В воспринимающей деятельности правомерно выделить две стороны. При освоении литературного произведения неотъемлемо важен прежде всего живой и бесхитростный, неаналитический, целостный отклик на него. «Истинное художество <...> –писал И.А. Ильин, – (112) надо принять в себя; надо непосредственно приобщиться ему. И для этого надо обратиться к нему с величайшим художественным доверием , – по-детски открыть ему свою душу». Ту же мысль применительно к театру высказал И. В. Ильинский. По его словам, культурный зритель подобен ребенку: «Истинная культура зрителя выражается в непосредственном, свободном, ничем не стесняемом реагировании на то, что он видит и слышит в театре. Реагировании по воле души и сердца».

В то же время читатель стремится отдать себе отчет в полученных впечатлениях, обдумать прочитанное, разобраться в причинах испытанных им эмоций. Такова вторичная, но тоже очень важная грань восприятия художественного произведения. Г.А. Товстоногов писал, что театральный зритель после спектакля на протяжении какого-то промежутка времени «обменивает» испытанные им в театре чувства на мысли. Это в полной мере относится и к читателю. Потребность в интерпретации произведений органически вырастает из живых, бесхитростных читательских откликов на него. Вовсе не думающий читатель и тот, кто ищет в прочитанном лишь повод для рассуждений, по-своему ограничены. И «чистый аналитик», пожалуй, еще в большей мере, чем тот, кто своей наивностью подобен ребенку.

Непосредственные импульсы и разум читателя соотносятся с творческой волей автора произведения весьма непросто. Здесь имеют место и зависимость воспринимающего субъекта от художника-творца, и самостоятельность первого по отношению ко второму. Обсуждая проблему «читатель –автор», ученые высказывают разнонаправленные, порой даже полярные одно другому суждения. Они либо абсолютизируют читательскую инициативу, либо, напротив, говорят о послушании читателя автору как некой непререкаемой норме восприятия литературы.

Первого рода «крен» имел место в высказываниях А.А. Потебни. Исходя из того, что содержание словесно-художественного произведения (когда оно окончено) «развивается уже не в художнике, а в понимающих», ученый утверждал, что «заслуга художника не в том minimum"e содержания, какое думалось ему при создании, а в известной гибкости образа», способного «возбуждать самое разнообразное содержание». Здесь возводится в абсолют творческая (созидательная) инициатива читателя, вольное, не знающее границ «достраивание» им того, что наличествует в произведении. Это представление о независимости читателей от создателя произведения, его намерений и устремлений (113) доведено до крайности в современных постструктуралистских работах, в особенности у Р. Барта с его концепцией смерти автора (см. с. 66–-68).

Но в науке о литературе влиятельна и иная тенденция, противостоящая нивелированию автора ради возвышения читателя. Полемизируя с Потебней, А.П. Скафтымов подчеркивал зависимость читателя от автора: «Сколько бы мы ни говорили о творчестве читателя в восприятии художественного произведения, мы все же знаем, что читательское творчество вторично, оно в своем направлении и гранях обусловлено объектом восприятия. Читателя все же ведет автор, и он требует послушания в следовании его творческим путям. И хорошим читателем является тот, кто умеет найти в себе широту понимания и отдать себя автору». По мысли Н.К. Бонецкой, читателю важно помнить прежде всего об исходных, первичных, однозначно ясных художественных значениях и смыслах, идущих от автору, от его творческой воли. «Смысл, вложенный в произведение автором, есть величина принципиально постоянная», –утверждает она, подчеркивая, что забвение этого смысла крайне нежелательно.

Обозначенные точки зрения, имея несомненные резоны, в то же время и односторонни, так как знаменуют сосредоточение либо на неопределенности и открытости, либо, напротив, на определенности и однозначной ясности художественного смысла. Обе эти крайности преодолеваются герменевтически ориентированным литературоведением, которое разумеет отношение читателя к автору как диалог, собеседование, встречу. Литературное произведение для читателя – это одновременно и «вместилище» определенного круга чувств и мыслей, принадлежащих автору и им выражаемых, и «возбудитель» (стимулятор) его собственной духовной инициативы и энергии. По словам Я. Мукаржовского, единство произведения задано творческими намерениями художника, но вокруг этого «стержня» группируются «ассоциативные представления и чувства», возникающие у читателя независимо от воли автора. К этому можно добавить, во-первых, что в очень многих случаях читательское восприятие оказывается по преимуществу субъективным, а то и вовсе произвольным: непонимающим, минующим творческие намерения автора, его взгляд на мир и художественную концепцию. И, во-вторых (и это главное), для читателя оптимален синтез глубокого постижения личности автора, его творческой воли и его собственной (читательской) духовной инициативы. О такого рода ориентации читателя как благой и всеобщей писал Л.Н. Толстой: «<...> когда мы читаем или созерцаем художест(114)венное произведение нового автора, основной вопрос, возникающий в нашей душе, всегда такой: «Ну-ка, что ты за человек? <...> Если же это старый, уже знакомый писатель, то вопрос уже не о том, кто ты такой, а «ну-ка, что можешь ты сказать мне еще нового? с какой стороны теперь ты осветишь мне жизнь?»

Чтобы диалоги-встречи, обогащающие читателя, состоялись, ему нужны и эстетический вкус, и живой интерес к писателю и его произведениям, и способность непосредственно ощущать их художественные достоинства. Вместе с тем чтение –это, как писал В.Ф. Асмус, «труд и творчество»: «Никакое произведение не может быть понято <...> если читатель сам, на свой страх и риск не пройдет в собственном сознании по пути, намеченному в произведении автором <...> Творческий результат чтения в каждом отдельном случае зависит <... > от всей духовной биографии <...> читателя <...> Наиболее чуткий читатель всегда склонен перечитывать выдающееся художественное произведение».

Такова норма (иначе говоря, лучший, оптимальный «вариант») читательского восприятия. Осуществляется она каждый раз по-своему и далеко не всегда в полной мере. К тому же авторские ориентации на вкусы и интересы читающей публики бывают самыми разными. И литературоведение изучает читателя в различных его ракурсах, главное же – в его культурно-исторической многоликости.

Проблемы воспитания школьников как читателей, выработки у них самостоятельных читательских навыков появились давно. Изучение литературы по теме исследования позволило сделать вывод, что до ХІХ в. методика чтения (классного и внеклассного) как отрасль педагогической науки сформирована еще не была. Однако, как отмечает Г. Пидлужная , уже в ХІ в. сложились предпосылки зарождения методики чтения: в достопримечательностях Киевской Руси находим свидетельство о значительном интересе наших предшественников к изучению литературы. Киевский князь Владимир Святославович во время своего правления (978-1015 гг.) открыл специальные мастерские, где переписывались книги, а позже создал школы для детей киевской знати. Преподавание в школе того времени требовало создания учебников и поисков форм, средств и приемов «книжной учебы». Так появились первые разработки по поэтике и стилистике.

В разработку научно-обоснованной методики чтения середины ХІХ века значительный вклад сделали К. Д. Ушинский. При всех индивидуальных отличиях методических взглядов ученых, важнейшими достижениями практики стали заложенные ими основы метода объяснительного чтения и утверждения необходимости анализа художественного произведения как основы учебы и духовного развития личности. Кроме того, ученые уделяли большое внимание развитию речи и мышления школьников, выразительному чтению как средству активизации читательских интересов, а также семейному чтению.

Как отмечает Н. Н. Светловская , анализ научно-методической, учебной и художественной литературы конца ХІХ - начала ХХ вв. позволяет сделать вывод, что проблемы воспитательного влияния художественного слова на личность читателя школьника приобрели в то время не только педагогический, но и социальный характер: они волновали не только отечественных ученых, методистов, педагогов, но и прогрессивных писателей и общественных деятелей. Считая чтение важным средством активизации познавательной деятельности учеников и источником их духовного развития, И. Франко, Л. Украинка, Е. Пчелка, С. Васильченко, Х. Алчевская, Г. Драгоманов, С. Русова, Т. Лубенець, И. Огиенко в своих трудах обращали внимание на необходимость усовершенствования содержания учебников для чтения; критиковали упрощенность методов преподавания литературы в школе; придавали важное значение самостоятельному общению школьников с книжкой; заботились об издании высокохудожественных произведений для детей.

В 50-60 годах, после некоторого снижения интереса к проблемам детского чтения, предопределенного объективными причинами (годы войны и послевоенной разрухи), продолжалось развитие методической мысли в направлении определения путей повышения образовательно-воспитательного значения классного и внеклассного чтения в их взаимосвязи. Продолжая лучшие традиции прошлого, известные ученые и методисты С. Резодубов, Г. Каноникин, Н. Щербаков, Е. Адамович, Ф. Костенко, В. Сухомлинский в своих трудах отмечали, что чтение должно служить средством воспитательного влияния на учеников, расширять и углублять их кругозор, обогащать знание, моральный и эмоциональный опыт школьников. Среди заданий уроков чтения ученые выделяли необходимость развитию навыков читательской деятельности.

Рост интереса к проблемам воспитания читателей школьников в 60-х годах подтверждается также появлением научных публикаций, в которых предлагалось введение специальных занятий - уроков внеклассного чтения. До этого времени, хоть в программах для начальных классов значилось внеклассное чтение, часы для него учебным планом не отводились.

Предусматривалось, что внеклассное чтение должен организовывать классный руководитель вместе с библиотекарем. Этому должна была способствовать система внеурочных мероприятий: литературные утренники, игры, викторины и пр. Со временем обеспокоенность педагогической общественности, вызванная снижением интереса детей к книге, принудила искать новые пути руководства внеклассным чтением.

Но как же заинтересовать ребенка книгой? Как научить ребенка любить книгу? Ведь современные дети не любят читать, они читают мало и с неохотой. А ведь от их умения читать в дальнейшем зависит качество всего процесса обучения. Не научившись хорошо читать, ребенок не сможет прочитать задачу по математике, подготовить реферат или сообщение по какой-либо теме, а для слабочитающего ребенка будет и вовсе непосильной задачей. Как показывает практика, если ребенок недостаточно хорошо читает, его грамотность оставляет желать лучшего, устная речь недостаточно развита. Поэтому научить ребенка читать, пользоваться книгой как источником знаний и информации, приобщить учащихся к миру книг и тем самым способствовать развитию самостоятельности читательской деятельности - главная задача учителя начальных классов. Дать понять учащимся, что чтение - это духовная пища каждого воспитанного человека. А со стремительным вторжением в нашу жизнь достижений научно технического прогресса эта задача стала актуальна как никогда раньше.

Долгие годы в педагогике и психологии ведутся поиски эффективных путей приобщения младших школьников к литературе, к искусству слова. Этим непосредственно занимается методика литературного образования в начальной школе. Методика - это не застывшие правила и каноны. Это живой процесс, в котором нельзя создать модели деятельности и мышления ребенка на уроке, а может только их предположить. Поэтому работа с художественным произведением не может быть подчинена единой схеме. В то же время задача учителя состоит не в том, чтобы изобретать новейшие методы и приемы работы на уроке литературного чтения, а в том, чтобы выработать общий методический подход, направленный на формирование и воспитание личности ребенка, приобщение его к искусству слова и азам читательской деятельности. В современной начальной школе выделяются два типа урока чтения: урок литературного чтения и урок читательской самостоятельности, так называемого внеклассного чтения. Литературное чтение тесно связано с уроками внеклассного чтения. Внеклассное чтение в начальной школе является обязательной частью подготовки детей к самостоятельному чтению.

Цель внеклассного чтения - познакомить учащихся с детской литературой, входящей в круг чтения современного младшего школьника, сформировать интерес к книге, умения и навыки работы с ней, воспитать положительное отношение к самостоятельному чтению. Основной формой работы с детской книгой являются уроки внеклассного чтения.

С одной стороны, это относительно свободные уроки, на которых развиваются читательские интересы, кругозор детей, их эстетические чувства, восприятие художественных образов, их воображение и творчество.

С другой стороны, на этих уроках выполняются определенные программные требования, формируются умения и навыки, необходимые активному читателю.

Как отмечает О. Джежелей Уроки внеклассного чтения должны быть увлекательны, стать праздниками книги, дети ждут их с нетерпением, готовятся к ним. Поскольку уроки внеклассного чтения призваны развивать школьников, воспитывать в них активность, то структура уроков чрезвычайно разнообразна, не подчиняется какой-либо схеме. Каждый урок - творчество учителя и учащихся, и чем большего разнообразия, чем большей живости и гибкости удается добиться на этих уроках, тем больше успехов достигает учитель со своим классом.

