Работа над пьесой кантиленного характера

в средних классах музыкальной школы.

Пьеса! Что это такое для наших учеников? На мой взгляд, это одно из самых любимых произведений, которые составляют школьный репертуар. Соната пугает формами и объёмами. Полифония хитросплетениями голосов, а этюды техническими трудностями. Пьеса ближе и понятнее ученику независимо от его способностей. В пьесе ребёнок может выразить свои чувства, своё отношение к музыке. С пьесой ученик сталкивается буквально с первых шагов, тогда когда только начинает знакомство с музыкой. А затем не расстаётся с ней долгое время. В репертуаре ученика пьеса занимает особое место. Чаще всего успеваешь пройти 2-3 пьесы в полугодие, даже со средним ребёнком. Включая пьесы в репертуар ученика мы имеем большой выбор сочинений широкого круга композиторов разных эпох, стилей и направлений.

Огромное значение в изучении музыкального произведения играет воображение. Воображение следует воспитывать с детства. Дети младшего возраста лучше усваивают произведение с доступной их возрасту программой. Поэтому в репертуаре имеется много программных сочинений, которые адресуются к конкретным представлениям, к образному выражению ребёнка. Ученики старшего возраста уже могут постичь более сложное содержание музыки, идеи композитора требующие абстрактного мышления.

Важный момент состоит в выборе репертуара. Педагог должен очень внимательно изучить особенности нервной системы ученика. С одной стороны не предъявлять к ученику завышенные требования, который он не может выполнить по своим природным возможностям, с другой стороны, всё время развивать его данные.

Учитывая эти особенности, педагог может определить, в каком именно направлении целесообразнее развивать способности ученика. Ученику с повышенной возбудимостью полезно больше работать над пьесами мелодического характера, над кантиленой. Медлительному же ученику следует потрудиться над освоением произведений живого характера, вырабатывая при этом посильные для него беглость и ловкость. Желательно чтобы ученик имел в репертуаре пьесы кантиленного и подвижного характера.

При выборе пьесы на концерт или экзамен, важно учитывать психологию ученика и выбрать произведение, которое ближе ему по складу, чтобы ученик чувствовал себя комфортно и мог показать себя с наилучшей стороны. Чтобы выступление перед публикой не превращалось в «каторгу».

Итак, с чего должна начинаться работа над пьесой? Работа должна начинаться с просмотра всего произведения, проигрывания его целиком. Конечно, если ребенок находится на начальном этапе обучения, то первое знакомство с пьесой проходит с помощью педагога. Если это старшие классы, то ученик может сам прочитать пьесу с листа. Это первое прочтение, конечно, может далеко отличаться от идеала, но это все же лучше, чем играть пьесу по кусочкам. Естественно, что перед первым проигрыванием необходимо обсудить с учеником основные моменты: тональный план, размер, форму произведения, обратить внимание на ремарки. После первого проигрывания работа переходит к следующему этапу, разучиванию произведения. Эта стадия самая основная, важная, кропотливая. Основное содержание этого этапа – работа над пьесой по кускам, техническое освоение и художественная отделка каждого из них.

В основе этого членения лежит музыкальная логика произведения, естественное деление пьесы на части, разделы, периоды, предложения и т.д. вплоть до отдельной интонации в мелодической фразе, до отдельной фигуры в быстром пассаже. Ни в коем случае не стоит делить по тактам, начиная или обрывая кусок на тактовой черте, приходящий посредине музыкальной мысли.

С другой стороны, при работе над куском не рекомендуется слишком точно закреплять его логические границы, т.к. это приводит к образованию трудно устранимых «швов». Во избежание этого нужно практиковать наложение, то есть разучивать данный кусок, захватывая конец предыдущего и начало следующего куска.

В какой последовательности должна проходить работа над «кусками»? Конечно, основная часть учеников, не уделяет должного внимания работе над каждым кусочком, доводя эту работу до конца. В лучшем случае проигрывают произведение от начала до конца или работа начинается с лёгких кусочков и более удобных и «любимых», а на сложные места сил уже не хватает. Задача педагога всё-таки, научить, убедить, заставить хотя бы на уроке начинать с самого «сложного».

Главное- это научить ребёнка вниманию. Внимание следует развивать с первых этапов обучения, это играет решающую роль во всей будущей работе. Ученика нужно приучать внимательно вслушиваться в содержание музыки, в качество звука, следить за точностью ритма, конкретностью фразировки, чистотой педализации, не говоря уже о правильности текста. Необходимо добиваться, чтобы ребёнок сам мог находить свои ошибки в игре. Есть опасность в заучивании неверного текста, аппликатуры в домашних занятиях ученика.

Теперь мы можем обратиться непосредственно к пьесе, которую хотели разобрать. Немного расскажу о том, что предшествовало этой работе. В прошлом году ученица играла пьесу Р.Шумана «Зима» из цикла «Альбом для юношества». Мы решали сложные задачи голосоведения, исполнение подголосочной полифонии, работали над звуком. В этом году начали знакомство с творчеством Ф.Шопена. Музыка каждого из этих композиторов очень индивидуальна. Эпоху же, на которую приходится их творчество, принято называть эпохой романтизма.

Одна из главных особенностей музыки эпохи романтизма обилие инструментальных миниатюр. Возвращаясь к программной музыке мы играли пьесу Шумана с конкретной программой, а Ноктюрн имеет программу, но более абстрактную.

Летом знакомились с вальсами, прелюдиями. Слушали музыку Шопена в записях, чтобы погрузиться в музыку той эпохи и стиля.

Ученица играет Ноктюрн до-диез минор. Написан он был в 1833 году и впервые издан лишь в 1875.

Какие проблемы возникли при изучении данного произведения. Работа над любым произведением медленного, кантиленного типа сводится главным образом к работе над звуком, а в произведениях Шопена это самая главная задача. Совершенное legato(которое всегда было предметом максимальной заботы со стороны Шопена), певучее «ласкающее» туше (при особой гибкости кисти, движение, которой Шопен уподоблял дыханию певцов). Шопен стремился преодолеть «ударность» фортепианного звука добиваясь «вокальности» в исполнении. Для этого очень полезно ученикам учиться «пению».

