в атмосфере эксперимента с нежестко контролируемыми заданиями, дающими возможность творчества. Это возможно, если учитель предлагает “открытые” вопросы и сам готов менять свою точку зрения вместо безоговорочной уверенности в своей правоте.
• В-восьмых, процесс понимания текста – это и процесс порождения. Воспринимая текст – результат деятельности автора, читатель осуществляет встречное порождение смысла текста, как результат собственной деятельности. В таком подходе нам видится идея методической системы, ориентированной на диалог равноправных сознаний, открытой к восприятию сложных, неоднозначных писательских миров и постепенно развивающей читательский отклик. Текст выступает как стимул речемыслительной деятельности, что вовсе не означает отказ от взгляда на текст как коммуникацию и не противоречит пониманию текста как динамического явления.
• В-девятых, в данной модели под интерактивностью понимается не только и не столько механическое сочетание двух моделей (top down и botton up), но и интерактивный характер процесса чтения как диалога между автором и читателем.

Такое понимание интерактивности, диалогичности процесса чтения пока еще не находит выхода в реальную практику, хотя и признается многими исследователями. Вне коммуникации, вне диалога автор-читатель, “до восприятия реципиентом художественный текст существует как физическое тело”, “... содержание художественного текста, как и текста вообще, принципиально существует для воспринимающего только как система личностных смыслов, возникших в результате интерпретации реципиентом представленного в художественном тексте речевого произведения автора” .

Отказ от идеи существования в тексте одного единственного, заложенного автором, смысла, безусловно, должен отразиться на подходе к обучению чтению, так как он придает новое значение роли читателя в этом процессе.

Следует отметить, что традиционный подход не следует полностью отождествлять с теорией версии автора, так как традиционный подход к работе с текстом предполагает даже не “извлечение” смысла из текста и тем более не обнаружение авторской позиции, а всего лишь понимание фактологической информации, усвоение некой интерпретации, которую учитель считает правильной. В теории версии автора читатель покорно следует за автором, накапливая фактическую информацию, не соотнося ее с существующей системой уже имеющихся знаний. В случае чрезмерной независимости позиции в теории версии читателя он может исказить намерения автора. Эти две модели, каждая из которых обладает определенной ценностью, напоминают перетягивание каната между писателем и читателем соответственно в одну или другую сторону. Оптимальное сочетание свободы читателя и внимания к авторскому намерению отражено в предлагаемой нами модели взаимодействия позиций автора и читателя. Основные отличительные характеристики трех моделей приведены ниже.

Таблица 1

Модель версии автора	Модель взаимодействия позиций автора и читателя	Модель версии читателя
Текст статичен.	Текст динамичен.	Текст прозрачен.
Декодирование авторской позиции.	Создание читательского текста – истолкования.	Независимое речетворчество.
Чтение как пассивная деятельность.	Активное взаимодействие с текстом.	“Уход” от текста.
Ограничение читательской активности.	Восприятие со степенью свободы.	Неограниченное речемышление.
Текст – средство обучения пересказу.	Текст – средство формирования исследовательского мышления.	Текст – средство обучения свободному речетворчеству.
Текст как информация для усвоения (текст – продукт авторской деятельности).	Текст как поле для речемыслительной деятельности (текст как стимул).	Текст как начало сочинения читателя (текст – объект читательской деятельности).
Задания, направлены на обучение лексике, грамматике.	Задания направлены на “построение” смысла.	Задания направлены на выражение собственного мнения.
Ответ всегда оценивается как верный или неверный.	Ответ оценивается по глубине понимания текста.	Ответ оценивается по аргументации собственной позиции.
Цель – пересказ и усвоение информации.	Цель – интерпретация.	Цель – независимое речемышление.
Доминирование роли автора.	Роль автора равна роли читателя.	Доминирование роли читателя.

Итак, интеграция положений обеих теорий (теории версии читателя и теории версии писателя) нашла отражение в предлагаемой нами модели взаимодействия позиций автора и читателя, главными характеристиками которой являются: во-первых, уникальность отклика и отсутствие четкого, однозначного продукта, который может быть оценен; во-вторых, процесс понимания – это и процесс порождения, это ответная реакция: на основе авторского текста читатель осуществляет встречное порождение смысла.

В таком подходе нам видится идея методической системы, названной нами “чтение и отклик на прочитанное по заданным ориентирам” (“guided reading and responding”), направленной на развитие читательского отклика.

Для методиста-практика обучение конкретному виду речевой деятельности связывается с определенной системой действий и взаимоотношений преподавателя и обучающихся, которые обычно представляются в виде различных заданий.

Таким образом, нашей целью является найти такие виды работы, которые помогают учащимся в процессе определения своего отклика. Необходимо вести учеников к собственному постижению смысла. Этот процесс может происходить и индивидуально, и в группах, но только не путем навязывания учителем.

Часто школьники говорят, что им нравится книга, но не могут объяснить, почему она оказала влияние на них; таким образом, помимо формирования читательского отклика, необходимо помочь ученикам осознать свой процесс чтения.