Но уроки внеклассного чтения проводятся сравнительно редко, то очень важным представляется вопрос об их системе, об их планировании на длительный срок. Обычно уроки внеклассного чтения рекомендуют планировать на полугодие или на весь год. Планирование уроков на длительный срок позволяет предусмотреть их разнообразие, последовательность, связь между ними, а также распределение тем в соответствии с задачами воспитания и развития детей, сезонными интересами учащихся и другими факторами.

Т. Неборская предлагает следующую структуру урока внеклассного чтения в 1-м классе.

1. Подготовка учащихся к восприятию произведения (2 мин). Рассматривание книги.

2. Выразительное чтение учителем и восприятие его учащимися на слух (5-7 мин)

3. Коллективное обсуждение прочитанного (7-10 мин). Применяются беседы, вопросы, иллюстрации, игра, этюд.

4. Рассматривание книг: обложка, заглавие, фамилия автора, иллюстрации внутри книги. Обложка должна быть как можно примитивней, без лишней информации.

К уроку необходимы:

1. Специальный психологический настрой.

2. Нельзя проводить в разные дни и увеличивать или уменьшать количество встреч учащихся с книгой и удлинять эти занятия.

3. Первоклассники не готовы к детальному анализу прочитанного. Нужно учить слушать и размышлять над прочитанным.

4. Специально рассматривать книги.

Чтобы вызвать у детей интерес к чтению книг необходимо соблюдать методические принципы отбора книг, рекомендуемых детям.

Во-первых, при отборе книг нужно руководствоваться воспитательными целями.

Во-вторых, необходимо жанровое и тематическое разнообразие: проза и стихи; художественная и научно-популярная литература; книги о сегодняшнем дне и о прошедшем; произведения писателей-классиков и современных авторов; фольклор - сказки, загадки; книга и журнал, газета, произведения русских, украинских авторов и переводы…

В-третьих, учет возрастных особенностей детей, принцип доступности. Так, в 1-м классе, рекомендуют рассказы, сказки, стихотворения на такие доступные детям темы, как Родина, труд, жизнь людей, животные и растения. Небольшие по размеру детские книги (хорошо иллюстрированные, с крупным шрифтом) русских и белорусских (в переводе на русский язык) писателей.

Расширение читательского кругозора за счет исторических повестей и рассказов, автобиографической, документальной, очерковой литературы, приключенческой детской книги, книг о культуре и искусстве.

Четвертый принцип отбора книг для детей - принцип индивидуального интереса, самостоятельности учащегося в выборе книги.

Следование эти принципам позволит повысить интерес к чтению, к книге, а это в свою очередь расширит кругозор детей.

В классе вывешиваются списки рекомендуемой литературы, они периодически обновляются и дополняются. Учителем организуются выставки книжных новинок, книги пропагандируются в непосредственном общении с учащимися: в выступлениях библиотекаря в классе, в индивидуальных беседах учителя с детьми.

Индивидуальная помощь и контроль. Беседы с учащимися о той книге, которую он читает или прочитал, обмен мнениями, сравнение книги с кинофильмом, обсуждение иллюстраций, просмотр записей ученика о прочитанных книгах, посещение учащегося на дому и знакомство с его домашней библиотечкой, беседа с родителями о чтении школьника.

Таким образом, в начальных классах складывается система организации самостоятельного чтения школьников, система воспитания их как активных читателей, любителей литературы. Эта система характеризуется не столько программой знаний, сколько программой умений и ориентирования в мире книг. Она подчинена задаче привития потребности чтения книг, газет и журналов, так как в современном обществе каждый человек должен быть подготовлен к самообразованию, к самостоятельному «добыванию знаний», к обновлению своих познаний.

Чему же обязывают нас уроки внеклассного чтения в I классе? В классе дети с разным уровнем жизненного опыта и готовности к чтению, то есть читающие и начинающие. Читающие дети чаще всего из той семьи, где стало традицией чтение родителями и детьми книг вслух, совместное обсуждение и переживание. Дома, конечно, книги прочитываются без всякой системы, поэтому домашнее чтение ребенка еще не сделало его читателем. Восполнить пробел, призваны уроки внеклассного чтения. Вот почему уже в период обучения грамоте проводится еженедельно по 15--20 минут внеклассное чтение, так как именно в данный период формируется у учащихся интерес к детским книгам.

Я. Вилмане отмечал, что главное во внеклассной работе -- это умело ее организовать, причем так, чтобы эта работа развивала познавательные интересы учеников и тем самым придавала целенаправленность их деятельности. А М. Качурин указывает что, внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее, охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой.

Рассмотрим понятие «читательской деятельности» в работах разных авторов.

Таблица 1.1 - Сущность понятия «читательская деятельность», предложенная различными авторами

Исследователь	Суть взглядов
К. Ушинский	Читательская деятельность - это способность читателя понять образцовое произведение и почувствовать его
Н. Рубакин	Читательская деятельность - это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих ему возможность с наименьшими затратами сил и времени реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью
Н. Светловская	Читательская деятельность - это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт в книгах пока не описан
Г. Наумчук	Читательская деятельность - это способность читателя пользоваться книгой как источником знаний и информации
О. Джежелей	Читательская деятельность - это умение и желание вкладывать в чтение «труд души», размышление над книгой еще до чтения, восприятие содержания, обдумывание прочитанного, когда книга уже закрыта
С. Дорошенко	Читательская деятельность включает в себя сформированность техники чтения, умения слушать, воспринимать и осознавать прочитанное

Анализ таблицы позволяет сделать вывод о том, что читательская деятельность представляет личностное свойство школьника, которое можно считать конечной целью и объективным показателем деятельности младших школьников по чтению. Читательская деятельность проявляется в устойчивой потребности обращаться к книгам, в осознанном выборе материала для чтения, в способности эффективно применить в процессе чтения приобретенные знания, умения и навыки.

Для индивидуальной работы отбираются книги в типовом оформлении, соответствующие нормам гигиены самостоятельного чтения, объемом от 8 до 30 страниц, из которых учащиеся индивидуально, самостоятельно (про себя) по указанию и под наблюдением учителя читают художественные или научно-художественные произведения от 60 до 400 слов.

Для коллективной работы на уроках внеклассного чтения в 1 - м классе отбираются детские книги в усложненном оформлении, из которых учитель читает вслух детям сказки, стихи, загадки объемом от 500 до 1500 слов.

Таким образом, мы видим, что ведущее место в комплексе умений и навыков чтения занимает такой компонент как осознанность, понимание того, что ребёнок читает. И это не удивительно, ведь чтение осуществляется ради того, чтобы получить определённую информацию, узнать что-то новое, наконец, получить удовлетворение от самого процесса чтения, от знакомства с произведением словесного искусства. Именно поэтому тексты на начальном этапе обучения чтению должны быть короткими, фразы - простыми, слова - знакомыми, шрифт крупный.

Осознанность чтения - это понимание читающим:

основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание читающим

слов, употреблённых как в прямом, так и в переносном смысле.

Глубина осознанности зависит от возрастных запросов и возможностей читателя, уровня его общего развития, начитанности, жизненного опыта и других факторов. Именно поэтому одно и то же произведение может быть по-разному понято и осознанно любым человеком, независимо от того, взрослый это читатель или ребёнок.

Л. Ясюкова отмечает, что надо сначала дать ребёнку возможность понять текст, разобрать его про себя и только потом предлагать прочесть вслух. Когда ребёнка сразу заставляют читать вслух, ему приходится одновременно выполнять сразу две операции - озвучивание текста и его осмысление. А для этого необходимо особое распределение внимания, которого у ребёнка первоклассника ещё нет или оно сформировано достаточно слабо, поэтому большинство ребят тексты озвучивают, то есть «читают», а повторить потом прочитанное практически не могут. А значит, дети не смогут и пересказать текст, и ответить на вопросы.

На первых порах, пока произведения невелики по объему, сильные учащиеся могут не осознавать важность внетекстовой информации. Увлеченные самим процессом прочтения текста, они легко запоминают его почти дословно и пересказывают, не затрудняясь. У детей создается иллюзия понимания прочитанного. Слабые учащиеся с трудом читают текст, поэтому им тоже может быть не до внетекстовой информации, заключенной в книге. И те и другие дети, в том случае, когда упускается единство текста и внетекстовой информации, думают над содержанием прочитанного только благодаря непосредственным вопросам и заданиям учителя. Думать над книгой при самостоятельном чтении, когда учителя рядом нет, они не приучаются, так как без вопросов и заданий учителя просто не догадываются, о чем им можно и нужно думать, выбирая и читая книгу, а ведь умению думать над книгой с помощью самой книги надо обучать детей не менее тщательно, чем всем прочим читательским умениям и навыкам.

Именно поэтому каждая структурная часть урока внеклассного чтения в 1-м классе должна завершаться анализом умения учащихся использовать внетекстовую информацию и иллюстрации для эмоционального и полноценного восприятия текста прочитанного произведения.

По этой причине О. Джежелей не рекомендует требовать от первоклассника самостоятельного чтения детских книг дома, без наблюдения учителя, пока ребенок еще только учится следить за качеством своего чтения, но настаивает на том, что это качество необходимо перепроверять всеми доступными средствами.

В действующих программах по литературному чтению к решению вопроса о формировании самостоятельной читательской деятельности младших школьников авторы подходят по-разному.

В программе «Классическая начальная школа» (автор О. Джежелей ) выделен специальный раздел, где представлен перечень умений и навыков, которые могут и должны освоить учащиеся как самостоятельную читательскую деятельность на конец каждого периода обучения. Реализация этого раздела осуществляется на одном из пяти видов урока - уроки, которые обеспечивают умение самостоятельно выбирать и читать книги. Они проводятся с использованием специальных наборов детских книг.

Программа «Школа 2100» (Р. Бунеев, Е. Бунеева ) предусматривает организацию самостоятельного домашнего чтения детей. Главная особенность: дети читают «в рамках книг для чтения», то есть другие рассказы или стихи авторов данного раздела, следующие главы из повести. Так реализуется принцип целостного восприятия художественного произведения.

Урок по материалам домашнего чтения проводится после окончания работы над каждым разделом. Отбор произведений и темы этих уроков - индивидуальное дело учителя. В конце каждой книги для чтения приводится примерный список книг для самостоятельного чтения.

Таким образом, процесс формирования самостоятельной читательской деятельности младших школьников предусмотрен в каждой из вышеуказанных программ, но формы и методы для достижения данной цели предлагают разные.

Ведущим методом учета О. Джежелей называет ежедневное наблюдение за читательской деятельностью учащихся, разностороннее изучение учителем каждого ребенка с точки зрения динамики овладения им требованиями школьной программы и анализ учебной деятельности с детьми на уроках внеклассного чтения.

Между кругом явлений, обозначаемых словом читатель, и кругом явлений, обозначаемых словом автор, существует глубокая внутренняя связь. Она проявляется, в частности, в том, что каждому значению слова «автор» соответствует определенное значение слова «читатель» и наоборот.

Прежде всего обнаруживается, что, говоря «читатели», «читатель» (читатели Пушкина, круг читателей Некрасова), имеют в виду реально существующих или существовавших людей. В этом случае читатель изучается как социально-исторический и культурно-психологический тип и может быть соотнесен с реальным, биографическим автором. Литературоведение соприкасается здесь с исторической наукой, культурологией и социальной психологией. Возможный подход с позиции психологии восприятия соответствует подходу с позиции психологии творчества к литературной деятельности биографического автора.

Собственно (чисто) литературоведческий подход к читателю предполагает соотнесенность читателя с автором как носителем концепции произведения, некоего взгляда на действительность, выражением которого является все произведение. Такой автор предполагает и соответствующего читателя - не эмпирического, а концепированного. Носитель концепции предполагает читателя, который ее адекватно воспримет, на которого она и рассчитана. Этот читатель есть элемент не эмпирической, а особой, эстетической реальности. Он формируется произведением, создается, компонуется им. В этом акте созидания читателя принимают участие все компоненты, все уровни литературного произведения. Процесс восприятия произведения реальным, биографическим читателем есть процесс формирования читателя как элемента эстетической реальности. Реальному читателю произведения (автор, стоящий за ним и выразивший себя в нем) «навязывает» известную позицию.

Автор как носитель концепции произведения непосредственно в него не входит: он всегда опосредован - субъектно и внесубъектно. Естественно возникает вопрос о том, каковы функции и каков удельный вес разных способов выражения авторского сознания в формировании концепированного читателя. Остановимся преимущественно на субъектном уровне.

