Problem intelektualnega razvoja učencev v sodobni šoli postaja prevladujoč. Pozornost na to težavo narekujejo razmere sodobnega življenja.

Intelektualni razvoj je najpomembnejša sestavina katere koli človeške dejavnosti. Da bi zadovoljil svoje potrebe v komunikaciji, študiju, delu, mora človek zaznati svet, biti pozoren na različne komponente dejavnosti, si predstavljati, kaj mora narediti, se spomniti, premisliti. Zato se človekove intelektualne sposobnosti razvijajo v dejavnosti in so same po sebi posebne vrste dejavnosti.

Usmerjenost k osebnosti z visoko stopnjo izoblikovanja različnih inteligentnih lastnosti spodbuja učitelja k nenehnemu iskanju načinov za posodabljanje izobraževalnega procesa, pa tudi k prepoznavanju in ustvarjanju psiholoških, pedagoških ter organizacijskih in pedagoških pogojev, potrebnih za popolno razkrivanje in razvoj intelektualnih potencialov študentov.

Ko začnete pedagoško delo z otroki, morate najprej razumeti, kaj je otroku dano po naravi in ​​kaj je pridobljeno pod vplivom okolja.

Razvoj človeških nagnjenj, njihova preobrazba v sposobnosti je ena od nalog usposabljanja in izobraževanja, ki je ni mogoče rešiti brez znanja in razvoja intelektualnih procesov.

Za mlajšo šolsko starost je značilen intenziven intelektualni razvoj. V tem obdobju se razvijajo vsi miselni procesi in otrokovo zavedanje lastnih sprememb, ki se pojavljajo med vzgojno dejavnostjo.

V različnih psiholoških in pedagoških virih se pojem "inteligenca" razkriva na različne načine.

D. Veksler razume inteligenco kot sposobnost uspešnega merjenja moči, življenjskih okoliščin z uporabo nabranih izkušenj in znanja. To pomeni, da razume inteligenco kot človekovo sposobnost prilagajanja okolju.

Psihologinja I.A. Domašenko: "Inteligenca je splošna kognitivna sposobnost, ki določa človekovo pripravljenost za asimilacijo in uporabo znanja in izkušenj ter inteligentno obnašanje v težavnih situacijah."

Intelekt je torej skupek lastnosti posameznika, ki zagotavlja človekovo duševno aktivnost. Po drugi strani pa je zanj značilno:

Erudicija: seštevek znanj s področja znanosti in umetnosti;

Sposobnost miselnih operacij: analiza, sinteza, njihove izpeljanke: ustvarjalnost in abstrakcija;

Sposobnost logičnega razmišljanja, sposobnost vzpostavljanja vzročno-posledičnih odnosov v svetu okolice;

Pozornost, spomin, opazovanje, iznajdljivost, različne vrste mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, besedno-logično, govorno itd.

Intelektualni razvoj- to je oblikovanje sposobnosti obvladovanja in uporabe različnih vrst mišljenja (empirično, figurativno, teoretično, konkretno zgodovinsko, dialektično itd. v njihovi enotnosti). Njegov organski del je sposobnost samostojnega analiziranja dogodkov in pojavov realnosti, samostojnega sklepanja in posploševanja, pa tudi razvoj govora: posedovanje in svobodna uporaba besediškega bogastva.

Duševni razvoj -- kvantitativne in kvalitativne spremembe, ki se pojavljajo v kognitivnih značilnostih posameznika skozi čas. Duševni razvoj je dinamičen sistem, ki ga določata tako asimilacija družbenih izkušenj med otrokovo dejavnostjo, pod vplivom spontanega in namenskega učenja, kot tudi dozorevanje organske osnove. Zorenje organskih struktur po eni strani ustvarja potrebne predpogoje za razvoj, po drugi strani pa je odvisno od delovanja ustreznih organskih sistemov v procesu izvajanja dejavnosti. Duševni razvoj otroka je stopenj. V vsaki starostni fazi se pojavijo posebni predpogoji za asimilacijo novih družbenih izkušenj, za obvladovanje novih načinov delovanja, za oblikovanje novih duševnih procesov. Duševni razvoj poteka zelo različno, odvisno od življenjskih razmer in vzgoje otroka. S spontanim, neorganiziranim razvojem se njegova raven zmanjša, nosi odtis pomanjkljivega delovanja duševnih procesov.

V ruski psihologiji se duševni razvoj osebe razume kot kvalitativno edinstven tip njegovega delovanja, za katerega je značilen nastanek kvalitativno novih psiholoških formacij in prehod psihološkega sistema na novo raven delovanja (LSVygotsky, DB Elkonin, VVDavydov). Mnogi psihologi v iskanju posebnih kazalnikov W. p. obrnemo se na analizo miselne dejavnosti učencev, ki se izvaja v procesu šolanja, k značilnostim celostne vzgojne dejavnosti. Kot indikatorji duševnega razvoja se štejejo: internalizacija, to je preoblikovanje praktičnih (zunanjih) objektivnih dejanj v miselna dejanja (L.S.Vygotsky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina) - učenje, to je sposobnost asimilacije znanja, metod dela, za katero je značilna stopnja napredovanja (BG Ananiev, ZI Kalmykova) - sposobnost posplošenega prenosa miselnih operacij na nov material, v nove pogoje (EN Kabanova-Meller). Obstajajo tudi drugi kazalniki celostne učne dejavnosti, ki lahko služijo kot značilnosti stopnje duševnega razvoja. Številni raziskovalci iščejo kazalce duševnega razvoja v značilnostih kognitivnih miselnih procesov, predvsem v značilnostih mišljenja in spomina. To je posledica dejstva, da so opažene duševne funkcije tiste, ki zagotavljajo asimilacijo vhodnih informacij in prilagajanje posameznika okolju, ki velja za končni cilj delovanja človeške kognitivne sfere.

Inteligenca je um, razum, razum, sposobnost mišljenja človeka.

Inteligenca je skupek sposobnosti, ki omogočajo opravljanje visokokakovostnega umskega dela.

Inteligenca je učenje, to je sposobnost asimilacije in samostojnega pridobivanja znanja.

Končno, inteligenca je sposobnost reševanja kompleksnih problemov v spreminjajočih se okoliščinah.

Običajno je mogoče razlikovati naslednje vrste inteligence:

• računalništvo;
• govor;
• prostorski;
• praktično;
• čustveno in socialno;
• pa tudi glasbeno in ustvarjalno (Priloga 1).

Nekaj ​​besed o vsaki od teh vrst in o tem, kako uspešno se razvijajo pri pouku matematike.

Računalniška inteligenca (ali logična in matematična nadarjenost) je:

• je sposobnost analiziranja abstraktnih problemov;
• je sposobnost logičnega razmišljanja;
• je sposobnost reševanja problemov v obliki matematičnih enačb;
• je sposobnost hitrega iskanja številčnih vzorcev in njihove uporabe pri reševanju problemov.

Te sposobnosti so bistveni predpogoj za razvoj številnih vej znanosti, saj so matematične osnove podlaga mnogih drugih znanosti. Dejansko, če je bila pred dvema stoletjema uporaba matematike v fiziki zelo relativna, v kemiji - v obliki najpreprostejših enačb prve stopnje, je bila v biologiji popolnoma enaka nič, zdaj pa je uporaba matematike v teh znanostih nesporno pomemben. Aplikacije matematike so zelo razširjene tudi na področju ekonomije in drugih specialnih ved ter se začenjajo uporabljati v jezikoslovju in medicini. Ta vrsta inteligence se popolnoma razvija pri pouku matematike, poleg tega je treba v vsaki lekciji poskušati vplivati ​​​​na razvoj vseh vrst matematičnih sposobnosti, o čemer bomo govorili malo kasneje.

Govorna inteligenca

Ta vrsta inteligence je povezana s celotnim spektrom govornih pojavov:

• besedišče;
• občutek za jezik;
• hitro prepoznavanje in pomnjenje besed in besednih zvez;
• diferencirano in natančno izražanje svojih misli.

Višja kot je govorna inteligenca, lažje ima človek namensko komunikacijo, lažje človek upravlja svoje življenje, tako poklicno kot osebno. Prisotnost govorne inteligence je nepogrešljiv pogoj za učitelje, novinarje itd. - za vse, ki vsakodnevno uporabljajo govor kot orodje za delo. Posebno pozornost je treba nameniti razvoju govorne inteligence pri pouku matematike - tukaj je pomembno razviti kulturo govora pri dokazovanju izrekov, utemeljevanju odločitev in uporabi matematičnih konceptov.

Prostorska inteligenca

Sposobnost zaznavanja optičnih struktur in dvo- ali tridimenzionalnih predmetov. Kako se izraža? To:

• sposobnost izdelave geometrijskega telesa ali detajla glede na njihove shematske slike;
• sposobnost »videnja« dvodimenzionalnih slik v prostoru in primerjave posameznih optičnih struktur in konstrukcij v mislih;
• sposobnost iskanja poti v neznani zgradbi ali mestu z uporabo diagramov in zemljevidov.

Ali v razredu razvijamo prostorsko inteligenco? Nedvomno! Stereometrija je neverjetno močna veja matematike, ki je stoodstotno usmerjena v razvoj prostorske inteligence.

Praktična inteligenca

Ta vrsta inteligence pomeni sposobnost usklajevanja dejanj in miselnega dela. Praktična inteligenca pomaga nadzorovati fine motorične sposobnosti, ki so potrebne na primer pri igranju violine, pri vstavljanju niti v iglo ali pri ustvarjanju skulptur. Razvoj tovrstnih motoričnih sposobnosti je še posebej pomemben v prvih 10 letih otrokovega razvoja, ko oči, roke in možgani delujejo v enem ritmu. Povezava med finimi motoričnimi sposobnostmi in splošnim razvojem možganov je očitna. V matematiki so naloge, ki prispevajo k razvoju praktične inteligence, različne naloge za prehod labirintov, izbiro najkrajše poti, ustvarjanje modelov poliedrov itd.