С первых тактов произведения начинаются звуковые трудности. Очень сложное 4х тактовое аккордовое вступление. Важно найти нужное соотношение голосов. Проучить выстроить аккорд и по «горизонтали», и по «вертикали». Хорошо прослушать голоса в различном сочетании: бас и мелодия, бас и средние голоса, мелодия и средние голоса и т.д. Большую опасность представляют собой паузы. Обязательно нужно пропевать их мысленно. Можно раздробить всё вступление на более мелкие длительности и пропевать их непрерывно, помогая себе голосом. Это поможет почувствовать движение вперёд: т.к. на паузах есть опасность потери пульсации. Также необходимо избежать акцента на слабом времени, на восьмушках.

Следующий этап работы это конечно работа над партиями отдельно. Гармонические фигурации аккомпанемента являются фоном поэтичной мелодии. Очень хорошо собрать аккомпанемент в аккорды и прослушать всю гармонию. Обсудить с учеником все изменения, отклонения в тональном плане. Затем проработать фигурации в соотношении с басом. Очень важно найти нужное звучание баса не перегрузить, и не потерять его. Прямолинейный звук не допускается в музыке Шопена. Прослушать только басовую линию.

Работа над партией правой руки, это работа над звуком, прикосновение к клавиатуре. Для достижения «нежного», тёплого, «проникновенного» звука необходимо нажимать клавиши очень интенсивно, «глубоко», но при этом держать пальцы, как можно ближе к клавишам. «Брать» каждый звук очень качественно и обязательно «слушать», как перетекает один звук в другой. Также хорошо проучивать партию правой руки с голосом.

Певучестью в «кантилене» Шопена должна быть проникнута вся музыкальная ткань, а не только доминирующий голос.

На начальном этапе разучивать произведение нужно без украшений, чтобы чётко уяснить и понять ритмический рисунок.

Сложный переход к средней части, т.к. идёт смена размера, ритма, темпа. В средней части другой характер. Конец средней части переход в adagio. Важно найти соотношение темпов.

Существуют трудности в ритмическом плане. Ровность триолей. Играть в медленном темпе, объединяли по 2 такта (одинаковая «ритмическая сетка»). А затем, складывая 2х такты строили весь эпизод средней части. Велась работа над фразировкой нижнего голоса, которая является основой всего построения.

Работа над украшениями (трель, форшлаги, пальцевое глиссандо). Трель – по возможности лучше не играть соседними пальцами-3и4. 4и5. Т.к.4 палец в известной мере ограничен в движениях. Можно посоветовать учить её в разных темпах, от медленного до быстрого, с постепенным ускорением и изменением силы звука от P до f и наоборот. Нейгауз предлагал учить трель двумя способами: 1) играть только пальцами, хорошо их поднимая над клавишами, чувствовать их свободный, но лёгкий размах. Играть также, совершенно не поднимая пальцев над клавиатурой так «чтобы даже папирусную бумагу нельзя было подсунуть между кончиком пальца и поверхностью клавиши». Такая трель звучит в музыке ноктюрна. 2) способ противоположный. Использование вибрации кисти и предплечья. В практике пианистов используется чаще совмещение первого и второго.

В заключительной части ноктюрна сталкиваемся с техникой пальцевого глиссандо. Характер звука и темп пассажей не позволяют применить здесь нажим и толчок. В них не требуется отчётливость каждой ноты, нужна возможная быстрота, т.к. основной задачей является не чёткость, а стремление к последней ноте пассажа, создающее впечатление глиссандо. Для такой техники лучше всего использовать скольжение пальцев по клавишам без подъёма и размаха. В медленном темпе полезно поучить пассажи, ударяя клавиши с небольшим размахом пальцев. При этом нужно слегка наклонить руку в сторону текущего пассажа. От ловкости движения первого пальца в большой степени зависит ровность и быстрота пассажа. Хорошо вычленить и проучить повороты руки с 3-го на 1-ый, с 4-го на 1-ый. Проблема возникала в ритмической ровности пассажа. Здесь помогает аккомпанемент. Это ритмическая опора. Его «пульс» поддерживает пассажи правой руки.

Вопрос аппликатуры. Аппликатура должна обдумываться с первых этапов работы в связи с художественной задачей, удобством и свободой в игре. Закрепившаяся аппликатура переучивается с большим трудом и в дальнейшем может мешать выполнению движения, появляясь неожиданно для самого исполнителя и создавая в игре срывы. Поэтому следует тщательнейшим образом анализировать аппликатуру, указанную композитором и редактором.

Отличие аппликатуры в произведениях романтиков:

Перекладывание

Соскальзывание

Подмена

1-ый на черных

Отмена правил сохр. из гамм и арпеджио.

Использование индивидуальных пальцев – главное у романтиков.

Несколько слов о педализации. Это важнейшая составная часть работы над звуком. Педализация неотделима от всей звуковой палитры. К сожалению, наши учащиеся не в полной мере могут пользоваться свободно педалью. В лучшем случае они употребляют прямую или запаздывающую педаль. Конечно обязательно нужно рассказывать, учить по возможности разной техники педализации (прямая, запаздывающая, полупедаль, тремолирующая, предварительная педаль). Главный помощник в этом конечно слух. Нужно очень тщательно слушать «что звучит?». Слуховой контроль должен быть постоянно. Интересное высказывание Натана Перельмана: «Учебник педализации также немыслим, как, скажем, «Краткий курс колдовства» или «Пособие по волшебству». Однако всё сказанное раньше ещё не решает проблемы «фортепианного пения». Главное от чего зависит последнее, - не столько способ извлечения каждого звука мелодии в отдельности, сколько способ сочетания их в интонации, предложении, периоде, способе фразировки. Владеть звуком – значит владеть законами музыкальной фразы. Здесь можно опять вернуться к искусству вокального «пения». Сравнить дыхание вокалиста и «дыхание» руки пианиста. Рука должна «дышать» во всё время игры, должна уметь брать последовательно ряд звуков на одном «дыхании», одним движением. В каждой маленькой фразе есть своя кульминация. Выяснив, где находится кульминационная точка мелодической волны, следует так распределить дыхание руки, чтобы оно «неслось» к той точке «тяготения».

Нюансы. Динамический план Ноктюрна достаточно спокоен. Тонкая нюансировка должна гармонично вытекать из разнообразного прикосновения ученика, в зависимости от исполнения тех или иных элементов мелодического рисунка и аккомпанемента.