Читатель совмещается с субъектом сознания в разнообразных точках зрения. Прямо-оценочная точка зрения есть, как мы помним, прямое и открытое соотнесение объекта с представлениями субъекта сознания о норме. Эти представления «навязываются» читателю как общеобязательные.

Пространственная точка зрения, предлагаемая текстом, заставляет читателя видеть то и только то, что видит субъект сознания. Она определяет его положение в пространстве, его расстояние от объекта и направление взгляда. То же - с соответствующими изменениями - можно сказать и о временной точке зрения.

Поскольку пространственная и временная точки зрения суть частные проявления косвенно-оценочной точки зрения, постольку вынужденное при-

соединение к субъекту сознания в них означает обязательное принятие известной оценочной позиции, выраженной на языке пространственных и временных отношений.

Двойственный характер говорящего во фразеологической точке зрения предполагает и двойственный характер предлагаемой читателю позиции. С одной стороны, читатель совмещается с говорящим как субъектом сознания, принимая не только его пространственно-временную, но и оценочно-идеологическую позицию. С другой стороны, ему дана возможность возвыситься над говорящим, дистанцироваться от него и превратить его в объект. Чем в большей степени реализуется вторая возможность, тем в большей степени приближается реальный читатель к читателю предполагаемому и постулируемому текстом, то есть к читателю как элементу эстетической действительности.

Из предшествующего изложения следует, что степень обязательности позиции (степень ее «навязанности»), предлагаемой текстом, различна для каждой из точек зрения. Наибольшей является для прямо-оценочной, наименьшей - для фразеологической. Соответственно уменьшению обязательности позиции, предлагаемой точкой зрения, возрастает степень обязательности позиции, предлагаемой сюжетно-композиционным способом выражения авторского сознания, то есть способом расположения частей текста, их порядком и последовательностью.

Разумеется, здесь тоже возможна разная степень обязательности. Не вдаваясь в подробное рассмотрение вопроса, скажем лишь, что тут возникает новый аспект проблемы, связанный с родовой дифференциацией литературы. Принадлежность произведения к данному литературному роду в значительной степени влияет на постулируемый тип читателя. Характер этой дифференциации станет яснее, если мы вспомним, что литературный род ориентирован на преимущественное использование определенной точки зрения, дополняемой соответствующим типом сюжетно-композиционной организации.

Обнаруживается, что в той мере, в какой мы остаемся в пределах поэтики, читатель как постулируемый адресат (идеальное воспринимающее начало) может быть постигнут лишь путем анализа текста на субъектном и сюжетно-композиционном уровнях.

Этот же способ изучения материала остается в силе, когда мы имеем дело с читателем, названным в тексте. Это явление предстает перед нами в нескольких разновидностях. С одной стороны, читатель может выступать как объект в прямо-оценочной точке зрения. С другой стороны, он может выступать как субъект, обладающий своим текстом и своими объектами и в то же время играющий роль объекта во фразеологической точке зрения (проницательный читатель в романе Чернышевского «Что делать»?). Разумеется, тут возможны и другие переходные формы, но в любых случаях мы оказываемся перед необходимостью прибегнуть к субъектно-объектному подходу, вытекающему из теории автора.

Выход за пределы произведения и, следовательно, границ и возможностей поэтики предполагает более сложное представление о соотношении понятий автор и «читатель». С учетом исторически сложившейся многозначности этих понятий известное представление о нем (соотношении) может дать следующая схема.

Автор биографический - автор как носитель концепции произведения - опосредующие его субъектные и сюжетно-композиционные формы - читатель, совмещающийся с каждой из этих форм - читатель как постулируемый адресат, идеальное воспринимающее начало - читатель как реально существующий социально-исторический и культурно-исторический тип.

Эта схема интерпретируется следующим образом. Реальный биографический автор (писатель) создает с помощью воображения и обработки жизненного материала автора как носителя концепции произведения. Инобытием такого автора, его опосредованием является весь художественный феномен, все литературное произведение, которое предполагает идеального, заданного, концепированного читателя. Процесс восприятия есть процесс превращения реального читателя в читателя концепированного. В процессе формирования такого читателя принимают участие все уровни художественного произведения, все формы выражения авторского сознания.

Предлагаем студенту ответить на следующие вопросы:

1. В каких значениях употребляется слово «читатель»?

2. Как соотносятся между собой разные значения слов «автор» и «читатель»?

3. Какова роль каждой из точек зрения з формировании концепированного читателя?

4. Каков путь от реального читателя к читателю концепированному? Рекомендуем студенту изучить следующие работы:

Ищук Г. Н. Проблема читателя в творческом сознании Л. Н. Толстого. Калинин, 1975; Прозоров В. В. Читатель и литературный процесс (под ред. Е. И. Покусаева). Саратов, 1975.

ЛИТЕРАТУPA

После изучения пособия студенты могут обратиться к книге В. В. Виноградова «О теории художественной речи» (М., 1971), трактующей проблему автора в свете идеи построения науки о языке художественной литературы.

В монографии Г. А. Гуковского «Реализм Гоголя» (М.-Л., 1959) в разделах «Рассказчик в Миргороде» (с. 199-235) и «Рассказчик в петербургских повестях» с. 374-387) содержится общая постановка проблемы автора и рассматриваются понятия пространственной и временной точек зрения.

Дифференцированная классификация точек зрения предложена в книге Б. А. Успенского «Поэтика композиции» (М., 1970).

Проблема времени в художественной литературе характеризуется Д С. Лихачевым в книге «Поэтика древнерусской литературы» (Л., 1967, с. 212-221; ср. Образцы , с. 91-98). См. также: сб. «Ритм, пространство и время в художественной литературе» (Л., 1974, отв. ред. Б. Ф. Егоров).

Оценочное значение пространственных отношений в художественном произведении показано в работе Ю. М. Лотмана «Проблема художественного пространства в прозе Гоголя» («Ученые записки Тартусского университета», 1968, вып. 209, с. 14-50; ср. Образцы , с. 103-118).

Проблема связи пространственных и временных отношений поставлена М. М. Бахтиным в статье «Время и пространство в романе» («Вопросы литературы», 1974, № 3).

Вопросам системного анализа посвящены работы М. Б. Храпченко «Размышления о системном анализе литературы» (Вопросы литературы, .1975, № 3) и А. П. Чудкова «Проблемы целостного анализа художественной системы» («Славянские литературы», М., 1973).

Соотношение автора и субъектов речи и сознания показано в монографии В. В. Виноградова «О языке художественной литературы» (М., 1959, с. 123-130, 477-492), в статье И. М. Семенко «О роли образа «автора» в «Евгении Онегине» («Труды Ленинградского гос. библиотечного института им. Н. К. Крупской», т. II, 1957, с. 127-145) и в книгах Я. О. Зунделовича «Романы Достоевского. Статьи» (Ташкент, 1963) и С. Г. Бочарова «Поэтика Пушкина» (М., 1974).

О принципах пересоздания жизненного материала в автобиографическом художественном произведении идет речь в монографии Л. Я. Гинзбург «Былое и думы» Герцена (Л., 1957, с. 91 -149).

Классификация типов повествования дана М. М. Бахтиным в его книге «Проблемы поэтики Достоевского» (изд. 3-е, М., 1972, с. 242-274).

Эта же проблема ставится в книге Н. Л. Степанова «Лирика Пушкина. Очерки и этюды» (изд. 2-е, М., 1974. гл. «Образ автора в лирике Пушкина»).

Методика анализа лирического цикла, объединяемого субъектно-объектными отношениями, предложена 3.Г. Минц в книге «Лирика Александра Блока» (1907-1911), выпуск II. Тарту, 1969.

Многочисленные образцы анализа текста художественного произведения в свете проблемы автора можно найти в сборниках «Проблема автора в художественной литературе (вып. I - IV, Воронеж, 1967 -1974; вып. I, Ижевск, 1974).

	Введение
	Анализ как путь к синтезу
	Основные понятия: субъект, объект, точка зрения
	Прямо-оценочная точка зрения
	Косвенно-оценочная точка зрения
	Пространственная точка зрения (положение в пространстве)
	Взаимодействие прямо-оценочной и косвенно-оценочной пространственной точек зрения
	Временная точка зрения (положение во времени)
	Фразеологическая точка зрения
	Субъектная организация
	Литературные роды
	Вводные замечания
	Эпическое произведение
	Субъектная организация эпического произведения. Классификация субъектов сознания в повествовательном тексте. Автор и субъектная организация произведения. Автор и сюжетно-композиционная организация произведения
	Лирическое произведение
	Субъектная организация лирического произведения. Разновидности субъектов сознания в отдельном лирическом произведении. Лирическая система. Основные типы субъектно-объектных отношений в отдельном лирическом стихотворении и основные формы выражения авторского сознания в лирике. Лирический герой. Собственно автор. Поэтический мир. Эмоциональный тон.
	Многоэлементная лирическая система
	Драматическое произведение
	Субъектная организация драматического произведения. Автор в драматическом произведении. Соотношение субъектного и сюжетно-композиционного способов выражения авторского сознания
	Взаимодействие родов
	Вводные замечания
	Эпос и другие роды
	Драматическое начало в эпосе. Лирическое начало в эпосе
	Лирика и другие роды
	Эпическое начало в лирике. Драматическое начало в лирике
	Драма и другие роды
	Об изменении субъектной организации художественного произведения в процессе историко-литературного развития
	Несобственно-прямая речь
	Литература

Б. О. КОРМАН

ПРАКТИКУМ ПО ИЗУЧЕНИЮ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Редактор Н. В. КОЛОСОВА. Корректор Н. С. БОГДАНОВА.

Подписано к печати 24/VI-77 г.

Формат бОХвФАб. Объем 5 п. л. Печ. л. 3,8.

Тираж 1000 экз. Заказ 31162. Цена 35 коп.

Глазовская типография Управления по делам полиграфии и книжной торговли Совета Министров г. Глазов, ул. Энгельса, 37.

ОПЕЧАТКИ

Страница		Напечатано
	5-я сверху	субъективной	субъектной
	10-я снизу
	9-я сверху		случаях, когда
	22-я сверху	злочастного	злосчастного
	16-я снизу	вторичным	вторичными
	22-я снизу	Высказывающая	Высказанная
	16-я сверху
	13-я сверху
	19-я сверху	измеилась	изменилась
	6- я снизу	субьектно	субъектно
	22-я сверху	компануется	компонуется
	18-я снизу	произведения	произведение
	19-я сверху	Тартусского	Тартуского
	14-я снизу	А. П. Чудкова	А. П. Чудакова

2 См.: Гуковский Г.А. Реализм Гоголя. М.-Л., «Художественная литература», 1959, с. 213 – 214; Ждановский Н.П. Реализм Помяловского. М., «Наука», 1960, с. 100 – 101; Бухштаб Б.Я. А.А. Фет. Вступительная статья в кн.: А.А. Фет. – Полн. Собр. Стихов. Л., «Советский писатель», 1969, с. 26 – 27.

3 При отсутствии указанного источника может быть использовано любое советское издание стихотворений Д. В. Давыдова.

4 В дальнейшем понятия «субъект речи», «субъект сознания» и соответственно «носитель речи», «носитель сознания» используются как синонимы.

5 См. анализ «Думы» в книге Л. Я. Гинсбург «Творческий путь Лермонтова (Л., 1940, с. 78)

6 Следует иметь в виду, что аналогия между литературой и кинематографом не является полной. Понятие пространственной точки зрения применимо к любому кадру киноленты; в художественной же литературе дело обстоит по-иному: есть множество мест в художественном тексте, по отношению к которым вопрос о пространственной точке зрения ставить нельзя (размышления, исторические экскурсы, лирические отступления и т. д.). Но дело не только в этом. Даже там, где в художественном произведении присутствует пространственная точка зрения, она не может быть указана с такой определенностью, с какой это можно сделать в кинематографе.

7 Прием ступенчатого сужения образа, играющий столь важную роль в фольклоре, может быть интерпретирован в терминах теории автора: уменьшается расстояние между субъектом и объектом и соответственно поле сужается, а сами объекты укрупняются.

8 См.: Гордеева Г.Н. Проблема статического и динамического в поэзии И.А. Бунина. (Монографический анализ стихотворения «На Невском», 1916). – Известия Воронежского пед. ин-та, т. 114, 1971, с. 82 – 83.

9Бахтин М. М. Время и пространство в романе. - «Вопросы литературы» 1974, №3, с. 179.