Čustvena in socialna inteligenca

Tovrstna inteligenca pomeni veliko na vseh področjih življenja. V bistvu je to sposobnost razumevanja čustev drugih v komunikaciji. Natančneje, čustvena in socialna inteligenca obsega naslednje osnovne sposobnosti:

v čustveni sferi:

• ne dovolite, da vaša čustva preplavijo;
• namerno vplivati ​​na svoje vedenje;
• pozitivno uporabo čustev;
• ukrepati na tej podlagi.

na socialnem področju:

• sposobnost komuniciranja z drugimi ljudmi;
• najti skupne stične točke;
• priznati čustva drugih ljudi;
• lahko si predstavljate sebe na mestu druge osebe;
• sposobnost izpolnjevanja lastnih želja, doseganja zastavljenega cilja.

Tako čustvena in socialna inteligenca odločilno vplivata na kakovost življenja in na sposobnost premagovanja življenjskih težav tako v poklicnem kot osebnem življenju. Mimogrede, znanstvene raziskave so pokazale, da je uspeh človeka v šoli in pri delu le 20 % povezan z njegovim IQ, ki ga določajo testi. Ostalo je njegova primernost za socialne stike, sposobnost razumevanja čustev kolegov in prijateljev. Ali lahko to vrsto inteligence razvijemo v razredu? Seveda ne le zmoremo, ampak moramo! Tu pride do izraza osebnost učitelja, vzdušje, ki ga ustvarja v razredu, stil njegovega odnosa z učenci in te vrste inteligence ne gre podcenjevati.

Glasbena in ustvarjalna inteligenca

Ta vrsta inteligence pomeni najprej sposobnost razvoja novih idej, ustvarjanja novih projektov. Ustvarjalnost ima veliko opraviti z iznajdljivostjo in mentalno fleksibilnostjo. Glasbena inteligenca je tesno povezana s slušnim spominom in razlikovanjem višine, z občutkom za ritem in čas. Obseg ustvarjalnih sposobnosti nikakor ni omejen na klasične vrste ustvarjalne dejavnosti, kot je delo umetnika ali skladatelja, saj je razvijanje novih idej koristno v vsakem poklicu.

Morda je to edina vrsta inteligence, ki jo v razredu najmanj razvijemo. Če pa študente povabite, da ustvarijo nekakšen tridimenzionalni model, ki izpolnjuje začetne pogoje (prostornina, površina, oblika ali kombinacija oblik geometrijskih teles), ali da izdelajo oblikovalsko rešitev krajine z danimi parametri območje ali barvna shema, potem se bo začel polet domišljije in ustvarjalnosti!

(In v oklepaju lahko opazite tudi, da obstaja gradacija, pa tudi zelo pogojna, na moško in žensko inteligenco, inteligenco "prepredenega človeka" in odsotnega profesorja, inteligenco ozke poklicne usmerjenosti in inteligenco široke erudicije - obstaja veliko vrst in vrst inteligence, pa tudi oblik organizacije človeške duševne dejavnosti).

Torej, če povzamemo vse našteto, odgovorim na vprašanje "KAJ?", se spomnim klasične fraze A.P. Čehov: "V človeku mora biti vse lepo: obraz, oblačila, duša in misli." Učitelj z vplivom na različne vrste inteligence in njihovim razvojem prispeva k razvoju harmonično razvite osebnosti, kar je glavna naloga šole.

Kako razvijati inteligenco učencev pri pouku matematike

Zdaj pa se pogovorimo o tem, kako razviti te vrste inteligence v razredu. Načeloma intelektualno raven razvoja osebnosti določata predvsem dva dejavnika: obseg pridobljenih informacij (to je erudicija) in sposobnost uporabe teh informacij (to je neposredno intelektualni razvoj osebnosti).

Z vplivom na različne vrste inteligence razvijamo sposobnosti in mišljenje učenca. Po drugi strani imajo sposobnosti in razmišljanje tudi stopnjevanja - navedene so v Dodatku 1.

Osredotočimo se na razvoj matematične sposobnosti , ki jih delimo na algoritemske, geometrijske in logične.

• Algoritemska sposobnost- to je zmožnost uporabe, najprej, določenih "predlog" za reševanje problemov v določeni situaciji, sposobnost razbitja rešitve na osnovne komponente, to je sposobnost uporabe analitičnih metod, povezanih z algebro, matematično analizo, analitično geometrijo. Te sposobnosti se kažejo na primer pri faktorjenju polinomov, gradnji grafov funkcij in njihovem preučevanju, reševanju enačb, preoblikovanju izrazov.
• Geometrijske sposobnosti- to je sposobnost za prostorske predstavitve in za uvedbo geometrijske vizualizacije pri preučevanju matematičnih problemov, to je zmožnost izvleči informacije iz dane konfiguracije z njeno analizo in dopolnjevanjem z metodo pomožnih risb, dodatnih konstrukcij, miselnih analiza. Slikovito rečeno, algebra razvija spretnost, geometrija razvija domišljijo.
• Logične sposobnosti se izražajo v izolaciji posameznih primerov iz nekega splošnega stališča in njihovem preučevanju, v oblikovanju ekonomične, dosledne in optimalne sheme za reševanje problema (in v razvoju strategije za to rešitev), v vodenju sklepanja, ki temelji na dokazih. , z uporabo metod dokazovanja "z protislovjem", napredek pri reševanju problemov "Od konca do začetka", sklicevanje na nasprotni primer in drugo.

Katere naloge razvijajo to ali ono sposobnost? Dodatek 2 predstavlja (seveda zelo pogojno) različne vrste nalog, ki z različnimi vrstami mišljenja na različne načine vplivajo na um, razum in razum, ki pa jih lahko po obliki in naravi reševanja problemov razdelimo na specifične (objektivno), abstraktno (figurativno) in intuitivno (besedno-logično). Mišljenje se razvija skozi vse življenje človeka in se z razvojem intelekta spreminja: od konkretnega, vizualno učinkovitega (dobi igračo, sestavi piramido) do abstraktno-intuitivnega (induktivno in deduktivno sklepanje, analogije).

Sam predmet "matematika" je že po svojem preučevanju močno orodje za razvoj intelekta in posledično mišljenja in sposobnosti študenta. In če tudi "rutino" rešenih primerov in težav razredčite z nestandardnimi vajami in jim namenite nekaj minut lekcije - bo stopnja vpliva postala večkrat višja.

Na primer za razvoj računalniška inteligenca med ustnimi vajami lahko študentom ponudite vaje za iskanje manjkajočega elementa številske verige ( 15, *, 17, 23, 19, 25 — očitno je ta številka 21) ali naloge za razvoj logičnega mišljenja ( V hiši Smirnovih živijo različne živali. Lahko so mačke, psi ali hrčki. Znano je, da:

• vse živali razen dveh so hrčki;
• vse živali razen dveh so mačke;
• vse živali razen dveh so psi.

Katere živali in koliko živijo v hiši Smirnovih?

Odgovor: Obstajajo tri živali - mačka, pes in hrček.)

razvoj govorna inteligenca je neposredno povezana z razvojem splošne erudicije, vidnega in slušnega spomina - vaje za reprodukcijo končnega niza besed ali pojmov za določen čas, iskanje besednega para po asociacijah ( temno svetlo tako široko -?), izključitev odvečnega iz splošnega ( morska plošča, sled, iverka, delfin, morski pes — ekstra delfin, to je sesalec), no, že omenjeni dokazi izrekov in utemeljitve rešitev.

razvoj prostorska inteligenca olajšajo vaje za kombinacijo in gibanje figur in geometrijskih teles, na primer za iskanje položaja kocke pri določenih rotacijah modela ( na sliki je pravilen odgovor B), za iskanje nepotrebnih številk, prepoznavanje optičnih modelov.

Praktična inteligenca deluje z vizualnimi podobami. Za njegov razvoj so dobre vaje za koordinacijo motoričnih sposobnosti (igra Tangram), prehod labirintov, iskanje optimalne poti od ene točke do druge (teorija grafov).

V Dodatku 3 najdete najrazličnejše vaje za razvoj uporabe različnih vrst razmišljanja in inteligence, na splošno pa je to le ogrevanje in delček užitka v tem fascinantnem poslu – treningu možganov.

Intelektualni razvoj šolarjev pri pouku matematike je neposredno odvisen od osebnosti učitelja. Učence naj zanima učilnica, pa naj bo to pouk, izbirni predmet ali kviz, čutiti morajo rast svojih zmožnosti.

Literatura:

• Jörg B. Tylaker, Ulrich Wiesinger. Trening IQ. Vaša pot do uspeha. Moskva, AST Astrel, 2004.
• Ken Russell, Philip Carter. IQ testi. Moskva, EKSMO, 2003.
• V. Konevskaya. Od teorije pedagogike do prakse razvijanja ustvarjalnih sposobnosti študentov. http://www.experts.in.ua/baza/analitic/index.php?ELEMENT_ID=33324

Koncept "inteligenca", ki je v sodobne jezike prešel iz latinščine v 16. stoletju in je prvotno pomenil sposobnost razumevanja, je v zadnjih desetletjih postajal vse pomembnejša splošno znanstvena kategorija. ... Strokovna literatura obravnava intelektualne vire določenih skupin prebivalstva in intelektualne potrebe družbe kot celote.

Brez pretiravanja lahko rečemo, da je velika večina empiričnih raziskav v pedagogiki povezana s preučevanjem kognitivne sfere posameznika. Kot veste, se kognitivna sfera osebe raziskuje s testi.