Последний этап подготовки произведения к выступлению. Обязательно нужно наметить места, откуда ученик может подхватить произведение. На этом этапе нужно доводить игру до автоматизма. Не позволять ученику возвращаться на начало. Уметь «выкручиваться» из любых ситуаций. Добиваться игры без остановок, накладок. Хорошо обыграть пьесу заранее (исполнить для родителей, друзей, других преподавателей). Но даже, когда пьеса уже готова для показа на публику обязательно нужно продолжать отрабатывать самые сложные и «коварные» места в медленном темпе.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. К.1979г.
2. Гинзбург Л. «О работе над музыкальным произведением». - М.,1968.
3. Гофман И. Фортепианная игра. М.: 1998.
4. Коган Г. Работа пианиста. М.: 1979.
5. Савшинский СИ. Работа над музыкальным произведением. Л.: 1961.
6. Щапов. А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М.:2001

План ответа

I.Условное деление работы на несколько этапов, их взаимосвязь и частичное взаимопроникновение.

II. 1этап – ознакомление с произведением и его разбор. Знакомство с содержанием, выбор редакции. Разбор. Игра наизусть.

III. 2 этап – детальная работа над произведением. Звучание. Фразировка. Динамика. Агогика. Аппликатура. Педализация. Технические сложности.

IV.3 этап – «собирание» всех частей в единое целое. Кульминация. Мышление крупными отрезками. Нахождение конечного темпа. Работа над формой: особенности работы над крупной формой.

V.Заключительный этап – исполнение на сцене.

I. Условное деление работы на несколько этапов, их взаимосвязь и частичное взаимопроникновение.

Работа над музыкальным произведением в значительной степени зависит от самого произведения, сложности его содержания, собственно пианистических трудностей. Изучение музыкального произведения - это целостный процесс, однако в нем можно наметить определенные вехи или поделить его на 3 этапа :

1. Ознакомление с произведением и его разбор.

2. Детальная работа над произведением.

3.«Собирание» всех разделов в единое целое.

Следует учитывать, что такое деление на этапы хотя и правильно, но весьма условно, так как один этап, во-первых, плавно и зачастую незаметно переходит в другой; во-вторых, очень часто происходит возврат к уже проделанной работе (например, игра по нотам, как - бы заново, уже выученного наизусть текста, или возврат к более медленному темпу, который возможен в процессе выучивания произведения неоднократно).

Цель работы над музыкальным произведением - яркое, содержательное, технически совершенное исполнение, в котором раскрываются самые существенные черты художественного образа произведения. Нужно помнить, что игра безжизненная, не согретая теплом чувства исполнителя не увлекает слушателя.

II. 1этап – ознакомление с произведением и его разбор. Знакомство с содержанием, выбор редакции. Разбор. Игра наизусть.

Мир музыкальных образов чрезвычайно обширен. Каждое художественное произведение имеет свой круг образов - от простейших – до поражающих своей глубиной и значительностью. Что бы ни играл ученик, будь то «Детский альбом» Чайковского или сонатина Моцарта, пьеса Хачатуряна или Бартока - ему необходимо понимать это произведение, точно определить его содержание. Очень важно, чтобы произведение в одинаковой степени увлекало обоих - и ученика, и педагога. Педагог должен быть увлечен в первую очередь, иначе он не сможет помочь ученику понять и раскрыть его содержание. Следовательно, большое значение имеет процесс ознакомления ученика с произведением, во время которого педагог должен постараться раскрыть музыкальную и художественную суть произведения. Особенно важно это в занятиях с учащимися младших классов. Иногда название, эпиграф помогают восприятию ученика, но далеко не всегда. Музыка не дает видимых образов, не говорит словами и понятиями, она говорит только звуками, но говорит так же ясно и понятно, как говорят слова и зримые образы.

Для более глубокого понимания и осмысления сочинения, педагог знакомит ученика с какими - либо фактами из жизни композитора, характеризует эпоху в целом, проводит параллели с другими его произведениями (симфоническими, инструментальными). В процессе работы возможно, помимо педагогического показа, и прослушивание записи и даже различных записей изучаемого, а еще лучше других произведений этого композитора. При этом всегда нужно учитывать, что запись не должна быть примером для подражания.

Важно вникнуть в особенности стиля, мелодии, ладовых особенностей, национальной стороны музыки, формы, фактуры и так далее. Важно понять имеет ученик дело с редакцией или оригинальным текстом и, при необходимости, обратиться так же к другим редакциям для выбора наиболее подходящей.

В этом процессе происходит постепенное созревание собственной исполнительской концепции ученика.

2.Навыки разбора.

Существует два вида исполнения по нотам незнакомого произведения - разбор и чтение с листа. Разбор – это медленное проигрывание текста, допускающее остановки, для более тщательного изучения текста. Игра с листа – исполнение незнакомой пьесы в темпе и характере, близком к требуемому, не допускающее даже фрагментарного предварительного проигрывания.

Навыки разбора и чтения с листа прививаются ученику с первых лет обучения, эта работа должна быть в центре внимания педагога.

При разборе вся ткань рассматривается как бы под микроскопом, не пропускается ни одно указание аппликатуры, ни один штрих. Следует научить ученика разбирать сначала небольшие законченные построения, добиваясь точности прочтения текста. В младших классах необходим разбор отдельными руками. В старшем возрасте это, зачастую, становится не нужным. Исключением является разбор и исполнение полифонической музыки, которая на любом этапе изучения требует игры по голосам и отдельным структурным элементам.

Необходимо приучить ученика осмысленно относиться к тексту, просматривать его глазами перед игрой, стараясь как бы целиком услышать внутренним слухом музыкальное содержание нотного текста.

При разборе часто встречаются ошибки в ритме, фальшивые ноты и недостаточное внимание к аппликатуре. От этих недостатков необходимо избавляться.

3.Игра наизусть.

Игра наизусть естественна и удобна для ученика, однако следует предостеречь его от запоминания неграмотно разобранного текста. Чем труднее даётся ученику грамотный разбор, тем осторожнее следует быть с выучиванием наизусть. Необходимо осознать логику в последовательности разделов произведения, строение того или иного раздела, представить его гармонический план, рисунок фигурации, другие характерные особенности. Механическое, необдуманное выучивание связано с моторной памятью, которая может подвести на сцене, поэтому учить нужно всегда осознанно.

Хорошей проверкой грамотного исполнения на память является исполнение произведения в медленном темпе. «Если человеку, когда он играет наизусть, сказать – играй медленнее и ему сделается от этого труднее, то это первый признак, что он собственно не знает наизусть, не знает той музыки, которую играет, а просто наболтал её руками. Вот это набалтывание – величайшая опасность, с которой нужно бороться постоянно!» - с этими словами А. Б. Гольденвейзера нельзя не согласиться.