1 0 Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М., «Художественная литература», 1975, с. 235. Вопросам изучения пространственно-временных отношений посвящен сборник «Ритм, пространство и время в художественной литературе» (Л., «Наука», 1974. Отв. ред. - Б.Ф. Егоров).

1 1 Соответствующий отрывок приведен в учебном пособии «Образцы изучения текста в трудах советских литературоведов» (вып. 1. Эпическое произведение. Ижевск, 1974, с.91-98). При дальнейших ссылках на это издание обозначаем его сокращенно Образцы и указываем соответствующие страницы.

1 2 Подробнее о фразеологической точке зрения см. в нашей статье «Заметки о точке зрения» («Жанр и композиция литературного произведения», вып, II Калининград, 1976, с. 14-18).

1 3 Гуковский Г. А. Реализм Гоголя. М.-Л., 1959, с. 219-222. Ср.: Образцы, с. 42-45.

1 4 КЛЭ, т. 6, с. 866-877.

1 5 Лотман Ю. М. Идейная структура «Капитанской дочки». В кн.: «Пушкинский сборник. Псков, 1962 с. 5

1 6 Там же, с. 6.

1 7 Лотман Ю. М. Идейная структура «Капитанской дочки», с. 6.

18 Шкловский В. Б. Заметки о прозе русских классиков, изд. 2-е, испр. и доп. М., 1955, с. 76.

19 О подтексте см.: Сильман Т. Подтекст - это глубина текста. - «Вопросы литературы», 1969, № 1; Сильман Т. Подтекст как лингвистическое явление.- «Филологические науки», 1969, № 1; Корман Б. О. Итоги и перспективы изучения проблемы автора. - «Страницы истории русской литературы», М., «Наука», 1971; Магазанник Э. Б. К вопросу о подтексте. - «Проблемы поэтики», 2. Самарканд, 1973; Цилевич Л. М. Сюжет чеховского рассказа. Рига, «Звайгзне», 1976.

20 Лирическое стихотворение может содержать диалоги, прямую речь и т. п., принадлежащие другим субъектом речи. В этом случае мы имеем дело с лирикой, включающей в себя эпическое и драматическое начала.

21 Ср.: «В сжатых лирических формах оценочное начало достигает чрезвычайной интенсивности. По самой своей сути лирика - разговор о значительном, высоком, прекрасном (иногда в очень сложном, противоречивом, ироническом преломлении), своего рода экспозиция идеалов и жизненных ценностей человека». (Гинзбург Л. О лирике. М.-Л., «Советский писатель», 19Й, с. 5-6).

22 Гинзбург Л. О лирике, с. 8.

23 Разумеется, следует иметь в виду, что ценности эти не только обнаруживают разную степень устойчивости в исторической перспективе, но и в пределах данного периода могут выступать как антиценности в иной аксиологической системе.

24Ср.: Грибушин И. Классификация жанров лирики по соотношению субъекта и объекта. «Проблемы литературных жанров». Томск. 1972.

25 Возможности, открывающиеся при анализе отдельного лирического стихотворения, показаны Ю. М. Лотманом в книге «Анализ поэтического текста» (Л., 1972).

26 В конце трагически оборвавшегося творческого пути Лермонтова его лирическая система начинает превращаться в многоэлементную. См. об этом в кн.: Гинзбург Л. Я. Творческий путь Лермонтова. Л., 1940.

27 Термин «лирический герой» принимается не всеми литературоведами; есть Похождения и в самом толковании его. Обзор разных мнений по этому вопросу дан в статье К. Г. Петросова «О формах выражения авторского сознания в лирической поэзии» (в сб.: «Русская советская поэзия и стиховедение». М., 1969, Убедительное решение проблемы лирического героя содержится в книге Л. Я. Гинзбург «О лирике» (М.-Л., 1964; 2-е изд., 1974).

28 См.: Ремизова Н. А. Поэтический мир А. Т. Твардовского как система. В сб.: «Проблема автора в художественной литературе», вып. IV. Воронеж, 1974.

29 Собственно автору очень близок повествователь. В обоих случаях внимание читателя сосредоточено не на «я», а на мыслях, чувствах, пейзажах, отвлеченных от «я» (стихотворения с собственно автором), или судьбе какого-то человека, о котором рассказывает «я» (стихотворение с повествователем).

30 См. также: Викторович В. А. Сюжетная оппозиция повествователя и героя в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». «Русская литература XIX в. Вопросы сюжета и композиции», вып. II. Горький, 1975.

31 См.: Корман Б. О. Родовая природа рассказа Паустовского «Телеграмма» (К вопросу о специфике лирической прозы). «Жанр и композиция литературного произведения». II вып., Калининград. 1976.

32 Системный характер изменений, происходящих на разных уровнях эпико-повествовательного произведения, при его взаимодействии с лирикой, отмечен в автореферате кандидатской диссертации А. П. Казаркина «Поэтика современного лирического рассказа (проблема автора)» (Томск, 1974).

33 Гуковский Г. А. Некрасов и Тютчев (К постановке вопроса). В сб.: II. Л. Некрасов. Статьи, материалы, рефераты, сообщения (к 12о-летпк) со дня рождения). «Научный бюллетень ЛГУ», № 16 - 17, 1947, с. 52.

34В повествовательной прозе, использующей несобственно-прямую речь, за основным текстом обычно не ощутим субъект сознания (как правило, повествователь); он обнаруживает себя лишь при анализе. Для читателя же лирического произведения основной текст не является субъектно нейтральным: за ним всегда - в большей или меньшей степени - непосредственно ощутимо некое сознание. Иными словами, в лирике основной текст служит для чужой речи нейтральной средой лишь в том смысле, что особенности чужой речи выступают на его фоне; но основной текст в лирике субъектно столь же мало нейтрален, как и чужая речь.

35Виноградов В. В. Стиль Пушкина. М., 1941, с. 17.

36Особым характером отличалось поэтическое многоголосье в лирике Тютчева. Этот вопрос в связи с проблемой творческого метода поэта рассмотрен в цикле статей Л. М. Биншток: «К вопросу о мироотношении Тютчева» (Вопросы «Теории и истории литературы». Самарканд, 1974); «Субъектная структура стихотворения Тютчева «Кончен пир, умолкли хоры» («Лирическое стихотворение». Л., 1974); «Субъектные формы выражения авторского сознания в лирике Ф. И. Тютчева» («Проблема автора в художественной литературе», вып. I. Ижевск, 1974); «О композиции двух стихотворений Ф. И. Тютчева» («Жанр и композиция литературного произведения», вып. II, Калининград, 1976).

37Бахтин М. Слово в поэзии и в прозе. «Вопросы литературы», 1972, № 6, с. 56-57.

В воспринимающей деятельности правомерно выделить две стороны. При освоении литературного произведения неотъемлемо важен прежде всего живой и бесхитростный, неаналитический, целостный отклик на него. В то же время читатель стремится отдать себе отчет в полученных впечатлениях, обдумать прочитанное, разобраться в причинах испытанных им эмоций. Такова вторичная, но тоже очень важная грань восприятия художественного произведения.

Непосредственные импульсы и разум читателя соотносятся с творческой волей автора произведения весьма непросто. Здесь имеют место и зависимость воспринимающего субъекта от художника-творца, и самостоятельность первого по отношению ко второму. Обсуждая проблему «читатель - автор», ученые высказывают разнонаправленные, порой даже полярные одно другому суждения. Они либо абсолютизируют читательскую инициативу, либо, напротив, говорят о послушании читателя автору как некой непререкаемой норме восприятия литературы.

Читатель может присутствовать в произведении впрямую, будучи конкретизированным и локализованным в его тексте. Авторы порой размышляют о своих читателях, а также ведут с ними беседы, воспроизводя их мысли и слова. В связи с этим правомерно говорить об образе читателя как одной из граней художественной «предметности». Другая, еще более значимая, универсальная форма художественного преломления воспринимающего субъекта - это подспудное присутствие в целостности произведения его воображаемого читателя, точнее говоря, «концепция адресата». Читателем-адресатом может быть и конкретное лицо (пушкинские дружеские послания), и современная автору публика (многочисленные суждения А.Н. Островского о демократическом зрителе), и некий далекий «провиденциальный» читатель, о котором говорил О.Э. Мандельштам в статье «О собеседнике».

Восприятие человеком художественного произведения осуществляется в рамках художественной коммуникации. Человек выступает и как потребитель художественной продукции, и, в известном смысле, как соучастник ее создания. Восприятие человеком художественного произведения имеет открытый характер, т.к. включает жизненный опыт субъекта, его эстетический вкус и ценностные ориентации. Эстетическое восприятие не есть простое воспроизведение художественного произведения в сознании. Это сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта.

Звуковая природа музыки. Звук и интонация. Музыка как интонационный процесс. Принципы организации звуков: ладотональность, мелодия, ритм, гармония. Музыкальный склад. Типы музыкальных складов (монодийный, гетерофонный, полифонический, гомофонно-гармонический).

Музыка имеет дело со звуками. Звук создаётся колебаниями какого-либо тела, например струны. Звук обладает следующими свойствами:

Высота – частота колебания.

Тембр – присутствие обертонов (призвуков), зависит от источника звука.

Длительность – продолжительность звучания.

Громкость – амплитуда колебания.

Музыкальные звуки образуют музыкальную систему. Звуки используемые в музыке называются тонами. Самым важным свойством звука в музыке является высота, чем чаще колебания, тем выше звук. Высота звука (тона) измеряется в герцах (Гц) и определяет тональность.

Наш слух способен различать музыкальные и шумовые звуки. Шумовые звуки не имеют точной высоты, например скрип, гром, шорох, стук колёс поезда и т.п., поэтому они не используются в музыке.

Интонация в музыке это

1) музыкально-теоретическое и эстетическое понятие, имеющее несколько взаимосвязанных значений. Интонация в самом широком смысле ‒ это высотная организация музыкальных звуков (тонов) в их последовательности (сравни с временной организацией ‒ ритмом). Музыкальная интонация отличается от речевой фиксированностью звуков по высоте и подчинением их системе лада.

2) Под интонацией понимают также манеру («склад», «строй») музыкального высказывания, обусловливающую его экспрессивное (определяющееся выражаемыми в музыке чувствами), синтаксическое (утвердительное, вопросительное и т. п.), характеристическое (национальное, социальное и т. п.) и жанровое (интонация песенная, ариозная, речитативная и т. п.) значения.

Выразительность музыкальной интонации опирается на обусловленные слуховым опытом людей ассоциации с другими звучаниями, прежде всего с речью, и некоторые психо-физиологические предпосылки. Интонация в узком смысле ‒ это наименьшее сопряжение тонов в музыкальном высказывании, обладающее относительно самостоятельным выразительным значением, семантическая ячейка (единица) в музыке. Обычно подобная интонация состоит из 2‒3, иногда и из одного звука. Чаще всего это частица мелодии, попевка, хотя на её выразительность оказывают влияние ритм, гармония, тембр.

Ритм

Музыкальный ритм является максимально натуралистичной из всех основ музыки. Именно с простых ритмов, выстукиваемых на примитивных музыкальных инструментах, началась когда-то история музыки. И именно ритм, по мнению многих, является основополагающим в джазе. Ритмом можно назвать систему звуков, выстроенных во временном пространстве и воспринимаемых вне зависимости от их высоты, тембра и громкости.

Мелодия - певучее последование звуков, принадлежащих к какой-нибудь гамме или ладу. В мелодии допускаются неотдаленные модуляции, но преобладание главного лада необходимо. Кроме того, мелодия должна иметь симметрическое настроение и определенный ритм. Мелодия, как музыкальная мысль, должна быть закончена тонально и ритмически, то есть иметь каденцию в конце. Мелодия, состоящая не из равномерных протяжных нот, а из нот разной длительности, заключает в себе мотив, то есть известную ритмическую фигуру, которая повторяется в первоначальном или измененном виде и составляет рисунок мелодии.

Термин «гармония » в музыке включает ряд значений:

Приятная для слуха слаженность звуков (музыкально-эстетическое понятие: то же, что «благозвучие»;

Объединение звуков в созвучия и их закономерное последование (композиционно-техническое понятие);

Гармония как музыкально-художественное средство,

Гармонией также называется научная и учебно-практическая дисциплина, изучающая звуковысотную организацию музыки, созвучия и их связи.

Ладотональность - мажорный или минорный лад, изложенный в определенной тональности. Вместо точного определения “ладотональность” в обиходе закрепилось более краткое - тональность.