Koncept "test" kot sistem kratkih standardiziranih nalog, namenjenih objektivnemu merjenju stopnje razvoja določenih duševnih procesov in osebnostnih lastnosti, je prvi uvedel slavni angleški psiholog Francis Galton. ...

Ideje Francisa Galtona so se nadalje razvile v delih ameriškega psihologa Cattella Jamesa McKeana, ki je razvil testne sisteme za preučevanje različnih vrst občutljivosti, reakcijskega časa in prostornine kratkoročnega spomina.

Naslednji korak v razvoju testiranja je bil prenos testne metode z merjenja najpreprostejših senzomotoričnih lastnosti in spomina na merjenje višjih mentalnih funkcij, ki jih označujemo z izrazom "um", "intelekt". Ta korak je naredil slavni psiholog Alfred Binet, ki je leta 1905 skupaj s Theodomrom Simomnom razvil sistem testov za merjenje stopnje razvoja inteligence otrok.

Na podlagi testnih metod dobimo kazalnik duševnega razvoja – intelektualni količnik (skrajšano IQ). Sistem IQ testa vključuje tako naloge, ki zahtevajo ustni odgovor na zastavljena vprašanja, kot naloge za manipulacijo, na primer zlaganje celotne figure glede na njene dele. Potrebno je rešiti (s časovno omejitvijo) preproste aritmetične naloge in primere, odgovoriti na številna vprašanja, določiti pomen nekaterih izrazov in besed. Odgovori se točkujejo na vnaprej določeni lestvici. Skupno število prejetih točk za vse naloge se prevede v ustrezen indikator IQ.

Leta 1921 je revija "Psychology of Learning" organizirala razpravo, v kateri so sodelovali vodilni ameriški psihologi. Vsak od njih je moral opredeliti inteligenco in poimenovati način, na katerega bi bilo mogoče inteligenco najbolje izmeriti. Skoraj vsi znanstveniki so navedli testiranje kot najboljši način za merjenje inteligence, vendar se je izkazalo, da so njihove definicije inteligence paradoksalno protislovne. Inteligenca je bila opredeljena kot "zmožnost abstraktnega razmišljanja" (Lev Sergejevič Termen), "zmožnost dajanja dobrih odgovorov po kriteriju resnice, resnice" (Edward Lee Thorndike), skupek znanja ali sposobnost učenja, zagotavljanje sposobnost prilagajanja okoliški realnosti "(Stephen Colvin) itd.

Trenutno v teoriji testologije ostaja približno enako stanje kot v 20-ih - 40-ih letih. Še vedno ni dogovora o tem, kaj naj merijo testi inteligence); testologi še vedno gradijo svoje diagnostične sisteme na podlagi nasprotujočih si modelov inteligence.

Sodobni ameriški psiholog F. Freeman na primer gradi teorijo, po kateri je inteligenca sestavljena iz 6 komponent:

Sposobnost digitalnih operacij.

Besednjak.

Sposobnost zaznavanja podobnosti ali razlik med geometrijskimi oblikami.

Tekoče govorjenje.

Sposobnost sklepanja.

Tu se kot sestavine inteligence vzame tako splošna miselna funkcija (spomin) kot tiste sposobnosti, ki so očitno neposredne posledice učenja (zmožnost digitalnega delovanja, besedišče). Angleški psiholog Hans Jorgen Eysenck v bistvu zmanjšuje človeško inteligenco na hitrost miselnih procesov.

Ameriška psihologa Raymond Bernard Cattell in J. Horn ločita 2 komponenti v intelektu: »tekoči« in »kristaliziran«. "Tekoča" komponenta inteligence je dedno vnaprej določena in se kaže neposredno na vseh sferah človeške dejavnosti, doseže svoj vrhunec v zgodnji odrasli dobi in nato izgine. »Kristalizirana« komponenta inteligence je pravzaprav vsota veščin, ki so se oblikovale v njihovem življenju.

Avtor ene najbolj znanih metod preučevanja inteligence, ameriški psiholog David Veksler, razlaga inteligenco kot splošno sposobnost človeka, ki se kaže v namenski dejavnosti, pravilnem sklepanju in razumevanju, v prilagajanju okolja svojim zmožnostim. Za slavnega švicarskega psihologa Piageta Jeana se bistvo pojavlja v strukturiranju odnosa med okoljem in organizmom.

Nemški znanstveniki in pedagogi Georg Herbert Melhorn. in Melhorn H. Herbert inteligenco imenujeta nabor sposobnosti, ki označujejo raven in kakovost človekovih miselnih procesov. Menijo, da je funkcija inteligence miselno reševanje objektivno obstoječih problemov. Izraz najnaprednejše oblike inteligence je usmerjeno problemsko razmišljanje. Ustvarja nova znanja za obvladovanje sveta okolice. Problematično razmišljanje vodi v bolj ali manj veliko in kvalitativno širitev obzorij znanja, kar omogoča zavestno vplivanje na naravo in družbo v skladu s človeškimi mislimi.

Pedagogi in psihologi izražajo idejo, da je IQ, ki izhaja iz različnih testov, težko primerjati med seboj, saj različni testi temeljijo na različnih konceptih inteligence, testi pa vključujejo različne naloge.

Trenutno mnogi znanstveniki vse bolj jasno vidijo nepopolnost sredstev za ocenjevanje inteligence, ki jih uporabljajo. Nekateri od njih poskušajo izboljšati postopek testiranja z obsežno uporabo matematičnih in statičnih metod, ne le pri načrtovanju testnih sistemov, temveč tudi pri razvoju inteligentnih modelov, na katerih temeljijo ti testi. Tako se je pri testiranju razširila smer, katere predstavniki pri karakterizaciji in merjenju inteligence uporabljajo metodo faktorske analize.

Predstavniki te smeri se zanašajo na delo Charlesa Edwarda Spimrmana, ki je že leta 1904 na podlagi analize rezultatov številnih intelektualnih testov, ki so jih opravili subjekti, predstavil teorijo, po kateri je inteligenca sestavljena iz skupnega dejavnika " G" - "celotna mentalna energija" - sodeluje pri reševanju vseh intelektualnih testov in številne specifične dejavnike - "S", od katerih vsak deluje znotraj tega testa in ni v korelaciji z drugimi testi.

Predstavniki faktorskega pristopa v testologiji izhajajo iz resničnega opažanja, da nekateri ljudje, ki se dobro obnesejo pri nekaterih testih, lahko pri reševanju drugih delujejo neuspešno. Zato so pri reševanju različnih testov vključene različne komponente inteligence.

Guilford je eksperimentalno identificiral 90 dejavnikov (zmožnosti) inteligence (od 120 dejavnikov, ki so teoretično po njegovem mnenju možnih). Da bi dobili predstavo o intelektualnem razvoju subjekta, je treba po Guildfordu raziskati stopnjo razvoja vseh dejavnikov, ki sestavljajo intelekt.

Loomis Lemon Thurstone pa je razvil model inteligence, sestavljen iz 7 dejavnikov:

Prostorska sposobnost.

Hitrost zaznavanja.

Enostavno ravnanje z digitalnim materialom.

Razumevanje besed.

Asociativni spomin.

Tekoče govorjenje.

Razumevanje ali sklepanje.

Na splošno je inteligenca (iz latinskega intellektus - razumevanje, pojem) - v širšem smislu celotna kognitivna dejavnost osebe, v ožjem smislu - razmišljanje.. V našem delu se bomo osredotočili na definicijo inteligence kot niz kognitivnih procesov od občutkov in zaznav do mišljenja in domišljije, vključno ...

Vodilno vlogo v strukturi inteligence ima mišljenje, ki organizira kateri koli kognitivni proces. To se izraža v namenskosti in selektivnosti teh procesov: zaznavanje se kaže v opazovanju, spomin zajame tako ali drugače pomembne pojave in jih selektivno »predstavi« v procesu mišljenja, domišljija vstopi kot nujen člen pri reševanju ustvarjalni problem, tj vsak od miselnih procesov je organsko vključen v subjektovo duševno dejanje. Intelekt je najvišji produkt možganov in je najkompleksnejša oblika refleksije objektivne realnosti, ki je nastala na podlagi enostavnejših refleksij in vključuje te enostavnejše (čutne) oblike. S pojavom delovne dejavnosti in pojavom govora se je zgodil kvalitativni preskok v razvoju človeške inteligence. Intelektualna dejavnost je tesno povezana s človeško prakso, ji služi, jo preizkuša. Človeški razum, ki abstrahira od posameznika, posplošuje tipično in bistveno, ne odstopa od realnosti, ampak globlje in popolneje razkriva zakone obstoječega.

Socialni značaj človekove dejavnosti zagotavlja njeno visoko intelektualno aktivnost. Namenjen je ne le spoznavanju objektivne realnosti, temveč tudi spreminjanju le-te v skladu z družbenimi potrebami. Ta narava intelektualne dejavnosti zagotavlja enotnost pravilnega spoznanja (razmišljanja), odnosa do spoznanega (čustvo) in praktičnega izvajanja (volje) danega dejanja.