III. 2 этап – детальная работа над произведением. Звучание. Фразировка. Динамика. Агогика. Аппликатура. Педализация. Технические сложности.

Сознательная работа над произведением предполагает хорошо развитое слуховое представление, т. е. ясное слышание с помощью внутреннего слуха той конкретной цели, к которой учащийся стремиться в данный момент. Правильное, глубокое осмысление текста рождает и точные, рациональные движения пианистического аппарата.

Очень важен на данном этапе показ педагога, подкрепляемый объяснениями.

1.Звучание инструмента

Одна из наиболее важных проблем второго этапа работы над произведением – это звучание инструмента. Необходимо привить любовь ученика к естественному, полному, мягкому, сочному звуку. Добиваться этого нужно с помощью показа, ученик должен уметь чувствовать клавиши. Если у ученика нет полноты звучания – это вина педагога.

Почти не встречаются случаи, когда учащемуся не нужно было бы проучивать произведение или какую-то его часть в медленном темпе и выразительно, чтобы услышать протяженность звука. К. Игумнов сказал: «… работать медленно и выразительно, чтобы услышать протяженность звука, чтобы звук «лился». Навыки такой работы необходимо воспитывать. Быстрые, легкие по звучанию эпизоды сначала так же проучиваются более плотными пальцами, более полнозвучно.

Параллельно с этой работой нужно искать звучание основной мелодической линии. Ученику необходимо, прежде всего, овладеть умением «слушать вперед», те есть целенаправленно вести мелодию слухом.

Очень важно владение разнообразием и красочностью звука. Ребёнок, чтобы научиться этому, в первую очередь должен иметь звуковой багаж, должен слушать много музыки; самостоятельность ученика в этих вопросах нужно всячески поощрять. Репертуар, который играет ребёнок, должен быть таким, который подвигает на красочное воспроизведение.

2.Фразировка

Большое значение в работе над произведением должно уделяться фразировке, дыханию, цезурам, осознанно выразительной и напевной игре каждой мелодии.

«В каждой музыкальной фразе есть точка, которая составляет логический центр фразы»,- считал К. Игумнов. «Интонационные точки – это как бы особые точки тяготения, на которых все строится. Они тесно связаны с гармонической основой».

Нередко учащимся музыкальной школы приходиться напоминать, что линию музыкальной фразы необходимо вести и при штрихе non legato . Начиная с самых простых произведений ученику необходимо объяснять роль дыхания и выявляющих его цезур, понимания значения музыкальных «знаков препинания».

Нужно, чтобы ученик овладел навыком исполнения мелодии в любой фактуре: и при аккордовом исполнении и при игре полифонии.

3.Динамика.

Требует, как и все остальные детали произведения, осознанного подхода и выучивания. Важно объяснить ученику, что в начале указания на crescendo нужно играть тихо и, напротив – начало diminuendo– не означает резкого piano.

Учащемуся необходимо овладеть различными видами форте и пиано. Шкала динамических градаций по существу бесконечна. Её богатство зависит от тонкости восприятия и мастерства исполнителя.

4.Агогика – чувство ритма, метра.

В работе над музыкальным произведением педагогу и ученику необходимо учитывать, что существуют два понятия - живой ритм музыки и нотный метр. Преподаватель должен воспитывать у учащегося верное ощущение и метра и живого ритма. С одной стороны, в игре необходима временная точность, с другой – выразительный смысл произведения вносит свои требования. Необходимо воспитывать у ученика умение чувствовать ту временную грань, которую нельзя перейти. Кроме этого, каждая эпоха и каждый стиль довольно точно определяют грань дозволенных агогических отклонений, верному ощущению степени этой дозволенности педагог обязательно должен научить ученика.

Ритмическая свобода это пользование ускорением, замедлением, неуловимые оттяжки, которые подчёркивают гармонические красоты.

5.Аппликатура

Необходимо привить ученику чёткое понимание того, что аппликатура не терпит невнимательного отношения и работа над её выбором – важнейший этап в выучивании произведения. Особенно важно выучить те пальцы, которые проставлены автором. Так как это, безусловно, подчеркнёт стилистические особенности и зачастую является ключом к верной фразировке, а значит, более точному проникновению в замысел автора.

Особое значение выбор удобной и правильной аппликатуры имеет в игре виртуозных пассажей, когда необходима автоматизация движений.

6.Педализация.

С самого начала необходимо воспитывать у ученика резко отрицательное отношение к «грязной» педали, и наоборот побуждать его с удовольствием слушать педальное звучание глубокого чистого баса или широко расположенного аккорда. Ученик должен знать, что педалью управляет только слух. Каждому ученику, который начинает играть с педалью, необходимо объяснить, для чего она нужна в данном конкретном случае: надо ли присоединить бас к основной гармонии и услышать общее звучание, следует ли связать между собой несколько аккордов или далеко отстоящие друг от друга звуки мелодии; нужно ли подчеркнуть с помощью педали заключительные аккорды произведения.

7.Техническое овладение произведением включает в себя две группы задач:

1. трудности, не связанные с быстрым исполнением;

2. работа над виртуозностью.

В технической работе главное – нахождение удобных пианистических движений, их разумная экономия, простота, естественность и целенаправленность пианистических приёмов. Основная работа ведётся в медленном темпе, переход к быстрому темпу связан с твёрдым выучиванием и умением быстро мыслить и слышать всю выученную ткань внутренним слухом.

В быстром темпе необходима автоматизация движения, быстрая двигательная ориентация на клавиатуре. Здесь обязательна продуманная аппликатура и осмысление мелких позиций, из которых состоит вся музыкальная ткань.

Все приёмы должны сливаться с музыкой, не должно быть никакой формалистики в выполнении воли автора. Работа на этом этапе должна отличаться особенной тщательностью, настойчивостью и учителя и ученика в достижении наилучшего результата. Причина неудачи в работе над какой - либо трудностью может заключаться в недостаточном количестве занятий.

IV.3 этап – «собирание» всех частей в единое целое. Кульминация. Мышление крупными отрезками. Нахождение конечного темпа. Работа над формой: особенности работы над крупной формой.