Склад в музыке - принцип сложения голосов или/и созвучий, реферируемых по их музыкально-логической и технико-композиционной функции.

Монодический; Монодия - музыкальный склад, главным фактурным признаком которого является одноголосие (пение или исполнение на музыкальном инструменте, в многоголосной форме - с дублировками в октаву или унисон).

Гетерофонный; Гетерофония - склад многоголосия; суть гетерофонии сводится к тому, что при исполнении одной и той же мелодии несколькими голосами или инструментами в одном или нескольких голосах время от времени возникает ответвление от основного напева. Эти отступления могут определяться особенностями технических возможностей голосов и инструментов, но также могут быть непосредственным проявлением музыкального творчества. Обычно реализация гетерофонии представляет собой сплав индивидуального творчества исполнителей и элементов, закреплённых традицией. К гетерофонии принадлежит, в частности, подголосочный тип многоголосия

Полифонический; Полифония - склад многоголосной музыки, характеризуемый одновременным звучанием, развитием и взаимодействием нескольких голосов (мелодических линий, мелодий в широком смысле), равноправных с точки зрения композиционно-технической (равноправные участники многоголосной фактуры) и музыкально-логической (равноправные носители «музыкальной мысли»). Противоположными полифонии складами являются монодия и гомофония («гомофонно-гармонический склад»). Словом «полифония» также называют музыкально-теоретическую дисциплину, занимающуюся изучением полифонических композиций (ранее «контрапункт»).

Гомофонно-гармонический. Гомофония - склад многоголосия присущий композиторской музыке Европы в XVII–XIX вв. С XVII в. - склад многоголосия, в котором выделяются три разных по значению пласта фактуры: мелодия (тесситурно, а также, как правило, темброво обособленный пласт фактуры, несущий «музыкальную мысль» целого), аккомпанемент (может быть структурирован многообразно, первоначально аккордовый) и бас. В отечественной музыкальной науке гомофонный склад прежде именовали также «гомофонно-гармоническим», что представляет собой очевидный плеоназм, поскольку гармония как категория музыки логически не противопоставляется полифонии.

К этому списку иногда добавляют также бурдонный склад (или бурдонную фактуру), занимающий промежуточное положение между монодией и полифонией.

Бурдон - многозначный музыкальный термин. Основное значение - непрерывно тянущийся (как правило, низкий) тон или музыкальный интервал, на фоне которого развёртывается мелодия. В наши дни, по отношению к этому понятию также применяется термин дрон.

19. Понятие «музыкальный образ». Музыкальный тематизм как носитель музыкальных образов. Тематический и нетематический материал. Приемы развития тематического материала: повтор, вариация, развитие, преобразование, контраст.

Музыкальный образ представляет собой результат всех возможных связей музыкального мышления как такового (противоречивого единства интонации и логики) со всеми сторонами теоретической и практической деятельности человека.

Подобно всякому художественному образу вообще, музыкальный образ отражает закономерности реальной действительности в типизирующих ее, обобщенных и, вместе с тем, чувственно-конкретных формах.

Образ - высшая категория музыки (как, впрочем, и любого другого искусства). Если мы, слушая музыку, улавливаем мелодии, гармонии, ритмы и т. д. постигаем даже большое количество деталей музыкальной ткани, фиксируем музыкальные темы, но не воспринимаем музыкального образа - значит, эта музыка прошла мимо нас в самом существенном и произвела впечатление скорее «технологическое», чем художественное. Только образное воздействие, образное восприятие оправдывают существование искусства, в частности музыки. При отсутствии образов музыка превращается в совокупность комбинируемых звуков.

Тематизм в музыке - пользование той же темою в обширном музыкальном сочинении, причем тема проводится не только в одной, но и во многих частях сочинения, в измененном или в основном виде. Например, в Девятой симфонии Бетховена главная тема последней части симфонии появляется и в предыдущих частях, но в неполном и несовершенном виде; в четвертой симфонии d-moll Шумана тема интродукции является в третьей части симфонии, вторая тема романса - в скерцо. Образчиком весьма удачного Т. служит первый фортепианный концерт Листа. Т. существует не только в инструментальной музыке, но и в опере. Т. - прием далеко не новый: он встречается уже у Гретри в опере «Ричард Львиное Сердце», где тема Ричарда эпизодически проходит через всю оперу. Многими, однако, он приписывается Вагнеру, у которого система Т. доведена до крайней степени. Т. в опере пользовались и пользуются в настоящее время многие композиторы, но без предвзятой сложной тематической системы. Т. встречается в операх Глинки, Серова, Чайковского, Мейербера, Гуно и мн. др.

Повторение является одним из наиболее существенных приемов созидания в музыке. Подобно тому как в архитектуре каждая капитель колонны, каждая розетка, и в конце концов все художественное целое какого-нибудь собора создаются из разработки ограниченного числа мотивов, так и в музыке каждая тема, отдел сочинения и наконец целая пьеса создаются посредством п-ия и развития немногих маленьких мотивов (см.). Это п. не является, конечно, простой репродукцией, как это часто бывает в архитектуре, где какая-нибудь восьмая или четвертая часть розетки или капители вполне тождественна такой же другой части и где десятки колонн, башенок, окон и пр. совершенно одинаковы по размерам; в музыке тождество заменяется обыкновенно более или менее заметным сходством и п. - подражанием (имитацией). Ввиду того, что музыкальные формы складываются под одновременным влиянием нескольких эстетических начал, и п. бывает весьма разнообразно. Мелодически-ритмический мотив может быть воспроизведен вполне точно, но получить, благодаря сопровождающей его гармонии иной гармонический смысл; он может быть повторен опять таки точно, но с иной акцентуацией (особенно, если в нем перемещены будут легкие и тяжелые времена); он может также повторяться на другой ступени и т.д. Последний прием встречается чаще всего; ему обязаны своим происхождением как художественные формы канона и фуги (см.), так и дилетантски ремесленные розалии (см.). Одним из важнейших видов п-ия в музыке является имитация (см.).

Вариациями ("изменениями") называются всевозможные видоизменения (метаморфозы) какой либо рельефной темы, причем последняя и в самой смелой в. должна остаться узнаваемой. Обыкновенно в. изменяет только один элемент и уж во всяком случае лишь немногие элементы темы, т.е. тактовый размер, или ритмику, или гармонию, или мелодию. Старинные Doubles (см.) оставляли во всех этих отношениях основные очертания темы неприкосновенными и только уснащали ее всевозможными украшениями и усиленной фигурацией (напр. "Harmonious blacksmith" Генделя). Напротив, современная в., которую мы находим во вполне уже развитой форме у Гайдна и Моцарта, переносит тему из мажора в минор, из 2⁄4 или 4⁄4 в 3⁄4, пунктирует или синкопирует ритмы, проводит какой либо особый (не принадлежащий к теме) мотив, противупоставляет теме другую красивую мелодию, расширяет объем мелодии введением новых наростаний или суживает его и т.д. Для в. не существует ничего запретного, при одном только условии, чтобы так или иначе сохранена была связь с темой. В то время как старинные Doubles всегда держались одной тональности, в настоящее время в вариационном произведении охотно противупоставляют друг другу контрастирующие тональности. Образцами в. могут служить: из многочисленных Бетховенских - F-dur-ные и из фп-ной сонаты As-dur; B-dur-ные Шуберта; "Variations serieuses" Мендельсона и в. для двух фп. Сен-Санса ("на тему Бетховена"). Старейшей формой довольно свободного вариационного стиля является танцевальная сюита (см.) происхождение которой относится еще к 16-му веку (см. Сюита). Строгие в. на мелодии песен ввел пожалуй впервые Сал. Росси (1623). Форма в. со времен Глинки излюблена и русскими композиторами; между прочим в опере, при чем тема в неизменном виде повторяется обыкновенно в вокальных партиях, а в. поручаются оркестру (напр. рассказ Финна или персидск. песня в "Русл. и Людм.").

Развитие – Развитие - процесс, направленный на изменение материальных и духовных объектов с целью их усовершенствования. Изменение материи и сознания, их универсальное свойство, всеобщий принцип объяснения истории природы, общества и познания.

Преобразование - Коренное изменение чего-л.

Контраст - Резко выраженная противоположность.

Музыка как символ культуры. Понятие «музыкального словаря эпохи». Элементы музыкального языка как выразительные средства музыки. Классификация средств музыкальной выразительности. Мелодия и гармония. Склад и фактура. Метроритм. Семантика музыкальной формы. Организация музыкальной ткани и ее элементов как процесс создания художественного текста.

Природа музыки двойственна, что определяет особую сложность ее анализа. С одной стороны, музыка выступает как продукт культуры, истории, традиции, коллективной мудрости, мощный фактор социальных взаимодействий, т.е. феномен, существующий объективно и предполагающий объективный подход. Но, с другой стороны, этот гигантский объект существует только потому, что питается опытом, вырастает из опыта, всегда глубоко интимного, индивидуального, субъективного.

Понятие «музыкального словаря эпохи» – словарь музыкальных терминов, соответствующие разным эпохам

Элементы музыкального языка: В то же время сам по себе элемент музыкального языка, его выразительные возможности являются «продуктом» той или иной исторической эпохи. В связи с этим, постижение художественно-выразительных значений элементов музыкального языка имеет несколько уровней.

Первый уровень - уровень музыкального языка эпохи, где музыкально-языковые образования существуют в качестве отдельных выразительных средств и осознаются в своем наиболее общем значении как инварианты.

Второй уровень - конкретное музыкальное произведение; значение элемента здесь осознается в комплексе других средств и постигается его роль в создании художественного смысла.

Третий уровень связан с получением результатов изучения данного конкретного образования в произведении, его музыкально-речевого функционирования. Здесь постигается культурно-историческая трансформация данного элемента.

Классификация средств музыкальной выразительности. Музыка - (от греч. musike - букв. - искусство муз), вид искусства, в котором средством воплощения художественных образов служат определенным образом организованные музыкальные звуки. Основные элементы и выразительные средства музыки - лад, ритм, метр, темп, громкостная динамика, тембр, мелодия, гармония, полифония, инструментовка. Музыка фиксируется в нотной записи и реализуется в процессе исполнения.

Мелодия Мело́дия (др.-греч. μελῳδία - распев лирической поэзии, от μέλος - напев, и ᾠδή - пение, распев) - один (в монодии единственный) голос музыкальной фактуры, который трактуется в теории музыки и непосредственно воспринимается слухом как композиционно-техническое и ладовое целое. Реже словом «мелодия» пользуются также для обозначения всякого голоса многоголосной фактуры («горизонтального» измерения музыки), то есть безотносительно к композиционно-техническому и ладовому осмыслению многоголосного целого. В гомофонном складе (например, в музыке венских классиков) мелодия противопоставляется аккомпанементу и басу. Это последнее понимание мелодии господствует в элементарной (школьной) теории музыки и поныне.

Гармония. Гармо́ния (др.-греч. ἁρμονία - связь, порядок; строй, лад; слаженность, соразмерность, стройность) - комплекс понятий теории музыки. Гармоничной называется (в том числе и в обиходной речи) приятная для слуха и логически постигаемая разумом слаженность звуков (музыкально-эстетическое понятие). В научной перспективе это представление приводит к композиционно-техническому пониманию гармонии как объединения звуков в созвучия и их закономерного последования. Гармония как научная и учебно-практическая дисциплина изучает звуковысотную организацию музыки.

Склад и фактура. Склад (нем. Tonsatz, франц. écriture, англ. texture) в музыке - принцип сложения голосов или/и созвучий, реферируемых по их музыкально-логической и технико-композиционной функции.

Отечественная музыкальная наука традиционно различает 4 склада:

19. монодический;

20. гетерофонный;

21. полифонический;

22. гомофонно-гармонический.

К этому списку иногда добавляют также бурдонный склад (или бурдонную фактуру), занимающий промежуточное положение между

Склад и фактура. В музыковедческой литературе понятие склада часто смешивается с понятием фактуры, а в некоторых иноязычных традициях (в частности, англоязычных) и приравнивается к ней. В другой (более распространённой) традиции, склад и фактура соотносятся как категории рода и вида. Например, аккомпанемент (как функциональный слой) в гомофонно-гармоническом складе может быть выполнен в виде аккордовой либо фигурационной (например, арпеджированной) фактуры; полифоническая пьеса может быть выдержана в гоморитмической либо имитационной фактуре и т.п.