Razvoj otrokovega intelekta zahteva vsestranski razvoj njegovih kognitivnih sposobnosti (širina in subtilnost različnih občutkov, opazovanje, vaje različnih vrst spomina, spodbujanje domišljije), predvsem pa razvoj mišljenja. Vzgoja intelekta je ena osrednjih nalog vsestranskega skladnega razvoja posameznika. Pedagoška enciklopedija poudarja, da je »intelektualna vzgoja najpomembnejši vidik priprave na življenje in delo mlajših generacij, ki sestoji v usmerjanju razvoja inteligence in kognitivnih sposobnosti z vzbujanjem zanimanja za intelektualno dejavnost, opremljanjem z znanjem, metodami pridobivanja in uporabiti v praksi, vzgajati kulturo intelektualnega dela«. Skrb za vzgojo rastočega intelekta je naloga družine, šole in pedagoške znanosti na celotni poti njihovega zgodovinskega razvoja. Dokazano je, da je intelektualni razvoj neprekinjen proces, ki poteka v učenju, delu, igrah, življenjskih situacijah in da se najintenzivneje pojavlja pri aktivnem usvajanju in ustvarjalni uporabi znanja, tj. v dejanjih, ki vsebujejo posebno dragocene operacije za razvoj inteligence.

Izpostaviti je mogoče značilne značilnosti razvitega intelekta, katerih poznavanje je pomembno za razumevanje procesa intelektualnega razvoja. Prva taka značilnost je aktiven odnos do sveta pojavov, ki obdaja. Želja po preseganju znanega, aktivnost uma se izraža v nenehnem prizadevanju za razširitev znanja in njegovo ustvarjalno uporabo v teoretične in praktične namene. Opazovanje, sposobnost izločanja njihovih bistvenih vidikov in medsebojnih odnosov v pojavih in dejstvih je tesno povezana z dejavnostjo intelektualne dejavnosti.

Za razvit intelekt je značilna doslednost, ki zagotavlja notranje povezave med nalogo in sredstvi, potrebnimi za njeno najbolj racionalno rešitev, kar vodi v zaporedje dejanj in iskanj. Doslednost inteligence je hkrati njena disciplina, ki zagotavlja natančnost pri delu in zanesljivost dobljenih rezultatov. Za razvit intelekt je značilna tudi neodvisnost, ki se kaže tako v spoznavanju kot v praktični dejavnosti. Neodvisnost intelekta je neločljivo povezana z njegovo ustvarjalno naravo. Če je človek vajen izvršilnega dela in posnemalnih dejanj v šoli življenja, potem se mu je zelo težko osamosvojiti. Neodvisna inteligenca ni omejena na uporabo misli in mnenj drugih ljudi. Išče nove načine za preučevanje realnosti, opazi prej neopažena dejstva in jim daje pojasnila, razkriva nove vzorce.

V sodobni znanosti je splošno sprejeto, da učenje vodi v intelektualni razvoj. Vendar pa problem povezanosti in interakcije med poučevanjem šolarja in njegovim intelektualnim razvojem še ni dovolj raziskan. Sam pojem intelektualnega (mentalnega) razvoja si različni raziskovalci razlagajo na različne načine. Sergej Leonidovič Rubinshtein in Boris Gerasimovič Ananiev sta bila med prvimi, ki sta poklicala k študiju splošnega duševnega razvoja in splošne inteligence. Torej, Boris Gerasimovich Ananiev je o teh kategorijah govoril kot o tako zapleteni duševni lastnosti osebe, od katere je odvisen uspeh učenja in dela.

Ta problem je bil preučen v različnih smereh. Med temi študijami je treba omeniti raziskavo Natana Semenoviča Anamnjeva, ki ugotavlja, da splošne duševne sposobnosti, ki vključujejo predvsem kakovost uma (čeprav so lahko tudi bistveno odvisne od voljnih in čustvenih značilnosti), označujejo možnost teoretičnega znanja in praktičnega znanja. človeško dejavnost. Najpomembnejše za človeško inteligenco je, da vam omogoča, da odražate povezave in odnose predmetov in pojavov okoliškega sveta in s tem omogoča ustvarjalno preoblikovanje resničnosti. Kot je pokazal Natan Semenovich Ananiev, so nekatere dejavnosti in samoregulacija zakoreninjene v lastnostih višje živčne dejavnosti, ki so bistveni notranji pogoji za oblikovanje splošnih duševnih sposobnosti.

Psihologi poskušajo odkriti strukturo splošne inteligence. Na primer, Nikolaj Dmitrijevič Levitov meni, da splošne duševne sposobnosti vključujejo predvsem tiste lastnosti, ki so označene kot hitromiselnost (hitrost duševne orientacije), premišljenost, kritičnost. N.A. Menchinskaya je s skupino svojih kolegov plodno raziskovala problem duševnega razvoja. Te študije temeljijo na stališču, ki sta ga oblikovala D.N.Bogoyavlensky in N.A. Menchinskaya, da je duševni razvoj povezan z dvema kategorijama pojavov. Najprej se mora kopičiti sklad znanja - na to je opozoril PP Blonsky: "Prazna glava ne razmišlja: več izkušenj in znanja ima ta glava, bolj je sposobna sklepati." Tako je znanje je nujen pogoj za razmišljanje... Drugič, za značilnosti duševnega razvoja so pomembne tiste miselne operacije, s pomočjo katerih se pridobi znanje .. To pomeni, da je značilnost duševnega razvoja kopičenje posebnega sklada dobro razvitih in trdno fiksiranih miselnih tehnik, ki lahko pripišemo intelektualnim sposobnostim. Z eno besedo, za duševni razvoj je značilno, kaj se odraža v zavesti, še bolj pa, kako pride do refleksije.

Ta skupina študij analizira duševno delovanje šolarjev z različnih zornih kotov. Orisane so ravni produktivnega mišljenja, ki jih določajo ravni analitične in sintetične aktivnosti. Te stopnje temeljijo na značilnostih:

• a) razmerje med analizo in sintezo,
• b) način, s katerim se ti postopki izvajajo,
• c) stopnjo popolnosti analize in sinteze.

Poleg tega se miselne tehnike preučujejo tudi kot sistem operacij, ki je posebej oblikovan za reševanje problemov določene vrste v okviru istega šolskega predmeta ali za reševanje širokega spektra problemov z različnih področij znanja (E.N. Kabanova-Meller).

Zanimivo je tudi stališče L. V. Zankova. Zanj je odločilni dejavnik v smislu duševnega razvoja vključitev v določen funkcionalni sistem takih načinov delovanja, ki so značilni po naravi. Na primer, starejše šolarje so pri nekaterih urah poučevali z analizo opazovanja, v drugih pa s posploševanjem bistvenih značilnosti. O napredku v duševnem razvoju lahko govorimo, ko se te raznolike metode miselne dejavnosti združijo v en sistem, v eno samo analitično-sintetično dejavnost.

V zvezi z navedenim se postavlja vprašanje o vsebinskih kriterijih (znakih, indikatorjih) duševnega razvoja. Seznam takšnih najbolj splošnih meril je podal ND Levitov. Po njegovem mnenju duševni razvoj zaznamujejo naslednji kazalci:

• 1) neodvisnost mišljenja,
• 2) hitrost in moč asimilacije učnega gradiva,
• 3) hitra mentalna orientacija (iznajdljivost) pri reševanju nestandardnih nalog,
• 4) globok prodor v bistvo preučenih pojavov (zmožnost razlikovanja bistvenega od nebistvenega),
• 5) kritičnost duha, pomanjkanje nagnjenosti k pristranskim, neutemeljenim sodbam.

Za DB Elkonin je glavno merilo za duševni razvoj prisotnost pravilno organizirane strukture izobraževalne dejavnosti (izoblikovana izobraževalna dejavnost) z njenimi komponentami - zastavljanje naloge, izbira sredstev, samokontrola in samopreverjanje ter pravilno razmerje predmetnih in simbolnih načrtov v izobraževalni dejavnosti.

VKLOPLJENO. Menchinskaya v zvezi s tem meni takšne značilnosti duševne dejavnosti, kot so:

• 1) hitrost (oziroma počasnost) asimilacije;
• 2) fleksibilnost miselnega procesa (t.j. lahkotnost oziroma s tem težavnost prestrukturiranja dela, prilagajanja spreminjajočim se pogojem nalog);
• 3) tesna povezava (ali s tem razdrobljenost) vizualnih in abstraktnih komponent razmišljanja;
• 4) različne ravni analitične in sintetične aktivnosti.

E.N. Kabanova-Meller meni, da je glavno merilo za duševni razvoj širok in aktiven prenos metod duševne dejavnosti, ki se oblikujejo na enem objektu, na drugega. Visoka stopnja duševnega razvoja je povezana z medpredmetno posploševanjem miselnih tehnik, kar odpira možnost njihovega širokega prenosa z enega predmeta na drugega.

Posebno zanimiva so merila, ki jih je razvila Z. I. Kalmykova v laboratoriju z N. A. Menchinskaya. Prvič, to je hitrost napredka - kazalnik, ki ga ne smemo zamenjevati z individualnim tempom dela. Hitrost dela in hitrost posploševanja sta dve različni stvari. Delate lahko počasi, vendar hitro posplošujete in obratno. Hitrost napredovanja je določena s številom vaj iste vrste, potrebnih za oblikovanje posploševanja.

Drugo merilo za duševni razvoj šolarjev je tako imenovana "ekonomija mišljenja", to je število sklepanja, na podlagi katerega učenci sami prepoznajo nov vzorec. Hkrati je ZI Kalmykova izhajala iz naslednjih premislekov. Študenti z nizko stopnjo duševnega razvoja slabo uporabljajo informacije, ki so neločljivo povezane s pogoji problema, pogosto jih rešujejo na podlagi slepih testov ali neutemeljenih analogij. Zato se način njihovega reševanja izkaže za poceni, preobremenjen je s konkretiziranjem, ponavljajočimi se in napačnimi sodbami. Takšni učenci nenehno potrebujejo popravke in zunanjo pomoč. Študenti z visoko stopnjo duševnega razvoja imajo veliko zbirko znanja in metod upravljanja z njimi, v celoti izluščijo informacije, ki so neločljive v razmerah problema, nenehno spremljajo svoja dejanja, zato je njihov način reševanja problema jedrnat, jedrnat in racionalno.