Воспитание умения охватить все произведение в целом и цельно его исполнять представляет весьма важный раздел обучения. Одаренный учащийся, обладающий хорошим «чувством формы» и достаточно подготовленный, сам может многое сделать в этом направлении, однако и он нуждается в руководстве опытного педагога. От преподавателя в данном случае требуются конкретные указания, показы на фортепиано, и систематическое внимание к этой стороне работы учащегося

1.Одной из важнейших предпосылок целостности исполнения является ощущение общей линии развития произведения. Подобно тому, как мелодия в какой-либо фразе идет к своему опорному звуку, а большие построения к своей смысловой вершине, также целенаправленно и развитие самого произведения. Ученик должен это знать и чувствовать. Чем крупнее произведение, тем сложнее ощутить целостность его развития. Роль центра произведения выполняет кульминация . Если в произведении находится ряд кульминаций, то нужно найти их соотношение по значимости.

«Слушатель устает, когда он слышит пианиста, у которого все эпизоды равновысокие, напряженные», - говорит К. Игумнов,- «это способствует тому, что кульминации перестают действовать как кульминации, а только мучают своим однообразием. Кульминация лишь тогда хороша, когда она находиться на своем месте, когда она является последней волной, девятым валом, подготовленным всем предыдущим развитием».

2.Мышление короткими отрезками (единицами, деталями) мельчит исполнение, ученику же необходимо крупно мыслить в музыке, уметь объединять большие последовательности. Некоторым препятствием на пути достижения целостности является преувеличенная роль, отводимая деталям. Это происходит в тех случаях, когда тщательная работа над выразительностью становиться самоцелью. Ясно, что при всей её необходимости эта работа не должна идти в ущерб охвату целого.

3.На этом этапе изучения произведения, уточняется окончательный темп для данного ученика. Главное – найти тот темп, в котором он сможет воспроизвести все тонкости. В крупной форме темп нужно искать по какому-то одному, хорошо звучащему эпизоду. В любом случае, переход к быстрому (конечному) темпу означает быстрое движение мысли, а, значит, программа к этому моменту должна быть идеально выучена.

4.Надлежащее целостное исполнение не может быть достигнуто без понимания его формы. Форма, в свою очередь, неотделима от содержания произведения.

3-частная форма

Уже в средних классах ДМШ ученик нередко встречается с пьесами, написанными в простой трехчастной форме. В связи с этим приходится говорить о настроении и характере 1 части, контрастной (или нет) середине и возвращении музыки начала. Педагог должен направить восприятие ученика таким образом, чтобы реприза не была для него только повторением, но была бы продолжением развития.

В работе над трехчастной формой необходимо почувствовать грани между разделами, выявить и почувствовать их значение. Но нужно опасаться другой крайности - преувеличения значения какого-то одного из разделов произведения.

Вариации

В работе над вариациями очень важно донести до слушателя характер и смысл темы. Затем необходимо выявить присущий каждой вариации облик, но вместе с тем нужно помнить, что отдельно взятая вариация не является самостоятельным произведением, а является лишь частью цикла. Кульминационной, как правило, бывает последняя вариация, как бы обобщающая все произведение.

Рондо

Наиболее трудно ощущение целостности развития в форме рондо. Периодичность повторения может придать исполнению монотонность и статичность.

Концерт

Работая с учеником над концертом, педагог может столкнуться с тем, что в оркестровом тутти ученик видит желательный для себя отдых. Необходимо слушать целое, хотя и распределенное между партиями.

V.Заключительный этап – исполнение на сцене.

Очень важен последний, заключительный этап работы над музыкальным произведением – его яркое, художественное исполнение на сцене.

Программа готова, когда ученик чувствует свободу, хочет идти на сцену. Лучше чтобы это произошло за 2 недели до выступления, остальное время нужно оставить на улучшение, совершенствование уже выученного.

Публичные выступления, особенно удачные – делают ребёнка успешным. Педагог не может гарантировать хороший результат на сцене, но он должен всё для этого делать. Ученики бывают разные – с врождённой яркой индивидуальностью и, напротив, замкнутые, «неяркие». Врожденная исполнительская яркость – признак артистической одаренности и она свойственна далеко не каждому. Эмоциональное начало в ученике необходимо развивать и нарабатывать на уроках, чтобы на сцене произведение не прозвучало бледно и серо. Ученикам «неярким» нужно давать яркую музыку, чтобы в ней они могли как-то себя развернуть, раскрыть. Нужно давать то, что нравится, то, что поневоле вызовет эмоции.

Очень хороший приём – обыгрывание перед выступлением всей программы. Ещё один приём – запись ученика на видеокамеру с дальнейшим прослушиванием и анализом. Вполне возможна неоднократная запись, чтобы ученик видел прогресс, что, в конечном счёте, усилит в нём уверенность в своих силах.

Главная причина неудач – сценическое волнение. Нужно стремиться его преодолевать, чтобы не появился плохой психологический астрой.

IV.Самостоятельное музицирование учащихся, публичное исполнение самостоятельно разученных произведений

Самостоятельное музицирование учащегося является важнейшей формой работы, которая, во-первых, позволяет педагогу объективно оценить степень знаний и умений, накопленных учеником, во-вторых, увеличивает самостоятельность и, зачастую, мотивацию учащегося к занятиям и саморазвитию. Педагог должен всячески поощрять самостоятельность учащегося, создавать благоприятные условия для этого, в частности давать возможность публичного исполнения самостоятельно выученных произведений (это могут быть тематические классные концерты, различные внутришкольные мероприятия или зачёты по самостоятельной работе, внесённые в план учебного заведения).

Особенную пользу в развитии учащегося приносит процесс самостоятельного разучивания и исполнения произведения в случае, когда учащемуся даётся определённая свобода в выборе репертуара для подобного рода музицирования.

Приложение.

ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОЧИНЕНИЯ

Примерный план (вариант первый)

II. Средства, которыми композитор создает эти музыкальные образы (стилистика сочинения; жанровая характерность, ритмические и темповые особенности; строение мелодии; тональный план, гармонические и ладовые особенности, форма сочинения, особенности развития, кульминационные зоны).

III. Выразительные средства, с помощью которых исполнитель реализует замысел композитора на инструменте (интонирование и фразировка мелодии; динамический план сочинения, агогические особенности, артикуляционные моменты, особенности педализации и др.).

План – анализ исполнительских и педагогических особенностей музыкального произведения (вариант второй)

1. Характеристика стиля сочинения, особенностей авторского творчества, главный музыкальный образ сочинения.

2. Жанровые особенности сочинения, анализ размера, характеристика темпа.

3. Анализ формы (разделов, частей).

4 . Анализ фактуры, её особенностей.

5. Тональный план пьесы, характерные модуляции.