Метроритм. Метроритм (от греч. metron - мера и rytmos - ритм) – Ритм (греч. rytmos, от reo - теку) - воспринимаемая форма протекания во времени каких-либо процессов. Многообразие проявлений Р. в разл. видах и стилях иск-в (не только временных, но и пространственных), а также за пределами художеств. сферы (Р. речи, ходьбы, трудовых процессов и т. д.) породило множество зачастую противоречащих друг другу определений Р. (что лишает это слово терминологич. чёткости). Среди них можно наметить три нерезко разграниченные группы.

В самом широком понимании Р. - временная структура любых воспринимаемых процессов, один из трёх (наряду с мелодией и гармонией) осн. элементов музыки, распределяющий по отношению ко времени (по выражению П. И. Чайковского) мелодич. и гармонич. сочетания. Р. образуют акценты, паузы, членение на отрезки (ритмич. единицы разл. уровней вплоть до отд. звуков), их группировка, соотношения по длительности и т. п.; в более узком смысле - последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты (ритмич. рисунок, в отличие от мелодического).

Семантика музыкальной формы. - Прежде всего, построение музыкальной семантики предполагает две существенно различные проблемы: Выделение в музыкальных текстах материальных единиц, являющихся носителями значения - десигнаторов музыкального языка; систематическое описание данных единиц; способов их варьирования (парадигматики), правил соединения в тексте (синтагматики), деривации. Формирование правил интерпретации музыкальных знаков.

На правах рукописи

Специальность 10.01.08 - теория литературы. Текстология (филологические науки)

Новосибирск 2013

Работа выполнена на кафедре русской литературы и теории литературы федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры русской литературы и теории литературы ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» Шатин Юрий Васильевич

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры новейшей русской литературы ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» Абашева Марина Петровна;

кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры истории театра, литературы и музыки ГАОУ ВПО НСО «Новосибирский государственный театральный институт» Глембоцкая Яна Олеговна

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное

учреждение науки Институт филологии СО РАН

Защита состоится 27 декабря 2013 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.172.03, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу г. Новосибирск, Вилюйская, 28.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, профессор

Е.Ю. Булыгина

Общая характеристика работы

Диссертационное исследование посвящено проблеме изменения коммуникативных отношений автор-текст-читатель в структуре художественного текста в новейшей русской литературе. Автор и читатель рассматривались на протяжении XX века в рамках различных теорий, поочерёдно выходя на первый план. Главенствующую роль автора в художественном дискурсе в разное время отстаивали М. Бахтин, У. Бут, П. Лаббок, С. Бёрк, однако цельная теория автора в литературоведении так и не была сформирована. На том, что лидирующую позицию в структуре художественного текста занимает читатель, настаивали Э. Эннекен, А. Белецкий, Р. Барт (он же ввёл понятие «смерть автора»), М. Фуко, У. Эко и американская школа рецептивной критики. В 1990-е годы XX века учёные стали высказываться в пользу изучения реальной диалектики автора и читателя, но и сегодня не существует такой теории, где субъекты художественной коммуникации рассматривались бы одновременно и на равных правах. Наиболее серьёзной предпосылкой для появления такой теории видится идея «воскрешения субъекта», возникшая в конце прошлого века. Эта философская установка является инструментом противодействия радикальному постмодернизму, который последовательно на протяжении десятилетий строил децентрированный мир. Ризоматичность такого мира породила кризис идентичности, то есть существующую в современной культуре затруднённость нахождения человеком своего места в культурной системе. Гленн Уард в книге «Понять постмодернизм» указывал на то, что постмодернисткая идентичность, сконструированная и фрагментированная множеством кодов и контекстов, представляет собой постоянный процесс становления. Для преодоления кризиса идентичности сознание и дискурс вынуждены искать почву для нового конституирования, установления вторичных точек объективности. При этом преодоление кризиса представляется возможным только в процессе коммуникации, так как субъект-субъектные отношения задают ту систему координат, в которой постмодернистское расщеплённое Я находит своё единство и позицию по отношению к Другому. Экспериментальным полем, в котором реализуется общефилософская установка на «воскрешение субъекта» и восстановление субъект-субъектных отношений, является художественный дискурс. Возможность наблюдать этот процесс, с нашей точки зрения, дают

тексты новейшей русской литературы, в которых действуют персонажи-писатели и персонажи-читатели. Их коммуникация внутри дискурса не только моделирует отношения реальных автора и читателя, но и во многом определяет коммуникацию имплицитных автора и читателя (термины У. Бута и В. Изера соответственно), то есть субъектов коммуникации, имманентных тексту.

Введение персонажа-писателя в художественный текст традиционно рассматривается исследователями с точки зрения творческой рефлексии. Она изучается достаточно широко, и в большинстве случаев речь идёт о некоем авторском метатексте, буферной зоне, формируемой за счёт дистанции между биографическим автором и его пишущим персонажем. Такую литературу называют метафикциональной. Термин «метафикциональность» введён в 1995 г. М. Карри в работах о поэтике метапрозы. Современные исследователи под метафикциональностью понимают «самосознание разнообразных феноменов культуры в качестве артефактов, обнаружение ими собственной сконструированное™ и фикциональности» (Третьяков, 2009). В рамках исследований метафикциональной литературы эпохи модернизма исследователи особое внимание уделяют фигуре «метаавтора» («креативный субъект, ведущий диалог с собственным Другим», (Григорьева, 2004)) и именно автора рассматривают как главного героя произведения, так как речь идёт о его поиске художественной формы (Черницкая, 2010). Такая точка зрения определяет статус художественного метатекста как методологического дискурса и критики художественной методологии. Введение персонажа-читателя, в свою очередь, традиционно осмысляется как рефлексия литературного творчества в иронической или трагической модальности. Уже в произведениях Шекспира и Сервантеса читающие герои появляются затем, чтобы сообщить, что книга утратила свой сакральный статус (Турышева, 2011). Однако в полной мере читатель как персонаж смог реализовать себя в литературе постмодернизма. Актуализацию персонажа-читателя именно в этот историко-литературный период мы объясняем тем, что постмодернистские тексты существуют в условиях всеобъемлющего интертекста, а значит не рефлексия собственного творческого метода, но рефлексия текстов-предшественников становится первичной темой для метатекста.

Таким образом, персонаж-писатель и персонаж-читатель являются главными героями метатекста разных литературных парадигм, но оба они

выполняют роль актуализаторов методологического дискурса, который постепенно подменяет собой содержание литературы вообще.

Актуальность исследования обусловлена обращением к проблеме «воскрешения субъекта» в новейшей русской литературе, которая до сих пор не изучалась с этой точки зрения. Количество русских романов, рассказов, пьес, в которых действуют персонажи-писатели, персонажи-читатели и другие подобные модели участников дискурса, резко выросло за последнее десятилетие. Романные сюжеты всё больше концентрируются вокруг рефлексии над разными аспектами художественного дискурса, используя для этого различные стратегии, фактически воплощённые в персонажах и вовлекающие читателя в «перестройку» литературной парадигмы. Необходимость субъект-субъектных отношений как условия конституирования коммуникативного поля внутри художественного дискурса привела к объединению актантов метатекста - пишущих и воспринимающих персонажей. Виртуальные фигуры автора и читателя объединяются в дискурсе, организуя общее коммуникативное поле, а значит, в исследовании современных текстов возникает необходимость анализировать обе субъектные инстанции дискурса в комплексе.

Ещё один новый феномен метатекстуальности, который требует рассмотрения в рамках исследования, - ситуация, когда реальный читатель интертекста приобретает не только традиционную рецептивную, но и креативную функцию. Этот феномен исследователи называют «креативной рецепцией», и на сегодняшний день он получил не только широкое распространение, но и попал в поле внимания литературоведов (например, Е. Абрамовских, М. Загиддулина, С. Трунин и другие). Феномен креативной рецепции видится нам ещё одной значимой формой коммуникации автора и читателя. Зачастую автор претекста становится персонажем в тексте-рецепции, и тексты такого рода заслуживают подробного анализа в соответствующем контексте.

Объект исследования - тексты русской литературы позднего постмодернизма, в которых действуют персонажи-писатели и персонажи-читатели, моделирующие в структуре художественного текста коммуникативную ситуацию реальных субъектов дискурса.

возвращение субъектам коммуникации их первоначального статуса и манифестация коммуникации как основной ценности новой, хотя и вторичной в истории литературы, аксиологической системы.

Материал исследования: русские романы и повести, написанные в 1990-х-2010-х годах: М. Галина «Медведки», А. Григоренко «Мэбэт», Т. Толстая «Кысь», М. Елизаров «Библиотекарь», И. Яркевич «Ум, секс, литература», Н. Псурцев «Голодные призраки», В. Сорокин «Голубое сало», П. Пепперштейн «Яйцо», М. Шишкин, «Письмовник» и «Венерин волос», Д. Данилов, «Горизонтальное положение», А. Понизовский «Обращение в слух». Исключение составляют тексты Д. Бавильского и Б. Юхананова, которые представляют собой пьесы и публицистику: эти тексты рассмотрены в совокупности как «рецептивный комплекс», что является редким случаем заданного авторами общего функционирования нескольких отдельных текстов. Тексты, проанализированные в данной работе, являются наиболее показательными с точки зрения тех тенденций, которые мы считаем необходимым проследить в новейшей русской литературе, а также обнажают приёмы моделирования коммуникации и стратегии актуализации субъектов художественного дискурса. Единственный текст, не относящийся к русской литературе, который также анализируется в рамках данной работы, - пьеса Матея Вишнека «Машина Чехов», позволяющая наблюдать процесс функционирования русского писателя в качестве персонажа его авторского текста наиболее наглядным образом. Ряд текстов, использованных для исследования, не проанализированы в работе подробно, однако составляют репрезентативный контекст для того, чтобы считать выводы, проиллюстрированные на примере одного-двух текстов, не случайными, но тенденциозными.

Цель исследования - представить систему коммуникативных стратегий автора и читателя в структуре художественного текста как единое коммуникативное поле современного художественного дискурса.

В процессе достижения цели исследования необходимо решить ряд задач:

1. Уточнить понятие «художественный дискурс» применительно к литературе 1990-Х-2010-х годов.

2. Выявить место в современном художественном дискурсе виртуальной фигуры автора, выступающего как креативная функция, и

роль читатель-скриптора, обеспечивающего благодаря встрече с фигурой автора феномен креативной рецепции.

3. Рассмотреть приёмы дописывания художественных текстов и ремейков - переписывания претекстов в новой форме, выявить и типологизировать разновидности ремейков в современной русской литературе.

4. Проанализировать и интерпретировать понятие ремифологизации, возникающее в поле вторичного означивания мира. Показать на материале романа М. Галиной «Медведки» связь процесса ремифологизации с обнажением авторской стратегии и созданием персонального сюжета персонажа. Исследовать роль ремифологизации на уровне скрипции на примере романа А. Григоренко «Мэбэт». Проанализировать механизм создания и деконструкции мифа в структуре художественного текста на материале романов Т. Толстой «Кысь» и М. Елизарова «Библиотекарь».

5. Исследовать понятие литературной репутации как основы импликации в текст классика определённой мифологии или культурного концепта писателем эпохи постмодернизма.

6. Интерпретировать роль биографического дискурса как стратегию вовлечения читателя, направленную на разрешение кризиса идентичности.

Научная новизна исследования состоит в том, что в поле научного анализа и теоретического обобщения в качестве материала введены тексты новейшей литературы, находящиеся в динамике и в связи с этим традиционно являющиеся предметом внимания литературной критики, а не литературоведения. В работе разработан новый тип анализа, который не только позволяет исследовать этот материал, но и демонстрирует уникальность полученных данных. В результате исследования задана система координат в современном литературном процессе посредством анализа коммуникативной системы универсальных субъектов художественного дискурса (автора и читателя) и поиска точек развития этого дискурса. В соответствии со спецификой анализируемого материала теоретические работы подвергнуты реинтерпретации и взаимному дополнению, так как теории, конвергентной рассматриваемым художественным текстам, на сегодняшний день не

существует. Благодаря интерпретируемым текстам и реинтерпретации существующих теоретических работ сформированы предпосылки следующего этапа развития теории литературы.

Теоретическая значимость исследования заключается в формулировании на базе дискурсного и рецептивного анализа новых принципов описания позиций автора и читателя в структуре художественного текста. Разработана основа для типологии форм креативной рецепции. Проанализирован приём ремифологизации в современной русской литературе.