Pomembna naloga sodobne znanosti je izgradnja objektivnih, znanstveno utemeljenih indikatorskih psiholoških metod, s pomočjo katerih je mogoče diagnosticirati stopnjo duševnega razvoja šolarjev v različnih starostnih obdobjih.

Do danes so bile razvite nekatere metode za diagnosticiranje intelektualnega razvoja šolarjev v učnem procesu. Te metode so povezane z ocenjevanjem in merjenjem parametrov duševne dejavnosti, kot so:

tehnike miselne dejavnosti;

sposobnost samostojnega pridobivanja znanja ipd.

V sodobni pedagoški literaturi ni enotnega pristopa k klasifikaciji izobraževalnih veščin. Nekateri znanstveniki menijo, da se "spretnosti in sposobnosti delijo na posplošene (interdisciplinarne) in zasebne (specifične za posamezne predmete), intelektualne in praktične, izobraževalne in samoizobraževalne, splošne delovne in strokovne, racionalne in iracionalne, produktivne in reproduktivne ter nekatere druge. ." Vendar je delitev veščin na vrste do določene mere poljubna, saj pogosto ni ostre meje, da bi jih razlikovali. Zato smo se odločili, da je naslednja klasifikacija, ki jo je predlagala N. A. Loshkareva, natančnejša. Po tej klasifikaciji je vzgojno-izobraževalno delo šolarjev zagotovljeno z izobraževalno-organizacijskimi, izobraževalno-intelektualnimi, izobraževalno-informacijskimi in izobraževalno-komunikacijskimi veščinami. Enako klasifikacijo daje Yu.K. Babanskiy. Podrobneje se bomo zadržali le na izobraževalnih in intelektualnih veščinah, pri čemer bomo pri svojem delu uporabljali izraz "intelektualec".

Zvezna državna zakladnica

izobraževalna ustanova

"Srednja šola št. 151"

Olenegorsk-2, regija Murmansk

Razvoj intelektualnih sposobnosti

in ustvarjalnost otrok

osnovnošolska starost

2013 g.

Cilj: poglabljanje teoretičnega znanja na temo »Razvijanje intelektualnih veščin in ustvarjalnih sposobnosti osnovnošolcev«.

Hitra rast informacijskih tehnologij in hiter znanstveni napredek vedno bolj zahtevata intelektualni potencial človeka. (M, K. Akimova)

Problem razvoja intelektualnih sposobnosti za psihološke in pedagoške raziskave ni nov, je pa še vedno aktualen.

Inteligenca ( iz latinske besede intellektus - razumevanje, razumevanje, razumevanje) se v psihološki znanosti obravnava kot "relativno stabilna struktura duševnih sposobnosti posameznika"

V teoriji inteligence (razvita pod vodstvom B.G. Ananyeva) je inteligenca integriran sistem kognitivnih procesov. Stopnja integracije kognitivnih procesov (psihomotorika, spomin, mišljenje) je merilo za razvoj inteligence.

D. Veksler pod intelekt razume sposobnost uspešnega merjenja moči, življenjskih okoliščin z uporabo nabranih izkušenj in znanja. To pomeni, da razume inteligenco kot človekovo sposobnost prilagajanja okolju.

Psihologinja I.A. Domašenko - " Inteligenca- splošna kognitivna sposobnost, ki določa človekovo pripravljenost za asimilacijo in uporabo znanja in izkušenj, pa tudi inteligentno vedenje v problemskih situacijah."

Koncept inteligentnosti kot predpogoja za učenje se razvija v kontekstu psihološko-pedagoškega problema učenja (N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova).

V teh študijah se narava inteligence poistoveti s »produktivnim mišljenjem«, katerega bistvo je sposobnost pridobivanja novega znanja (sposobnost učenja ali učenja). Kazalniki učenja so stopnja posplošenosti znanja, širina njihove uporabe, hitrost asimilacije, stopnja napredovanja pri študiju. "Jedro" individualne inteligence je človekova sposobnost, da samostojno odkriva novo znanje in ga uporablja v nestandardnih situacijah. Značilnosti učenja torej določajo uspešnost učenja in s tem delujejo kot merilo za intelektualni razvoj.

torej Inteligenca- To je nabor lastnosti posameznika, ki zagotavlja duševno dejavnost osebe. Po drugi strani pa je zanj značilno:

Erudicija: seštevek znanj s področja znanosti in umetnosti;

Sposobnost miselnih operacij: analiza, sinteza, njihove izpeljanke: ustvarjalnost in abstrakcija;

Sposobnost logičnega razmišljanja, sposobnost vzpostavljanja vzročno-posledičnih odnosov v svetu okolice;

Pozornost, spomin, opazovanje, iznajdljivost, različne vrste mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, besedno-logično, govorno itd.

Po mnenju sodobnih raziskovalcev se glavne duševne funkcije, vključno z intelektualnimi, razvijejo v prvem letu življenja. Številni avtorji menijo, da je starost 8-12 let eno od kritičnih obdobij intelektualnega razvoja. Tako po Piagetovi teoriji kot tudi po podatkih, ki sta jih pridobila Thurstone (1955) in Bailey (1970), se pri šestem letu intelektualni razvoj izvede že za več kot tretjina, do osmega leta za polovico in pri 12 let za tri četrtine. Tako je osnovnošolska doba obdobje intenzivnega intelektualnega razvoja.

Lastnosti človeške psihe, osnova njegovega intelekta in njegove celotne duhovne sfere se oblikujejo predvsem v osnovnošolski dobi, zato se osnovnošolski učitelj sooča z nalogo razvoja otroka,

njegove ustvarjalne sposobnosti, vzgoja ustvarjalne osebnosti nasploh

Intelektualni razvoj ne nastane sam od sebe, temveč kot posledica otrokove večstranske interakcije z drugimi ljudmi: v komunikaciji, v dejavnostih in zlasti v izobraževalnih dejavnostih.

Naloga sodobne šole ni toliko asimilacija znanja kot takega, temveč splošni razvoj, razvoj spretnosti za pridobivanje znanja, njegovo obvladovanje. V zvezi s tem je še posebej pomemben razvoj splošnih izobraževalnih dejavnosti šolarjev.

Osnovo splošne izobraževalne dejavnosti, kot veste, tvorijo splošne izobraževalne in predmetne intelektualne veščine, katerih prisotnost in stopnja oblikovanja na koncu določata uspeh te dejavnosti.

Splošne izobraževalne intelektualne veščine so opredeljene kot pripravljenost na teoretična dejanja, ki se izvajajo hitro, natančno in premišljeno na podlagi pridobljenega znanja in življenjskih izkušenj. To so dejanja miselnega načrta, ki so povezana s procesom asimilacije najrazličnejših izobraževalnih predmetov. Za razliko od predmetnih spretnosti imajo širok spekter delovanja, zato se splošne izobraževalne intelektualne veščine imenujejo "meta-znanje", torej tiste, ki se uporabljajo na različnih področjih pri asimilaciji različnih znanj (NA Menchinskaya, NF. Talyzina)

Merila za intelektualni, duševni razvoj so:

Neodvisnost razmišljanja,

Hitrost in trajnost obvladovanja učnega gradiva,

Hitra orientacija pri reševanju nestandardnih nalog,

sposobnost razlikovanja bistvenega od nebistvenega,

Različne ravni analitične in sintetične aktivnosti,

· Kritičnost uma.

Intelektualne splošne izobraževalne sposobnosti in veščine zagotavljajo jasno strukturo vsebine procesa postavljanja in reševanja vzgojnih problemov. Tej vključujejo:

določitev objektov analize in sinteze ter njihovih komponent;

identifikacija bistvenih značilnosti predmeta;

določitev razmerja komponent predmeta;

izvajanje različnih vrst primerjav;

vzpostavitev vzročnih razmerij;

delovanje s pojmi, sodbami;

klasifikacija informacij;

posedovanje sestavin dokazov;

oblikovanje problema in iskanje načinov za njegovo rešitev

Raven intelektualnega razvoja mlajšega dijaka je v glavnem odvisna od stopnje izoblikovanja naslednjih veščin:

Dialektično analizirati izobraževalno ali katero koli drugo gradivo;

Primerjaj predmete, dejstva, pojave;

Razvrsti material;

Povzemite, naredite življenjepis;

povzetek;

Izpostavite glavno, bistveno;

Sintetizirati material;

Vzpostaviti vzročne zveze, analogije;

V branju izpostaviti logično zaključene dele, vzpostaviti razmerje in soodvisnost med njimi;

Napišite esej na določeno temo;

Uporabite raziskovalne spretnosti (postavitev problema, razvoj hipoteze, izbira metod rešitve, dokazovanje, preverjanje).

Za to je zelo pomembno ustvariti pogoje v osnovni šoli za popoln razvoj otrok, oblikovati v njih stabilne kognitivne procese, razviti spretnosti in sposobnosti miselne dejavnosti, samostojnost pri iskanju načinov za reševanje problemov.

Vendar pa ti pogoji pogosto niso v celoti zagotovljeni, saj je v praksi še vedno običajna praksa, da učitelj organizira učenčevo akcijo po modelu, vaje vadbenega tipa, ki temeljijo na posnemanje in ne zahtevajo iznajdljivosti in pobude.

V teh razmerah se tako pomembne lastnosti mišljenja, kot so globina, kritičnost, fleksibilnost, ki so vidiki njegove samostojnosti, pri otrocih ne razvijejo dovolj. Razvoj samostojnega mišljenja zahteva individualen pristop do vsakega otroka.

Razvoj psiholoških novotvorb osnovnošolske starosti je neločljivo povezan z izobraževalnimi in igralnimi dejavnostmi.