6. Особенности мелодии, характер интонирования, построения мотивов, фраз.

7. Особенности артикуляции, туше.

8. Ритмические и метрические трудности.

9. Гармонические и ладовые особенности.

10. Характер динамики в кульминационных точках, кадансах, характер общей звучности.

11. Особенности агогики, движения, цезур, пауз.

12. Анализ и расстановка возможной педали.

13. Пианистические особенности: координация, особенности аппликатуры;

14. Назначение и роль пьесы в репертуаре ученика; уровень трудности в репертуаре ДМШ.

Работа над произведениями крупной формы занимает особое место в музыкально-исполнительском развитии учащихся фортепианного отделения.

Сочинениям крупной формы свойственно большее, по сравнению с другими произведениями, разнообразие содержания, большие масштабы развития музыкального материала. В связи с этим их исполнение требует от ученика умения мысленно охватывать значительные построения и, при соблюдении единства целого, выявлять характерные особенности отдельных образов и тем. Оно также требует навыков переключения с одной художественной задачи на другую, выдержки, большого объема памяти и внимания.

Таким образом, целью данной работы будет рассмотрение и изучение проблем работы над крупной формой в младших классах ДМШ.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА № 4

ГОРОДСКОГО ОКРУГА ТОЛЬЯТТИ

РАБОТА НАД ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ КРУПНОЙ ФОРМЫ

(начальные классы ДМШ)

Научно-методическая разработка

Разработал:

Гончарова Любовь Петровна,

преподаватель по классу фортепиано

Тольятти, 2014

1. Введение…………………….………………………………………………3

2. Основная часть. Работа над произведениями крупной формы в начальных классах ДМШ…………………………………………………………………….. 5

2.1.Некоторые аспекты о проблемах работы над произведениями крупной формы……………………………………………………………………………...5

2.2. Методы и приемы работы над крупной формой в младших классах ДМШ……………………………………………………………………………..13

2.3. Проблемы при работе над крупной формой в младших классах ДМШ……………………………………………………………………………..17

3. Заключение…………………………………………………………………20

4. Список литературы………………………………………………………..21

1. Введение

Музыкальная педагогика – искусство, требующее от людей посвятивших себя этой профессии, громадной любви и безграничного интереса к своему делу. Учитель должен не только довести до ученика так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему анализ формы, гармонии, мелодии, полифонии. Одна из главных задач педагога – сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, то есть привить ему ту самостоятельность мышления и методов работы, которые называются зрелостью, за которым начинается мастерство.

Работа над произведениями крупной формы занимает особое место в музыкально-исполнительском развитии учащихся фортепианного отделения. Главное место в изучении сонатной формы отводится работе над сонатным аллегро Гайдна, Моцарта, Бетховена. Задачи, стоящие перед учеником при разучивании сонатных аллегро, направлены на изучение структуры и динамического развития музыкальной формы. Очень часто дети, увлекаясь исполнением отдельных партий и тем, часто теряют ощущение формы, что приводит к появлению темпа ритмической неустойчивости, технических погрешностей, излишней динамики и агогики.

При начальном ознакомлении с сонатным аллегро музыкально осмысливается её трёхчастная структура (экспозиция, разработка, реприза), разбираются образные характеристики партий (главной, побочной, заключительной), их контрастность, единство и интенсивность развития в образном строе всего произведения. Это касается жанра, интонаций, ритма, лада всей фактуры произведения.

В основе сонатного аллегро лежит принцип контраста. Внимание ученика необходимо направить на уяснение образной контрастности больших эпизодов произведения, а не мелких, что составляет наибольшую трудность в исполнении. Слух ученика должен быть направлен на частые смены характеров, что влечёт за собой выбор соответствующих звуковых решений. Явление образной контрастности проявляется при сопоставлении главной и побочной партий, но вместе с тем они представляют музыкальное единство за счёт выразительных средств музыки.

Таким образом, целью данной работы будет рассмотрение и изучение проблем работы над крупной формой в младших классах ДМШ.

В рамках поставленной цели работы необходимо решение следующих задач: ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

1). Рассмотреть работу над произведениями крупной формы в младших классах ДМШ.

2). Изучить методы и приёмы работы над крупной формой в младших классах ДМШ.

3). Раскрыть проблемы при работе над крупной формой в младших классах ДМШ.

1. Работа над произведениями крупной формы в младших классах ДМШ

1. Некоторые аспекты о проблемах работы над произведениями крупной формы.

Целью обучения детей в ДМШ является подготовка в большинстве своём музыкантов-любителей, которые обладают навыками музыкального творчества, могут самостоятельно разобрать и выучить музыкальное произведение любого жанра, свободно владеть инструментом, подобрать любую мелодию и аккомпанемент к ней. Научить музицировать можно любого ученика, имеющего даже весьма средние музыкальные данные. Всё это требует от педагога высокого профессионализма, творческого подхода к обучению ребёнка и большой к нему любви и уважения. Все знания необходимо преподносить по возможности в виде интересной игры. Важно, чтобы ребёнок как бы сам открывал для себя прекрасный язык музыки, пусть даже в простой форме. Как только ребёнок начинает знакомиться с инструментом, надо обращать его слуховое внимание на красоту и различие звуков и созвучий, надо научить его слушать и слышать звуки, соединяющиеся в мелодии. Слышать – это просто слышать окружающие звуки, слушать – это значит прислушиваться к качеству звука, к красоте музыкального звука. Каждый звук должен быть исполнен так, будто он имеет самостоятельную ценность. Очень полезно направить внимание ребёнка на звуки природы, окружающие нас, ведь в них берёт начало всякая музыка.

Практически каждый преподаватель специальных дисциплин в ДМШ понимает, что редкий ученик способен сам, без помощи учителя разобрать произведение. Более того, без активного участия педагога, процесс разбора пьесы растягивается порой на недели. Поэтому на уроке на музицирование и творчество не остаётся времени. В результате выпускник образовательного учреждения – это нередко беспомощный перед нотным текстом ребёнок, который вряд ли когда-нибудь сядет за инструмент (во многом именно по причине страха перед нотами). Это тем более досадно, поскольку год от года рынок нотной литературы пополняется оригинальными изданиями – популярной классикой, современными отечественными и зарубежными шлягерами.