Практическая значимость. Материалы данной работы могут стать основной для дальнейшего исследования специфики коммуникации в современном художественном дискурсе. Анализ ремейков и роли литературной репутации могут быть использованы для пересмотра в школьном преподавании литературы тем, связанных с биографиями авторов (особенно писателей-классиков), и преподавания современной литературы в целом (так как ремейки позволяют продемонстрировать обучающимся связь между классикой и современностью, что одновременно способствует более комфортному принятию первых текстов и легитимации последних в общелитературном контексте); прежде всего, материалы диссертации будут полезны для пересмотра стереотипов «школьного литературоведения» об А.П. Чехове и его текстах.

Методологическая база исследования строится на традициях рецептивного анализа, основные термины и постулаты которого представлены в работах В. Изера, М. Риффатера, Х-Р. Яусса и немецких феноменологов (Э. Гуссерль, Г.Г. Гадамер), а также различных типах дискурсного анализа: дискурсивная психология (Д. Поттер, М. Уэтерелл, Ж. Лакан), теория дискурса Л. Филлипс и М.А. Йоргенсен и др.. В области художественного дискурса наиболее значимой представляется теория М.М. Бахтина о диалогической природе словесного искусства, которая развивается в работах большинства исследователей дискурса. В диссертации используются теоретические работы В.И. Тюпы, Т.А. ван Дейка, Р. Барта, Ж. Деррида, М.Фуко, У. Эко, П. де Мана и работы современных российских литературоведов, посвящённые русской литературе эпохи постмодернизма: Е. Абрамовских, М. Абашевой, М. Загиддулиной, И. Скоропановой.

Методы исследования: рецептивный и дискурсный анализ, используемые в комплексе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Традиционные отношения автор-текст-читатель в новейшей литературе имеют более сложную структуру коммуникации, чем на предыдущих исторических этапах: тексты не только изображают читателя как персонажа, но и апеллируют к адресату, в результате чего метафикциональность в литературе выходит на новый уровень.

2. Одним из основных инструментов деконструкции отношений автор-текст-читатель выступает ремифологизация на разных уровнях: скрипции, наррации, рефлексии художественной коммуникации, как средство конструирования читательского диалога и стратегия космогонизации изображаемого мира.

3. Наиболее репрезентативной формой читательского переосмысления связи современной литературы с предшествующими литературными парадигмами является креативная рецепция.

4. Основной стратегией восстановления субъектности автора и читателя в художественном дискурсе выступает биографический дискурс.

5. Восстановление субъектности участников коммуникации в структуре художественного текста подвергает изменениям традиционные литературные жанры (эпистолярный роман, дневник) и расширяет поле художественного дискурса за счёт внехудожественных элементов.

Апробация материала диссертации осуществлялась на ежегодных студенческих конференциях ИФМИП НГПУ (Новосибирск, 2007, 2008, 2009 гг.); конференции «Интеллектуальный потенциал Сибири» (Новосибирск, НГТУ, 2008 г.); XLVII Международной студенческой конференции «Студент и научно-технический прогресс (Новосибирск, НГУ, 2009 г.); конференциях молодых учёных Филологические чтения «Проблемы интерпретации в лингвистике и литературоведении» (Новосибирск, ИФМИП, НГПУ, 2010, 2011, 2012, 2013 гг.), а также на аспирантских семинарах кафедры русской литературы и теории литературы НГПУ (2010, 2011, 2012 гг.) и научных семинарах «Открытая кафедра» кафедры зарубежной литературы и теории обучения литературе НГПУ (2012, 2013 гг.). Основные положения работы изложены в шести публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 200 наименований.

Во Введении представлен краткий исторический обзор роли персонажей-писателей и персонажей-читателей в модернистской и постмодернистской литературных парадигмах. Проанализированы современные теоретические представления о коммуникативной структуре художественного текста. Исходя из этого, обосновывается актуальность темы и научная новизна исследования, формулируются цель, задачи, целесообразность выбранной методологической базы и излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теория дискурса и теория рецепции как основа изучения новейшей русской литературы» рассмотрены методологические вопросы исследования. В параграфе 1.1. «Понятие дискурса и дискурсного анализа в литературоведении рубежа ХХ-ХХ1 веков» приводится краткий обзор различных теорий дискурса и обосновываются особенности дискурс-анализа, используемого в рамках исследования. Наиболее значимые для исследования подходы к понятию дискурса - социально-конструкционистский подход Л. Филлипс и М.В. Йоргенсон, базовой установкой которого является то, что дискурс - это способ социального конституирования мира, и теория художественного дискурса В.И. Тюпы, опирающаяся на теорию коммуникации Т. Ван Дейка и философию М.М. Бахтина. В теории Тюпы эстетический дискурс - это коммуникативное событие, то есть со-бытие субъекта, объекта и адресата высказывания, специфика которого заключается в непротивопоставленности диалогических позиций (конвергентности). Здесь же приводится необходимая для анализа коммуникативная структура дискурса, состоящая из креативной (автор), рецептивной (читатель) и референтной (предметно-тематическая картина мира) компетенций. Делается вывод о том, что в метадискурсивной ситуации, рождающейся из сюжетов рассмотренных в исследовании текстов, каждая из компетенций коммуникативной структуры обладает своими особенностями. Наибольшую сложность с точки зрения анализа представляет собой референтная компетенция, так как изображаемая реальность в структуре художественного текста аналогична той, в которой сам текст функционирует. Кроме того, отмечается, что в коммуникативной структуре текста происходит перераспределение функций между компетенциями, в результате чего рецептивная компетенция частично получает креативные функции. В параграфе 1.2. «Теория рецепции и креативная

рецепция в литературоведении рубежа ХХ-ХХ1 веков» даётся краткий исторический обзор подходов к изучению читательского восприятия в классическом понимании школ рецептивной эстетики и рецептивной критики, а также описывается инструментарий рецептивного анализа, актуального для текстов новейшей русской литературы. Особое внимание в параграфе уделяется феномену креативной рецепции. Суть явления креативной рецепции заключается в том, что читатель буквально становится автором нового текста, облекая собственную интерпретацию текстов предшественников в графически зафиксированный дискурс - он становится писателем. Продукты такой рецепции, как правило, появляются в форме дописывания претекста или ремейка, который даёт пишущему читателю значительно большую степень свободы в обращении с претекстом, его персонажами, а зачастую и самим автором претекста (чаще всего - одним из классиков XIX века). Здесь же приводится классификация продуктов креативной рецепции, которую следует рассматривать скорее как постановку проблемы, нежели её решение. Ремейки предлагается систематизировать по степени открытости к диалогу, с одной стороны, с самим претекстом (переосмысление его идеосферы и поиск места в современности, или разрушение), с другой стороны, с читателем следующего уровня (наличие конфликта как почвы для дальнейшего переосмысления, или техническая стилизации, не подразумевающая коммуникативного начала). Делается вывод о том, что для литературы начала XXI века характерна принципиально новая мотивировка текстопорождения. Если рассматривать новейшую литературу как литературу читателей (где читатель - не адресат, а креативный субъект литературы), то текстопорождение является финальной стадией прочтения и интерпретации первичного текста и на первое место выходит «читательская составляющая» современного автора.

Во второй главе «Мифологический дискурс и дискурс «классики» как инструменты деконструкции отношений автор-текст-читатель» анализируется феномен ремифологизации на различных уровнях структуры художественного текста. В параграфе 2.1. «Мифологическое мышление как стратегия космогонизации изображаемого мира в постмодернистском романе» анализируется форма мифологического мышления, которую авторы современных романов используют в качестве приёма переосмысления основ литературного творчества и коммуникации в художественном дискурсе, на уровнях наррации и скрипции. Ремифологизация на уровне наррации

анализируется на примере романа Марии Галиной «Медведки», сконструированного таким образом, что позволяет наблюдать обнажение авторского приёма. Персонажи-писатели, действующие в романе, вписывают свою и чужую жизни в тексты: главный герой создаёт беллетризованные биографии на заказ, его отец пишет мемуары и т.д.. Так автор опосредует персональные сюжеты персонажей вторичными текстами, позволяя им обрести условную независимость от повествователя. Такая позиция персонажа делает его транслятором авторской рефлексии, во-первых, о природе самой функции персонажа в художественном дискурсе, во-вторых, о его сходстве с креативным субъектом дискурса, который аналогичным образом является действующим лицом художественной коммуникации. Ремифологизация на уровне скрипции представлена анализом романа Александра Григоренко «Мэбэт», который представляет собой уникальный пример стилизации под ненецкий фольклор с дополнительной главой, задающей роману дополнительный метатекстовый план: в этой главе один из второстепенных героев оказывается не только тем, кто вспоминает рассказанную историю, но и тем, кто, научившись писать, фиксирует её для читателей. Этот авторский приём создаёт напряжение между литературным мышлением (сопряжённым с понятиями истории и письма) и противопоставленным ему мифологическим. Результатом становится конфликт двух типов коммуникации в рамках одного высказывания, который обнажает рефлексию автора о природе художественного дискурса и роли памяти в нём.

В параграфе 2.2. «„Миф о чтении" как особая форма рефлексии художественной коммуникации» анализируются романы Татьяны Толстой «Кысь» и Михаила Елизарова «Библиотекарь», каждый из которых создаёт и деконструирует свой вариант сакрального мифа о чтении. Эти романы выбраны для анализа потому, что, несмотря на разницу в сюжете, композиции и характере повествования, они обнаруживают общие черты в самом подходе к рефлексии чтения. В романе «Кысь» действует персонаж-читатель, для которого чтение является высшим удовольствием, а книга - высшей ценностью, при том, что сам он - технический, нерефлексирующий читатель, воспринимающий текст на уровне динамики сюжетного действия. В романе «Библиотекарь» персонажи-читатели открывают для себя магическое действие книг одного писателя, и их чтение носит перформативный характер, подобно заклинанию. Чтение в рассмотренных романах (репрезентирующих целый пласт современной литературы) подвергается сомнению в качестве

универсального инструмента познания, каким оно считалось на протяжении своей истории. Но особенно важно в этих романах то, что, описывая стратегии чтения персонажей, они задают карту движения реальному читательскому восприятию, которое в итоге оказывается заложником кругов чтения, сформированных внутри структуры текста. Реальный читатель, как и читающий персонаж, ограничен коммуникативными условиями дискурса, участником которого он является. Для того чтобы деконструировать культурный миф о чтении, его недостаточно обнаружить: критический читатель вынужден искать точку вненаходимости по отношению к дискурсу (как это делают авторы ремейков) или вносить в «тело» дискурса внешние элементы, деконструирующие условия, внутри которых участники коммуникации не способны стать полноценными субъектами.

В параграфе 2.3. «Мифологема писателя в креативной рецепции как средство конструирования читательского диалога» анализируется ряд текстов, использующих фигуру А.П. Чехова в качестве персонажа или его тексты в качестве основы для конструирования читательского диалога. Делается вывод, что в рамках креативной рецепции читатель обретает субъектную позицию в роли автора: она позволяет читателю преодолеть ограничения рецептивной компетенции, заданной дискурсом, и стать участником коммуникации с правом на высказывание. Объединение рецептивной и креативной функций в одном субъекте порождает отдельный тип чтения и тип литературы одновременно. Это высшая точка читательской субъектности, которой он способен достичь как участник коммуникации, но коммуникация в таком случае становится автореферентной и, замыкаясь на себе, оказывается принципиально неспособной на подлинное коммуникативное событие. В пункте 2.3.1. «Рецептивный комплекс и продуктивные модели чтения „чеховского текста"» рассматриваются варианты литературных ремейков, в которых современные авторы создают поле эффективной читательской коммуникации с претекстом. Рецептивный комплекс, состоящий из пьесы Дмитрия Бавильского «Чтение карты на ощупь», театрального проекта «Сад» Бориса Юхананова и нескольких эссе обоих авторов, является редким случаем действительной реализации межтекстовых диалогических отношений. Тексты эссе, пьесы и спектакля выступают, с одной стороны, репликами диалога творческих читателей Чехова, а с другой стороны, являясь в нелинейной хронологии читателю следующего уровня, обогащаются интертекстуальными перекличками, обеспечивающими