Одним из путей достижения этой цели является использование так называемого “журнала чтения” (“reading log”). Суть его заключается в том, что во время чтения художественного текста учащиеся записывают свои идеи, мысли, ассоциации и т.д. в соответствующих разделах журнала чтения (anticipating, picturing, evaluating и т.д.) и записи производятся в технике “потока сознания”, поскольку целью является не написание сочинения по книге, а стимулирование речемыслительной деятельности через обращение к собственному опыту и попытку постичь авторский замысел.

Мы предлагаем следующую форму журнала чтения:

Таблица 2

While reading put down your personal responses using the following guidelines: Anticipating / retrospecting (your guesses about what is going to happen next, what events have led to the current situation and how the book is going to end). Picturing (images that come to your mind such as a character’s face or a scene described in the book, anything that particularly caught your imagination). Emotions (How do you feel while reading? Can you point out what keeps you reading?). Understanding characters and situations: A – your thoughts and opinions on characters’ personalities, actions, events and situations. B – Thought Bubbles (jot down thoughts from the “inner” dialogue that parallels the outer dialogue given in the text: what the character says / what he (she) thinks). C – Alternatives (consider what else characters might have done. What would have been the result? What if a key event(s) had turned out differently? Why do you think the author chose the situation described in the book?) Evaluating (comments on the skill of the writer, his/her use of stylistic devices; whether they are effective or not in making the book vivid; which phrases and passages made an impression on you). Memories from your own experience provoked by reading. Connections to other texts and ideas (relate the book to your own life experiences, and share similar moments from the books you have read). Comparisons (how the characters in the book behave and how you would behave in the same situation). Reflections on the ideas of the book. Discovering the author’s message (Who is the speaker? What is his/her purpose? point of view? value system? What is explicit? What is implied by the author and how is it done? What are her/his intentions? What makes you think so?) Value judgement (Consider moral, aethetic issues raised in the text/ Question the author’s values against your own). Questions (ask questions while reading to help you to make sense of the characters and of the plot, take notice whether you can answer them as you read on or do they remain unsolved?) Evoking and expanding schemata (what kind of information do you need to understand the text- historical, sociolcultural facts which form the background of the novel, etc. Have you learnt anything new? Which stereotypes, if any, fit with / contradict to what you read.) Shifting the perspective (How would the others on the scene report the same events? Write a diary entry from the point of view of one of the characters. Notice how your perception changes when you “change the lenses” through which you see the story) Mode of response . How do you see your process of reading? Try to define it (Do you identify with some of the characters? Are you a spectator on the outskirts of events? Do you establish links between your life and the book? Are you outside, above the action? Do you understand rather than feel the emotins of characters? etc) Do you change the modes while reading? After reading: Outline (First write a summary of the chapter in 50 words, then write a summary in 100 words, choosing what is more and less essential)

К достоинствам использования журнала чтения можно отнести следующие:

• журнал чтения способствует вдумчивому индивидуальному взаимодействию с текстом;
• школьники работают с текстом, заполняя журнал чтения самостоятельно, а это является важным шагом на пути становления думающего, независимого читателя;
• данная форма работы с текстом позволяет школьнику самостоятельно выбирать, что и о чем писать, предоставляя большую степень свободы и раздвигая строгие рамки привычных заданий;
• записи впечатлений в журнале чтения предшествуют более обдуманному обсуждению и выполнению заданий, повышая эффективность процесса обучения чтению;
• журнал чтения содержит также потенциал для критического мышления, которое развивается по мере того, как ученики пытаются оценить книгу, постичь ее смысл;
• журнал чтения действует как катализатор мыслительных процессов, связывая чтение и письмо.

Мы полагаем, что роль заполнения читателем журнала чтения соответствует роли создания черновика произведения писателем. И в том, и в другом случае имеет место “оттачивание” смысла.

Основная идея журнала чтения полностью отражает наше понимание взаимодействия позиций автора и читателя, а именно – взгляд на создание и понимание текста как на схожие процессы создания смысла. И чтение, и письмо – это акты сочинительства. Движущей силой обоих процессов является желание создания смысла.

Такой методический прием как журнал чтения позволяет учителю эффективно управлять процессом чтения. Однако управление происходит очень ненавязчиво и дает школьникам свободу работы над текстом, не ставя их в жесткие рамки. В принципе форма журнала может быть различной. Главным требованием является постепенный переход от чтения как декодирования печатных знаков к чтению как истолкованию авторского замысла, неизменно включающему собственный отклик на прочитанное.

В целом предложенная модель рассматривает чтение как активно мыслительный, креативный процесс, направленный на восприятие системы смыслов текста и позволяют эффективно решать задачу обучения пониманию художественного текста, которое, в сущности, является обучением создания отклика и может быть использована при пересмотре сложившейся практики работы с иноязычным художественным текстом.

Список литературы

1. Соловьева И.В. Техника понимания как одна из проблем художественной герменевтики // Принципы изучения художественного текста. – Саратов, 1992. – С. 6.

2. Пищальникова В.А. Психопоэтика. – Барнаул: Изд-во Алтайского университета, 1999. – С. 52.