Igra je vir razvoja otrokove zavesti, samovoljnosti njegovega vedenja, posebna oblika modeliranja odnosa med otrokom in odraslim.

Igralno okolje ustvarja okolje, v katerem so otroci pripravljeni in sposobni izvajati svojo samostojnost. Dejanja igre otrok, ki ga spremlja visok čustveni vzpon, stabilen kognitivni interes, so večina močna spodbuda za njegovo kognicijsko aktivnost.

Za mlajše učence so zelo zanimive igre v učnem procesu – didaktične igre. Te igre vam dajejo razmišljanje in študentu nudijo priložnost, da preizkusi in razvije svoje sposobnosti. So eno od sredstev za razvoj intelektualnih sposobnosti.

Cilji uporabe didaktičnih iger z naslednji:

Intelektualni razvoj mlajših šolarjev;

Ustvarjanje primernih pogojev za oblikovanje razvoja vsakega otroka kot osebe, razvoj njegovih ustvarjalnih sposobnosti;

Individualni pristop do vsakega otroka in uporaba individualnih učnih pripomočkov;

Čustveni in psihološki razvoj osnovnošolcev, ki ga olajša sodelovanje v didaktičnih igrah.

Poglabljanje že pridobljenega znanja;

Povečanje obsega konceptov, idej in informacij, ki jih študent obvlada; predstavljajo individualno izkušnjo študenta.

Razvoj intelektualnih veščin pri pouku ruskega jezika

Didaktične igre so že dolgo zasedle trdno mesto v praksi izvajanja pouka ruskega jezika v osnovnih šolah. Izoblikovale so se določene metode njihove priprave in izvajanja, nabralo se je ogromno gradiva, na voljo je vrsta zanimivih učnih pripomočkov. Toda sodobno življenje postavlja vse višje zahteve do študenta kot osebe, kar pomeni, da je prišel čas, da didaktično igro prenesemo na kakovostno novo raven, da jo naredimo ustvarjalno.

V osnovnih razredih sodobne šole je ena od učinkovitih tehnik, ki aktivno vplivajo na kognitivno dejavnost, na njihovo čustveno sfero, ustvarjalna igra. Prispeva k ustvarjanju čustvenega razpoloženja pri šolarjih, vzbuja pozitiven odnos do dejavnosti, ki se izvajajo, izboljšuje splošno uspešnost, omogoča večkratno ponavljanje iste snovi brez monotonosti in dolgčasa ter doseganje njene trajne asimilacije.

Na primer, obstaja igra, kjer morate v vsako celico vnesti črko, da dobite besedo.

Najprej morate vsakemu študentu dati možnost, da se osredotoči na svoje besede, s čimer spodbuja vsako novo možnost (kit, grm, zemljevid, knjiga itd.) Potem lahko to igro zapletete tako, da otroke prosite, da izberejo besede samo za en del govora ali na določeno temo ali za kakšno pravopisno pravilo.

Učitelj lahko takšno igro izvede večkrat, na različnih stopnjah lekcije, glavna stvar je, da ustreza ciljem lekcije in se organsko prilega

v strukturo.

Naslednja vrsta tako večplastne ustvarjalne igre pri pouku ruskega jezika je lahko igra "Odvečna beseda". Bistvo te igre je, da morajo učenci iz cele serije besed najprej odstraniti eno "odvečno besedo", ki utemelji svoj odgovor, nato od preostale še eno, nato še eno, dokler ne ostanejo 2-3 "potrebne besede".

Katera beseda je v tej vrstici odveč: Jura, Julia, Juno, Ella.

Možnosti odgovora:Ella , saj se vse besede začnejo z veliko črko "U" in besedoElla z veliko črko "E";Juno od z vsemi besedami

po 2 zloga, ta pa ima tri;Julia, ker je v vseh besedah ​​na koncu napisana črka "a" in v besediJulia "Jaz sem";Jura od vsa imena so ženska, to pa moško.

Ta igra je uporabna, ker morajo učenci nehote primerjati predlagane besede po različnih kriterijih: leksikalnem pomenu, sestavi, slovničnih značilnostih itd. - kar vedno vodi v razvoj konceptov.

Velik obseg otroške domišljije odpira igro izumljanja lastnih besed (nujno motiviranih, torej povezovanja z resničnimi besedami. Na primer, pri preučevanju teme "Lastna imena" bo otrok zahteval, naj si lastne vzdevke za živali, ki odražajo njihov videz ali navade : Boduljina koza, krikač petelin, pes lajuška, hitronogi konj, kodrasto jagnje itd.

Pri poučevanju metode razvrščanja lahko vsako nalogo zapletemo ali poenostavimo s povečanjem ali zmanjševanjem števila predmetov v skupini, spreminjanjem samih predmetov, pojavom več stopenj rešitve, pojavom več možnih možnosti delitve.

Po kakšnem principu so bile črke razdeljene v dve skupini?

a) AOOYE YAEEYU

b) AOOYIE YAEEU

c) PKTF MRLZ

d) BVG YCHSCH

Po kakšnem principu so bile besede razdeljene v dve skupini?

a) pit otrok

sidrna meta

jagodni brest

(Lastnost črke "I")

b) Miša Ivanov

Katja Petrova

Saša Zajcev

Anna Borisova

(V prvem stolpcu so imena, v drugem pa priimki)

Razdelite besede v skupine:

mravlje, slavčki, vrabci, lila, koruznice, zvončki.

(Lahko jih razdelimo v dve skupini: predstavniki flore, predstavniki favne; lahko jih razdelimo v dve skupini: besede z ločilnim mehkim predznakom, besede, pri katerih je mehki znak pokazatelj mehkobe soglasnikov).

metagrami ( uganke, v katerih se dane besede ugibajo po znakih, oblikovanih v jedrnatem rimanem besedilu, vsebina takšne naloge pa mora vsebovati črke, katerih sprememba spremeni pomen besede)

Jaz sem s "P" - okrogla, rumena, dobrega okusa

In skrivam se pod površjem zemlje

In z "K" sem bodisi majhen ali ogromen

In pogosto dvigujem ladje. (repa - reka)

Kaligrafska minuta ali kaligrafska minuta je sestavni del vsake lekcije. Izvajanje v strukturi lekcije traja 5-8 minut. Tovrstno delo prispeva k sposobnosti otrok, da vidijo, popravljajo in analizirajo svoje in tuje napake. Otroci najdejo zanimive vaje, zaradi katerih se dobro zamislite, razbijete glavo, naučite razmišljati in ne samo goljufati. Naloge so lahko zelo različne. Na primer, učitelj napiše verigo črk ali elementov, sestavljenih vsakič po novem principu, otroci pa naj ta vzorec opazijo in ga izgovorijo.

a)Ii Iii - pride do povečanja male črke za veliko začetnico za eno, kar pomeni, da naslednja veriga je zapisana takole: iiii itd.

b)Ii Ii - izmenično velike in male črke;

v)Ai ai - vsaka naslednja veriga se poveča za eno veliko začetnico.

Ta možnost je možna:

črka T.

Na tabli besede: ljubek, čudovit, čudovit, žalosten.

a) Na kateri del govora se te besede nanašajo? (Govorovni del je pridevnik.) Kakšne so slovnične značilnosti pridevnikov.

b) kateri pridevnik si lahko izbereš sopomenkožalostno?

(žalostno). Kakšno črkovanje je v tej besedi? (neizgovorljiv soglasnik T). V kateri drugi besedi je to črkovanje? (Z besedoočarljiv )

Ste uganili, katero pismo bomo napisali? (pismoT)

Veriga: ttttttttttt

Posebno mesto zavzemajo križanke v sistemu didaktičnih iger. Križanke so tehnološko enostavne za uporabo. V njih so vsa pravila določena vnaprej, na voljo je vse, kar je potrebno za izvedbo. Učenec od začetka do konca rešuje križanko sam. Njegovo delo ni odvisno od drugih otrok, dobi največjo neodvisnost. In samostojno delo je za učence najpomembnejši način za osvajanje novih znanj, sposobnosti in veščin. Razvijalna in organizacijska vloga križank je v tem, da morajo učenci pri njihovem reševanju brez vsakršne prisile delati z učbeniki, priročniki, priročniki, slovarji, enciklopedijami.

Sestavljanje križank ni lahka naloga, sestavljanje tematske križanke je težje kot običajno, saj je besedišče omejeno na določeno področje znanja. Pri sestavljanju križank se je treba držati takšnega didaktičnega načela, kot je znanstvena narava vsebine in njena dostopnost za študente. Prav tako je treba uskladiti in povezati vsebino križanke in proces njenega reševanja.

Didaktična igra je zelo pomembna za razvoj intelektualnih sposobnosti in kognitivnih sposobnosti otrok. V celoti didaktične igre (razvojne, spoznavne) prispevajo k razvoju pri otrocih razmišljanja, spomina, pozornosti, ustvarjalne domišljije, sposobnosti analize in sinteze, zaznavanja prostorskih odnosov, razvoja konstruktivnih veščin in ustvarjalnosti, vzgoje. učencev, da so pozorni, veljavnost sodb, navada samopreverjanja. , naučiti otroke, da svoja dejanja podredijo zadevni nalogi, da začeto delo pripeljejo do konca.

Vsak otrok ima sposobnosti in talente. Otroci so po naravi radovedni in željni učenja. Da bi pokazali svoje talente, je potrebno pametno vodenje odraslih. Naloge učitelja z uporabo različnih učnih metod, vključno z igro, sistematično in namensko razvijati otrokovo gibljivost in fleksibilnost mišljenja; naučite otroke sklepati, razmišljati in ne trpati, sklepati sami, da bi občutili užitek učenja.

Literatura.