наращение смысла. Эта одновременность двух диалогических процессов становится не только продуктивной моделью чтения, но и провоцирует дальнейшую творческую коммуникацию. Продуктивность модели чтения, которую реализует в романе «Ум, секс, литература» Игорь Яркевич, состоит в том, что текст является не столько «диалогом с классиком», сколько диалогом с читателем классика. Роман Яркевича становится посредником между текстом Чехова и читателем Чехова, но осуществляет это посредничество не в интерпретации, а в том, что делает акцент на зазоре между собственно чеховским текстом и культурной универсалией, которую читатель воспринимает (и принимает) некритично. Реализация коммуникации между текстом Чехова и читателем XXI века, которая осуществляется с помощью «текста-переводчика», служит не только воплощением чеховского принципа самоценности коммуникации, но и единственно подходящим для современной литературы - метасюжетным - обращением к чеховской «поэтике коммуникативного провала». В пункте 2.3.2. «Обнажение читательской стратегии в креативной рецепции» внимание сосредоточено на таком типе авторской позиции в креативной рецепции, который можно расценить как тоталитарный: в пьесе Матея Вишнека «Машина Чехов» автор не оставляет пустот, страхуя своё «обладание» чеховским текстом на разных структурных уровнях. Несмотря на внешнюю герметичность высказывания креативного читателя, пьесе присущи сложные динамические структуры на интертекстуальном уровне и в системе авторско-персонажных позиций. Именно эта динамика внутренней коммуникации позволяют отнести текст Вишнека к продуктивным моделям креативного чтения. Абсурд, который при ближайшем рассмотрении располагается в зазорах между внутритекстовым, претекстовым, авторским, биографическим и реальным читательским мирами и, кажется, не принадлежит собственно тексту, оказывается ничем иным, как стратегией чтения, сконструированной Вишнеком. Неабсурдный в собственных границах текст погружается в интертекст и являет компетентному читателю свою абсурдность. В то же время механизм абсурдизации автор запускает изнутри, подменяя персонажей сознанием читателя-герменевта и сталкивая его таким образом с автором претекста. В пункте 2.3.3. «Проблема коммуникации в постмодернистской пародии» анализируется фрагмент романа Владимира Сорокина «Голубое сало», который представляет собой пьесу «Погребение Аттиса», написанную клоном А.П. Чехова. Это пародийный миф о погребении

традиций чеховской драматургии или шире - одна из притч о конце канона русской классической литературы. Непродуктивность данного текста очевидна, в первую очередь, потому, что самопровозглашение текста как конца всякого возможного порождения является перформативным литературным актом. Пьеса «Погребение Аттиса» - результат репродуктивной деятельности клона и является примером множества подобных репродукций реальных современных литераторов.

В третьей главе «Восстановление субъектности в русском литературном дискурсе рубежа веков» анализируются различные коммуникативные стратегии, намеренно повышающие читательскую активность в дискурсе. Вовлечение читателя как активного субъекта структуры художественного текста, в отличие от креативной рецепции, деконструирует жанр и нарративную форму текста, но не разрушает границы дискурса, лишь перестраивая коммуникативные отношения в его структуре. В параграфе 3.1. «Биографический дискурс в современном романном нарративе и стратегии вовлечения читателя» беллетризованная биография или роман с биографической структурой представлены как креативный жанр, который даёт читателю высокую степень свободы в расстановке акцентов в системе ценностей, широко заданной автором текста. В качестве примеров приводятся роман Людмилы Улицкой «Зелёный шатёр» и роман Марины Степновой «Женщины Лазаря», спецификой которых является отсутствие центрального героя (даже при его номинальном наличии - к примеру, Лазарь Линдт в тексте Степновой). Множественность точек зрения, возникающая в реалистическом романе с фактически децентрированной персонажной структурой, провоцирует читателя на активное участие в формировании романной аксиологии. В параграфе отмечается, что такая коммуникативная стратегия ведёт к фактической «необязательности» художественного начала в дискурсе, в рамках которого происходит коммуникация. В параграфе 3.2. «Самоустранение автора в „писательском" сюжете» представлен анализ авторской стратегии, которая отвечает читательской потребности в активном сотворчестве и при этом позволяет этому сотворчеству быть продуктивным с точки зрения завершения дискурса. В качестве примера анализируется рассказ Павла Пепперштейна «Яйцо», в котором действует более десяти персонажей-писателей, тексты большинства из которых появляются в тексте самого рассказа. Авторская функция в этом тексте распределена между персонажами-скрипторами, с одной

стороны, и компетентным читателем (инстанцией, конструирующей интерпретационное поле), с другой. Несмотря на то, что текст Пепперштейна - один из наиболее ранних среди анализируемых в данной работе и формально принадлежит московскому концептуализму, его стратегия остаётся новаторской и для последующей литературы. Игровая постмодернистская форма рассказа «Яйцо» является той открытой коммуникативной структурой, в которой автор и читатель действуют в общих интересах, совместно достраивая структуру дискурса и делая её подлинно коммуникативной - учитывающей двух равноправных субъектов на пути к коммуникативному событию. Параграф 3.3. «Жанровые формы „воскрешения субъекта" в русской литературе начала XXI века» посвящён деконструкции традиционных жанров (эпистолярного романа, дневника) за счёт перестройки их коммуникативной структуры, которая ориентируется на воскрешение субъекта не только как внутреннего актанта структуры художественного текста, но и внешнего участника художественной коммуникации. В пункте 3.3.1. «Форма эпистолярного романа как средство актуализации чтения» в результате анализа коммуникативной структуры романа Михаила Шишкина «Письмовник» делается вывод о том, что восстановление читательской субъектности через коммуникацию с Другим (в роли которого выступает текст) реализуется с помощью нарочитой лакунарности и дискретности текстовой структуры в коммуникативном плане. В данном случае читательская субъектность становится компенсаторным механизмом, соединяющим замкнутые хронотопы автокоммуникации двух персонажей (участников переписки). Находясь в непересекающихся пространственно-временных зонах, не слыша друг друга, персонажи лишь создают знаки коммуникации, необходимые читателю для восстановления целостности разъятого на отдельные фракталы текста. В пункте 3.3.2. «Преодоление письма в романе-дневнике» анализируется деконструкция формы дневника, представленная в романе Дмитрия Данилова «Горизонтальное положение», в которой повествователь фактически отказывается от своей нарративной функции (являющейся, по условиям жанра, ещё и функцией скриптора). Эта стратегия, на первый взгляд, кажется противоположностью уже проанализированным в предыдущих параграфах, так как в данном случае вовлечение читателя в дискурс формально не происходит. Фактически же, если говорить о стремлении субъектов художественного дискурса оказаться на одном уровне, - стратегия «Горизонтального положения» этой цели достигает.

Автор, отказывающийся продолжать писать, отстраняется от своего текста, наблюдая его - и становится ещё одним читателем. Отказываясь от письма как определяющего сюжет и наррацию механизма, он отказывается и от своей роли единственного говорящего, а отчуждая письменный текст, делает его предметом общего восприятия с читателем, который проделал тот же путь до финальной точки, что и автор. В пункте 3.3.4. «Свободный нарратив как антилитературная стратегия» анализу подвергается стратегия, которая наиболее радикально, но и наиболее последовательно деконструирует художественный дискурс. Включение элементов документального дискурса (расшифровка аудиозаписей, где реальные респонденты рассказывают писателю свои истории из жизни), использованное в романе Антона Понизовского «Обращение в слух», разрушает традиционные рамки художественного дискурса и открывает их для нового типа художественной коммуникации. Возникающее в результате деконструкции коммуникативное поле подразумевает возможность диалога не только внутри литературы, но и самой литературы с внешним миром. Эта «антилитература» только формально бросает литературе вызов, на самом деле лишь отказываясь от условного ограничения, которое исторически разделяло разные потоки дискурса, не позволяя им смешиваться. В результате расширения рамок художественного дискурса и соединения дискурсивных потоков исчезает потребность литературы в метафикциональности. Литература сама становится субъектом дискурса - в широком смысле - и получает возможность более полной коммуникации, в которой лакуны заполняют не принявшие правила игры субъекты, а другие типы дискурса, которые, если воспользоваться термином М.М. Бахтина, создают в XXI веке новую полифонию.

В заключении подводятся итоги исследования, намечаются перспективы дальнейшей разработки темы. В результате проведённой работы можно заключить, что метатекстуальность, явленная через внутритекстовых актантов (персонажей-писателей, -читателей, -слушателей, -интерпретаторов) на разных уровнях организации структуры художественного текста (сюжетном, композиционном, нарративном, в трансформированных жанровых формах) становится областью моделирования коммуникативных отношений, служащей не для объективирования первичного текста как гносеологического инструмента, а для восстановления дискурса, в котором адресант и адресат носят субъектный характер, и коммуникация осуществляется, а не описывается.

Среди перспектив исследования отмечаются вопросы современной литературной социологии и необходимость изучения новейшей литературы в системе школьного образования. Культурные стереотипы, связанные с участниками художественного дискурса, феноменом чтения, писательской репутацией и «правильной» интерпретацией классических текстов, с нашей точки зрения, требуют пересмотра в контексте актуального чтения и письма, иначе разрыв между современным читателем и классической литературой рискует стать непреодолимым. Несмотря на общие тенденции к восстановлению «классической» формы дискурса, его нынешний вторичный характер создаёт свою собственную аксиологическую систему и восполняет лакуны, созданные постмодернистской философией и эстетикой, стремясь к самодостаточности и замкнутости.

Второе перспективное направление исследования - наблюдение за процессом соединения художественной и нехудожественной литературы. Востребованность жанра нон-фикшн, включая биографическую и мемуарную литературу, на современном российском книжном рынке не только влияет на падение интереса к беллетристике, но и определяет перспективу, в которой границы между фикшн и нон-фикшн будут трудноопределимы. Во многом причины этого слияния дискурсов видятся в социологии и истории, но также важным фактором является поиск новой словесности, которая парадоксальным образом обнаруживается именно в области нехудожественного дискурса: таких формах словесности, как вербатим, сторителлинг и им подобных. Ярким примером того, что литературное сообщество уже готово к переходу в эту новую, художественно-нехудожественную парадигму, можно считать «короткие списки» таких значимых российских литературных премий, как «Большая книга» и «НоС», отдающих в последние годы предпочтение биографической литературе и нон-фикшн.

Ещё одна тенденция, которую необходимо рассмотреть в перспективе, - это современная российская поэзия, взявшая на себя сегодня множество значимых функций, с которыми проза зачастую не справляется. Это и то, что называется «новой социальностью», и поиск языка коммуникации между различными (экономически, ментально, этнически и т.д.) группами читателей, и эффективное бытование в интернете, который прозу в отличие от поэзии (не без исключений с обеих сторон) превращает в «сетературу». Современная поэзия является важнейшим источником нового языка, образной системы, а кроме того

не испытывает необходимости в поиске места между эстетическим и актуальным социальным высказыванием.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях

а) статья в рецензируемом ВАК издании:

1. Макеенко, Е.В. К вопросу о трансформации жанра эпистолярного романа в современной русской литературе (Михаил Шишкин, «Письмовник») / Е.В. Макеенко // Сибирский филологический журнал. - 2013, -№3, -С. 175-179.

б) статьи в сборниках научных трудов, материалов конференций и др.

2. Макеенко, Е.В. «Малышка Лили» Клода Миллера: минус-Чехов-приём экранизации // Притяжение, приближение, присвоение: вопросы современной литературной компаративистики: межвузовский сборник научных трудов. -Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. - С. 85-91.

3. Макеенко, Е.В. К вопросу о моделях креативной рецепции пьесы А.П. Чехова «Вишневый сад» / Е.В. Макеенко // Молодая филология-2010 (По материалам исследований молодых ученых): межвузовский сборник научных трудов. -Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010. - С. 20-28.

4. Макеенко, Е.В. Чехов-персонаж как случай креативной рецепции «чеховского текста» (И. Яркевич «Ум, секс, литература») / Е.В. Макеенко // Первые научные штудии: сборник научных статей. - Новосибирск: СИЦ НГПУ «Гаудеамус», 2011. - С. 75-85.

5. Макеенко, Е.В. «Живцы» и «пустецы»: персонажи-писатели

в рассказе Павла Пепперштейна «Яйцо» / Е.В. Макеенко // Молодая филология-2011 (по материалам исследований молодых учёных): межвузовский сборник научных трудов. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2011, -С. 107-118.

6. Макеенко, Е.В. «Миф о чтении» как особая форма рефлексии художественной коммуникации (Татьяна Толстая «Кысь», Михаил Елизаров «Библиотекарь») / Е.В. Макеенко // Молодая филология-2012 (по материалам исследований молодых учёных): межвузовский сборник научных трудов. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2012. - С. 49-57.

Подписано в печать 26.11.13. Формат бумаги 60x84/16. Печать RISO. Уч.-изд.л. 1,0. Усл. п.л. 1,25. Тираж 100 экз.

Заказ № 113._

Педуниверситет, 630126, Новосибирск, Вилюйская, 28