В разработках сонатных аллегро развитие тематического материала экспозиции происходит в разных формах его обновления. Внимание учащихся должно быть направлено на то, что и как развивается и что нового появилось в музыке. В некоторых разработках ученик может увидеть сходство с тематикой заключительной или главной партии, а иногда разработка строится на новом материале, что ведёт к новым ладо-тональным и фактурным преобразованиям.

Репризная часть сонатного аллегро в основном воспроизводит материал экспозиции при тонально изменённых побочной и заключительной партиях. Наличие основной тональности в этих партиях закрепляет в слуховом ощущении ученика цельность охвата формы. Но иногда в исполнении побочных партий репризы, ученик соприкасается с новыми художественными задачами: изменениями в динамике или появлением новых динамических контрастов по сравнению с аналогичным эпизодом в экспозиции.

В большинстве сонатных аллегро коды часто отсутствуют, а их заменяет небольшое дополнение.

Все рассмотренные явления контрастности и единства тематического материала и их исполнительского воплощения при разучивании сонатной формы неразрывно связаны с развитием у ученика чувства целостности, сквозной линии в интерпретации произведения. Решающее значение имеет здесь ощущение ритмически пульсирующей единицы. В сонатных аллегро венских классиков основная пульсация нередко прослушивается уже в самом начале произведения. Одной из важных сторон для достижения целостного исполнения сонатного аллегро является внутренняя настройка ученика на характерный для данного произведения темп. Очень часто при выступлении нестойкое ощущение темпа нарушает целостное исполнение сонатного аллегро. Особенно это часто происходит при смене фактуры, ритмического рисунка или резкого сопоставления динамики.

Изучение кантиленных частей сонат и сонатин, где выразительная мелодия соединяется с относительно несложным гармоническим фоном, связано с умением вести в едином движении мелодическую линию в больших по протяжённости построениях. Владение таким широким мелодическим дыханием позволяет ученику во время ритмических остановок или пауз, при расчленении мелодии разными штрихами, при дроблении на короткие мотивные фигуры сохранять целостную линию её интонационного развития. Однако выразительное исполнение мелодии нельзя рассматривать в отрыве от её фактурного окружения.

При изучении финальных частей циклической сонатной формы используются приёмы проработки сонатных аллегро. Чаще всего последние части сонат венских классиков написаны в форме рондо, где главная тема (рефрен) чередуется с различного характера эпизодами. Тематизм рондо венских классиков носит преимущественно оживлённый песенно-танцевальный характер. Различный жанровый колорит темы и эпизодов позволяет ученику непосредственно воспринять форму в целом и отдельные элементы.

Сочинениям крупной формы свойственно большее, по сравнению с другими произведениями, разнообразие содержания, большие масштабы развития музыкального материала. В связи с этим их исполнение требует от ученика умения мысленно охватывать значительные построения и, при соблюдении единства целого, выявлять характерные особенности отдельных образов и тем. Оно также требует навыков переключения с одной художественной задачи на другую, выдержки, большого объема памяти и внимания.

Каждый, кто слушает или исполняет музыкальные произведения, знает, что среди них есть более легкие и более трудные для восприятия и запоминания. Пьесы исполнять и заучивать проще, чем произведения с названиями: рондо, вариации, сонатины, сонаты.

Дело здесь в том, что эти произведения больше по объему и простроены они по более сложным законам музыкальной формы. Композитор, создавая рондо, сонату, вариации всегда придерживается более строгих правил построения. Трудно представить музыкальное произведение, которое не делилось бы на части. Самое простое средство придать потоку музыкальных звуков определенную форму - это повторение. Например, слушая песню, даже не различая слов, мы ясно слышим границы между куплетами именно потому, что в каждом куплете повторяется одна и та же мелодия. Однако, если в музыке будет бесконечно повторяться одна и та же тема, то такое произведение быстро утомит слушателя. Также очень сложно воспринимать музыку, в которой появляются все новые и новые мелодии без какой-либо системы. Поэтому в музыкальных произведениях обычно чередуются уже знакомые музыкальные мысли с новыми. На этом принципе основано построение музыкальных произведений крупной формы: рондо, сонат, вариаций.

ВАРИАЦИИ.

Среди произведений крупной формы в педагогическом репертуаре видное место занимают вариационные циклы. Своеобразие их в том, что они заключают в себе также черты пьес малой формы. Поэтому ученик, работая над вариациями приобретает особенно разнообразные исполнительские навыки. Подобно миниатюре каждая отдельная вариация требует лаконизма выражения, умения в не многом сказать многое.

Уже говорилось, что, если музыка много раз повторяется и не изменяется, то её слушать не очень интересно. Поэтому в музыкальном произведении часто применяется видоизмененное или варьированное повторение. На этом принципе складываются вариации.

Форма вариаций родилась в XVI веке. Вариации произошли от народной музыки. Можно представить, как народный умелец -музыкант играл на рожке, дудке или скрипке мелодию какой-нибудь песни, и каждый раз мотив этой песни повторялся, но звучал по-новому, обогащаясь новыми подголосками, интонациями: видоизменялся ритм, темп, отдельные обороты мелодии. Так появились вариации на песенные и плясовые темы.

Трудность в работе над вариациями заключается в сочетании отдельных вариаций в единое целое. Цельность достигается тематическим единством. В некоторых произведениях варьируется мелодия темы, в других она остается неизменной, и меняется лишь гармония и фактура. Нередко оба эти принципа совмещаются в одном и том же произведении. Ученик должен знать, какой из двух принципов положен в основу разучиваемого им сочинения и уметь находить в каждой вариации тему или её элементы. Это помогает осознанно отнестись к разбору текста и глубже проникнуть в содержание музыки. Так же большое значение имеют цезуры между вариациями. Цезурами можно разъединить вариации или, наоборот, объединить их в единое целое. Можно цезурой подчеркнуть значение отдельных вариаций.

РОНДО.

Теперь о рондо. Слово «рондо»- французское. В переводе на русский оно означает круг, хоровод. Название этой формы пришло из средневековой Франции. Там «рондами» называли хороводные песни. В песне есть запев и припев. Исполнялись они так: запев пел один из участников хоровода, а припев - все вместе. Но в отличие от простой песни, куплеты в этих хороводных песнях каждый раз пелись на новый мотив, а припев оставался неизменным. И вторым отличием от простой песни было то, что рондо начиналось не с запева, а с припева. Итак, форму рондо можно воспринимать в виде песни, которая начинается с припева. Этот припев (рефрен) повторяется неизменно, а куплеты (эпизоды) имеют разное мелодическое содержание. Припев (рефрен) объединят рондо в единое целое.