Bakulina G.A. uporaba kompleksnih intelektualnih in jezikovnih vaj pri pouku ruskega jezika. // Osnovna šola №1.2003.

Igra Tyurina I.A. pri pouku ruskega jezika. // osnovna šola, št.2.2008

Grischuk Yu.V. Učenje šolarjev, da prejmejo razvrstitev. // Osnovna šola. št. 8.2006

G.V. Kudryashova Srečanje metodološkega društva učiteljev osnovnih šol »Poučno-didaktične igre kot sredstvo za razvijanje spoznavne aktivnosti učencev: prednosti in slabosti« // Ravnatelj OŠ. št. 8.2007

Peshkova T.P. Kaligrafska minuta kot sredstvo za spodbujanje zanimanja za ruski jezik. // Osnovna šola. št. 12.2006

Eskendarov A.A., Kazieva P.A., Khidirov Sh.Sh. Posodabljanje kognitivnega zanimanja učencev: križanke v sistemu didaktičnih iger. // Osnovna šola, št.1.2007

Uporaba didaktičnih iger pri poučevanju v osnovni šoli.

www.fos.ru.pedagog 19507 html

Vaje za razvoj intelektualnih sposobnosti.

azps.ru/training/

Oblikovanje splošnoizobraževalnih veščin v osnovni šoli.

Za osnovnošolske učence so značilne določene stopnje intelektualnih sposobnosti, kot so spomin, zaznavanje, domišljija, mišljenje in govor, pozornost pa je razdeljena tudi na različne ravni (R.S. Nemov, S.A. Rubinstein) – izobraževalno in ustvarjalno. Obstajajo tudi splošne intelektualne sposobnosti in posebne sposobnosti.

Splošne intelektualne sposobnosti so sposobnosti, ki so potrebne za opravljanje ne ene, temveč več vrst dejavnosti; te sposobnosti izpolnjujejo zahteve, ki jih ne predstavlja ena, temveč cela serija, široka paleta relativno povezanih dejavnosti. Splošne intelektualne sposobnosti vključujejo na primer takšne lastnosti uma, kot so miselna aktivnost, kritičnost, doslednost, hitrost miselne orientacije, visoka raven analitične in sintetične aktivnosti, osredotočena pozornost, zaznavanje, spomin, domišljija, mišljenje in govor, pozornost. Podrobneje razmislite o vsaki vrsti intelektualnih sposobnosti.

Za zaznavanje je značilno neprostovoljno zaznavanje, čeprav se elementi prostovoljnega zaznavanja pojavljajo že v predšolski dobi. Otroci prihajajo v šolo z dovolj razvitimi procesi zaznavanja: imajo visoko ostrino vida in sluha, dobro so orientirani na številne oblike in barve. A prvošolcem še vedno manjka sistematična analiza zaznanih lastnosti in kakovosti samih predmetov. Ko gledajo sliko, berejo besedilo, pogosto skačejo z enega na drugega, pri čemer manjkajo bistvene podrobnosti. To je enostavno opaziti pri pouku risanja predmeta iz narave: risbe odlikuje redka raznolikost oblik in barv, ki se včasih bistveno razlikujejo od izvirnika.

Zaznavanje mlajšega učenca določajo predvsem značilnosti samega predmeta, zato otroci ne zaznajo najpomembnejšega, bistvenega, ampak tisto, kar jasno izstopa na ozadju drugih predmetov (barva, velikost, oblika, itd.). Proces zaznavanja je pogosto omejen le na prepoznavanje in naknadno poimenovanje predmeta.

Za zaznavanje v razredih I - II je značilna šibka diferenciacija: otroci pogosto zamenjujejo podobne in blizu, a ne enake predmete in njihove lastnosti, med pogostnostnimi napakami pa so izpuščanja črk in besed v stavkih, zamenjava črk v besedah ​​in drugo. črkovno popačenje besed. Toda do tretjega razreda se otroci naučijo "tehnike" zaznavanja: primerjanje podobnih predmetov, poudarjanje glavnega, bistvenega. Percepcija se spremeni v namenski, nadzorovan proces, postane razkosana.

Ko govorimo o določenih vrstah zaznave, je treba opozoriti, da v osnovnošolski dobi narašča usmerjenost k senzornim standardom oblike, barve, časa. Tako je bilo ugotovljeno, da otroci obliko in barvo obravnavajo kot ločeni lastnosti predmeta in jima nikoli ne nasprotujejo. V nekaterih primerih za karakterizacijo predmeta dobijo obliko, v drugih - barvo.

Toda na splošno zaznavanje barv in oblik postane bolj natančno in diferencirano. Zaznavanje oblike je bolje podano v ravninskih figurah, pri poimenovanju volumetričnih figur (kroglica, stožec, valj) pa so dolgotrajne težave in poskusi definiranja neznanih oblik s posebnimi znanimi predmeti (valj = steklo, stožec = pokrov itd.). naletel. Otroci pogosto ne prepoznajo oblike, če je v nenavadnem položaju (na primer kvadrat z vogalom navzdol). To je posledica dejstva, da otrok dojame splošni videz znaka, ne pa njegovih elementov, zato so v tej starosti naloge za razkosavanje in konstrukcijo (pentomino, geometrijski mozaik itd.) zelo uporabne.

Pri dojemanju ploske slike je nagnjena k interpretaciji, interpretaciji zapleta, čeprav ni izključeno preprosto naštevanje upodobljenih predmetov ali njihov opis.

Na splošno je za razvoj zaznave značilno povečanje samovolje. In kjer učitelj uči opazovanje, se orientira na različne lastnosti predmetov, so otroci bolje orientirani tako v resnici na splošno kot v izobraževalnem gradivu.

Spomin mlajšega dijaka je primarna psihološka komponenta izobraževalne in kognitivne dejavnosti. Poleg tega je na spomin mogoče gledati kot na samostojno mnemonično dejavnost, ki je posebej namenjena pomnjenju. V šoli si učenci sistematično zapomnijo velik obseg gradiva in ga nato reproducirajo. Mlajši učenec si lažje zapomni, kaj je svetlo, nenavadno, kaj naredi čustven vtis. Ker otrok nima mnemonične dejavnosti, si prizadeva za mehansko pomnjenje, kar na splošno ni značilnost njegovega spomina in povzroča velike težave. Ta pomanjkljivost je odpravljena, če ga učitelj nauči tehnik racionalnega pomnjenja.

Mnemotehnična dejavnost mlajšega dijaka, tako kot njegovo poučevanje v celoti, postaja vse bolj poljubna in smiselna. Kazalnik smiselnosti pomnjenja je učenčevo obvladovanje tehnik, metod pomnjenja.

Najpomembnejša tehnika pomnjenja je razdelitev besedila na pomenske dele, izdelava načrta. V osnovnih razredih se uporabljajo druge metode za lažje pomnjenje, primerjavo in korelacijo.

Opozoriti je treba tudi, da mlajši šolar brez posebnega usposabljanja ne more uporabljati racionalnih metod pomnjenja, saj vse zahtevajo uporabo zapletenih miselnih operacij (analiza, sinteza, primerjava), ki jih postopoma obvlada v učnem procesu. Za obvladovanje tehnik razmnoževanja pri mlajših šolarjih so značilne lastne značilnosti.

Reprodukcija je za mlajšega učenca težka dejavnost, ki zahteva zastavljanje cilja, vključno z miselnimi procesi in samokontrolo.

Na samem začetku treninga je samokontrola pri otrocih slabo razvita in njeno izboljšanje poteka skozi več stopenj. Sprva lahko učenec ob pomnjenju snov samo večkrat ponovi, nato se poskuša kontrolirati z ogledom učbenika, t.j. s pomočjo prepoznavanja se v učnem procesu oblikuje potreba po reprodukciji.

V procesu pomnjenja in predvsem reprodukcije se prostovoljni spomin intenzivno razvija, do drugega in tretjega razreda pa se njegova produktivnost pri otrocih v primerjavi z neprostovoljnim spominom močno poveča. Vendar pa številne psihološke študije kažejo, da se bosta v prihodnosti obe vrsti spomina razvijali skupaj in medsebojno povezani. To je posledica dejstva, da razvoj prostovoljnega pomnjenja in s tem sposobnost uporabe njegovih tehnik nato pripomore k analizi vsebine učnega gradiva in njegovemu boljšemu pomnjenju. Kot je razvidno iz zgornjega, so za spominske procese značilne starostne značilnosti, katerih poznavanje in upoštevanje sta potrebna, da učitelj organizira uspešen učni in duševni razvoj učencev.

Domišljija v svojem razvoju prehaja skozi dve stopnji. Na prvi stopnji poustvarjene podobe zelo približno označujejo predmet, so slabe v podrobnostih, so neaktivne - to je rekreativna (reproduktivna) domišljija. Za drugo stopnjo je značilna pomembna obdelava figurativnega materiala in ustvarjanje novih slik - to je produktivna domišljija. V prvem razredu se domišljija opira na določene predmete, s starostjo pa beseda pride v ospredje in daje prostor za domišljijo.

Glavna smer razvoja otroške domišljije je prehod na vedno bolj pravilen in popoln odraz realnosti na podlagi ustreznega znanja. Z leti se realizem otroške domišljije povečuje. To je posledica kopičenja znanja in razvoja kritičnega mišljenja.

Sprva je za domišljijo mlajšega študenta značilna rahla predelava obstoječih idej. V prihodnosti se pojavi kreativna predelava reprezentacij.

Značilna lastnost domišljije mlajšega učenca je zanašanje na določene predmete. Tako otroci pri igri uporabljajo igrače, gospodinjske predmete itd. Brez tega jim je težko ustvariti podobe svoje domišljije. Enako se otrok pri branju in pripovedovanju opira na sliko, na določeno podobo. Brez tega si študent ne more predstavljati, poustvariti opisane situacije.

Zaradi nenehnega dela učitelja se razvoj domišljije začne v naslednjih smereh.

1. Sprva je podoba domišljije nejasna, nejasna, nato pa postane natančnejša in določna.

2. Sprva se v podobi odraža le nekaj lastnosti, v drugem ali tretjem razredu pa jih je veliko več, in to bistvenih.

3. Obdelava slik, nabranih idej v 1. razredu je nepomembna, do 3. razreda pa učenec pridobi veliko več znanja in podoba postane bolj posplošena in svetlejša. Otroci lahko spremenijo zgodbo zgodbe, uvedejo konvencije in razumejo njeno bistvo.

4. Vsaka podoba domišljije na začetku zahteva zanašanje na določen predmet (pri branju in pripovedovanju na primer zanašanje na sliko), nato pa se razvije zanašanje na besedo. Prav to omogoča učencu, da si ustvari miselno novo podobo (otroci pišejo eseje na podlagi učiteljeve zgodbe, glede na prebrano v knjigi).

V procesu učenja s splošnim razvojem sposobnosti obvladovanja svoje miselne dejavnosti postaja vse bolj obvladljiv proces tudi domišljija, njene podobe pa nastajajo v skladu z nalogami, ki jih vsebina vzgojne dejavnosti postavlja prednje.

Razmišljanje tako rekoč združuje vse kognitivne procese, zagotavlja njihov razvoj, spodbuja njihovo sodelovanje na vsaki stopnji miselnega dejanja. In kognitivni procesi sami po potrebi pridobijo strukturo, podobno intelektualnemu dejanju. Naloge za pozornost, pomnjenje, reprodukcijo so v bistvu preoblikovane intelektualne naloge, ki se rešujejo s pomočjo mišljenja.

Mišljenje osnovnošolskega otroka prehaja iz vizualno-figurativnega v besedno-logično, konceptualno mišljenje. To daje miselni dejavnosti dvojni značaj: konkretno mišljenje, ki je povezano z realnostjo in neposrednim opazovanjem, se začne podrejati logičnim načelom, hkrati pa otroku te starosti abstraktna, formalno-logična sklepanja še niso na voljo. Zato se pri otroku te starosti razvijejo različne vrste mišljenja, ki prispevajo k uspehu pri obvladovanju učnega gradiva.

Postopno oblikovanje notranjega akcijskega načrta vodi do pomembnih sprememb v vseh intelektualnih procesih. Otroci so sprva nagnjeni k posploševanju na podlagi zunanjih, praviloma nepomembnih znakov. Toda v učnem procesu učitelj usmeri svojo pozornost na povezave, odnose, na tisto, kar ni neposredno zaznano, zato se učenci premaknejo na višjo stopnjo posploševanja, sposobni so asimilirati znanstvene koncepte, ne da bi se zanašali na vizualni material.

V osnovni šoli se razvijajo vsi kognitivni procesi, a D.B. Elkonin, tako kot L.S. Vygotsky, meni, da spremembe v zaznavi, v spominu izhajajo iz razmišljanja. Mišljenje v tem obdobju postane središče razvoja. Zaradi tega gre razvoj zaznavanja in spomina po poti intelektualizacije. Učenci z miselnimi dejanji rešujejo probleme zaznavanja, pomnjenja in reprodukcije. "Zahvaljujoč prehodu mišljenja na novo, višjo raven pride do prestrukturiranja vseh drugih miselnih procesov, spomin postane mišljenje, zaznavanje pa mišljenje. Prehod miselnih procesov na novo raven in s tem povezano prestrukturiranje vseh ostalih procesov sta glavna vsebina duševnega razvoja v osnovnošolski dobi." ...

V osnovni šoli veliko pozornosti namenjajo oblikovanju znanstvenih pojmov. Razlikujejo se predmetni pojmi (poznavanje splošnih in bistvenih značilnosti in lastnosti predmetov – ptic, živali, sadežev, pohištva ipd.) in pojmi odnosov (znanja, ki odražajo povezave in razmerja objektivnih stvari in pojavov – velikost, evolucija, itd. .).

Za prvo ločimo več stopenj asimilacije:

1) dodelitev funkcionalnih značilnosti predmetov, t.j. povezane z njihovim namenom (kravje mleko);

2) naštevanje znanih lastnosti brez poudarjanja bistvenih in nepomembnih (kumara je sadež, raste na vrtu, zelena, okusna, s semeni itd.);

3) dodelitev skupnih, bistvenih lastnosti v razredu posameznih predmetov (sadje, drevesa, živali).

Za drugo obstaja tudi več stopenj razvoja:

1) obravnava posameznih posameznih primerov izražanja teh pojmov (eden je več kot drugi);

2) posploševanje, ki se nanaša na znane, odkrite primere in ni razširjeno na nove primere;

3) široko posploševanje, ki velja za vsak primer.

Prevladujoča vrsta pozornosti na začetku treninga je nehotena pozornost, katere fiziološka osnova je orientacijski refleks pavlovskega tipa - "kaj je to?" Otrok še ne more nadzorovati svoje pozornosti; reakcija na novo, nenavadno je tako močna, da je raztresen, prepuščen neposrednim vtisom. Tudi pri osredotočanju pozornosti mlajši šolarji pogosto ne opazijo glavnega in bistvenega, saj jih motijo ​​ločeni, privlačni, opazni znaki v stvareh in pojavih. Poleg tega je pozornost otrok tesno povezana z razmišljanjem, zato se jim je težko osredotočiti na nejasno, nerazumljivo, nesmiselno gradivo.

Toda takšna slika v razvoju pozornosti ne ostane nespremenjena, v I-III razredih je nevihten proces oblikovanja samovolje na splošno in zlasti prostovoljne pozornosti. To je povezano s splošnim intelektualnim razvojem otroka, z oblikovanjem kognitivnih interesov in razvojem sposobnosti za namensko delo.

Samoorganizacija otroka je posledica organizacije, ki so jo sprva ustvarili in usmerjali odrasli, učitelj. Splošna usmeritev razvoja prostovoljne pozornosti je otrokov prehod od doseganja cilja, ki si ga zastavi odrasla oseba, k postavljanju in doseganju lastnih ciljev.

Toda tudi prostovoljna pozornost mlajšega dijaka je še vedno nestabilna, saj še nima notranjih sredstev za samoregulacijo. To nestabilnost najdemo v šibkosti sposobnosti porazdelitve pozornosti, v lahkem odvračanju in zasičenosti, hitri utrujenosti, težavah pri preklapljanju pozornosti z enega predmeta na drugega. Otrok je v povprečju sposoben ohraniti pozornost v 15-20 minutah, zato se učitelji zatekajo k različnim vrstam vzgojnega dela, da bi nevtralizirali naštete značilnosti otrokove pozornosti. Poleg tega so psihologi ugotovili, da je bila pozornost v razredih I-II bolj stabilna pri izvajanju zunanjih dejanj in manj stabilna pri izvajanju miselnih dejanj.

Ta lastnost se uporablja tudi v pedagoški praksi, pri čemer se miselne dejavnosti izmenjujejo z materialnimi in praktičnimi (risanje, modeliranje, petje, telesna vzgoja). Ugotovljeno je bilo tudi, da se otroci pogosteje motijo, če izvajajo preproste, a monotone dejavnosti kot pri reševanju kompleksnih problemov, ki zahtevajo uporabo različnih metod in tehnik dela.

Razvoj pozornosti je povezan tudi s širitvijo njenega volumna, zmožnostjo distribucije. Zato se v nižjih razredih izkaže, da so naloge s parnim nadzorom zelo učinkovite: otrok z nadzorovanjem dela soseda postane bolj pozoren na svoje. NF Dobrynin je ugotovil, da je pozornost mlajših šolarjev precej osredotočena in stabilna, ko so v celoti zaposleni z delom, ko delo zahteva največ miselne in motorične aktivnosti, ko zajame čustva in interese.

Govor je eden najpomembnejših duševnih procesov mlajšega šolarja, obvladovanje govora pa se pojavlja pri pouku maternega jezika po njegovi zvočno-ritmični, intonacijski plati; po liniji obvladovanja slovnične strukture in besedišča, povečevanja besedišča in razumevanja lastnih govornih procesov.

Ena od funkcij govora, ki pride v ospredje, je komunikativna. Govor mlajšega dijaka je raznolik po stopnji samovoljnosti, kompleksnosti, načrtovanju, vendar so njegove izjave zelo neposredne. Pogosto je to ponavljanje govora, poimenovanje govora, pri otroku lahko prevladuje stisnjen, neprostovoljni, reaktivni (dialoški) govor.

Razvoj govora je najpomembnejši vidik splošnega duševnega razvoja v otroštvu. Govor je neločljivo povezan z razmišljanjem. Ko obvlada govor, se otrok nauči ustrezno razumeti govor drugih, koherentno izražati svoje misli. Govor daje otroku možnost verbaliziranja lastnih občutkov in izkušenj, pomaga pri samoregulaciji in samokontroli dejavnosti.

V osnovnošolski starosti je »zelo pomembna pridobitev otrokovega govornega razvoja njegovo obvladovanje pisnega govora, ... kar je velikega pomena za otrokov duševni razvoj«. V tem obdobju pade aktivno treniranje branja (t.i. razumevanje pisnega govora) in pisanja (gradnja lastnega pisnega govora). Ko se otrok nauči brati in pisati, se uči na nov način - skladno, sistematično, premišljeno - graditi svoj ustni govor.

Pri pouku v šoli lahko učitelj uporabi številne naloge in vaje, ki prispevajo k splošnemu govornemu razvoju otrok: bogatenje besedišča, izboljšanje slovnične strukture govora itd.