СОНАТА И СОНАТИНА.

Большое значение для развития ученика имеет работа над сонатой -как одной из самых важных форм музыкальной литературы. Подготовительным этапом к сонатам служат сонатины.

Соната - наиболее сложное по форме произведение. Сонату можно сравнить с литературным романом или повестью. Подобно роману или повести, соната "населена" различными "героями" - музыкальными темами. Темы эти не просто следуют одна за другой, а взаимодействуют, влияют друг на друга, а иногда и вступают в конфликт. Наибольшей напряженностью и остротой отличаются части сонаты, написанные в форме сонатного аллегро. Развитие музыки в этих частях можно сравнить с театральным действом. В начале композитор знакомит нас с основными действующими лицами - музыкальными темами. Большей частью они бывают контрастными по характеру. Это завязка драмы (экспозиция). За тем действие развивается, обострятся, достигает вершины. Это - разработка, наиболее конфликтный раздел. Темы героев показываются с неожиданных сторон. Они могут расчленяться на короткие мотивы, сталкиваются, переплетаются, видоизменяются, борются одна с другой. Конфликт достигает в разработке наивысшей точки. Такой конфликт требует разрядки, примирения. Их приносит реприза. Это итог всех действий. Звучат темы, с которыми мы встречались в экспозиции, но определенные герои вышли победителями в этой борьбе и приобрели, может быть, большее значение, поэтому реприза содержит повторение музыки экспозиции, но не дословное, а видоизмененное. Очень важно установить новые черты в звучании главной и побочной партий, решить, какой образ приобрел большее значение, проанализировать все изменения, которые произошли в репризе по сравнению с экспозицией. Эти изменения затрагивают а первую очередь область тональных соотношений. Если в экспозиции главная и побочная партии тонально противопоставляются, то есть звучат в разных тональностях, то в репризе они обычно звучат в одной тональности (основной тональности произведения). К трём основным разделам сонатного аллегро часто присоединяется четвертый, заключительный раздел - кода. В ней проходят отрывки наиболее важных тем, ещё раз утверждается "победившая" тональность. Важнейшие две музыкальные темы -главная и побочная партия. Между главной и побочной расположена связующая, её значение - осуществлять переход от главной к побочной. Завершается экспозиция, а так же реприза заключительной партией. Из самого названия этой партии следует её утвердительно-обобщающий характер. Связующая и заключительная партии могут обладать новыми собственными темами. Но не редко они строятся на материале двух важнейших тем - главной и побочной партий.

Классический сонатный цикл сложился во второй половине XVIII века. Сонаты писали и пишут многие композиторы, начиная с Корелли (XVII век) и до наших дней. Зародившись в творчестве И.С. Баха и его сыновей, Д. Скарлатти, сонатная форма окончательно откристаллизовалась в сочинениях Й. Гайдна, В. Моцарта. Своё наивысшее выражение сонатная форма нашла в произведениях Бетховена.

Конечно, не все сонатины и сонаты, изучаемые в ДМШ, соответствуют классической форме сонатного аллегро. В них может не быть достаточно развитой разработки. При исполнении сонатин и сонат появляется основная трудность воплощения сонатной формы: выявление контрастных образов и, наряду с этим, соблюдение единства целого.

Работая в классе над крупной формой, надо познакомить ученика с биографией композитора, с его творчеством и его эпохой. Определяются границы главной и побочной партий, находятся связующая и заключительная. Разбираются фразы, предложения, интонации, штрихи, артикуляция, аппликатура -всё то, что поможет определить художественно-выразительное значение тем-образов, а так же определить при помощи чего они связаны: их тональности, модуляции и исключения. В разработке анализируется музыкальный материал, то есть определяют какие темы взять для развития. Это могут быть главная, побочная или совершенно новая тема; определяются тональности, отклонения, модуляции. В репризе определяются сходство и различия с экспозицией. От ученика требуется быстрота слуховой реакции на происходящие в музыке частые смены образных состояний, особенно важна мгновенная исполнительская перестройка, а также выдержка, выносливость, эмоциональная приподнятость и душевный подъем. При исполнении сонаты важно достигнуть темпового единства. Без этого произведение может рассыпаться на отдельные построения. Необходимо ощущать ритмический пульс на протяжении всего сочинения, точно соблюдать паузы.

Многие сонаты можно представить в оркестровом исполнении. Ученик должен иметь представление о звучании симфонического оркестра и о тембрах различных инструментах. Следует разобрать с учеником, какому инструменту или группе инструментов можно поручить данную партию, а в каком месте требуется звучание целого оркестра.

Соната даёт огромные возможности композитору для того, чтобы отразить глубину душевного мира человека, драматических ситуаций. Соната способна в большей мере, чем другие формы, отражать диалектику реального мира.

Тем, кто начинает учиться музыке, приходиться иметь дело не с сонатами, а с сонатинами. Слово "Сонатина" - означает "маленькая соната". Она меньше настоящей сонаты по размерам, а, кроме того, легче технически, более проста по содержанию. Классические сонатины знакомят учащихся с особенностями музыкального языка периода классицизма, воспитывают чувство классической формы, ритмическую устойчивость исполнения. Малейшая неточность звукоизвлечения, невнимание к штрихам, передерживание или недодерживание отдельных звуков становятся в них особенно заметными и непримиримыми. Поэтому, классические сонатины очень полезны для воспитания таких качеств, как ясность и точность выполнения всех деталей текста.

1. Методы и приемы работы над крупной формой в младших классах ДМШ

При работе над произведениями крупной формы педагог вместе с учеником проходит те же этапы работы, как и при работе над любым другим произведением: краткий музыкально–теоретический анализ произведения, этап работы над деталями (подробное изучение авторского текста), этап оформления произведения, пробные проигрывания, занятия музыканта без инструмента (работа в уме, в представлении), занятия с использованием «дирижёрского» метода работы, метода ассоциаций и на конечном этапе- метода исполнения произведения целиком, приобретающего характер сценического выступления. В соответствии с этими этапами работы над произведением творческий процесс над музыкальным образом составляет «четыре стадии: синтетический охват (на этапе ознакомления), развёрнутый анализ авторского текста (на этапе работы над деталями), синтетический дифференцированный охват (на этапе оформления) и синтез высшего порядка (на этапе подготовки к сценическому воплощению)». . «На этапе ознакомления с произведением цель педагогической деятельности состоит в развитии синтетического мышления у учащихся-инструменталистов, формировании установки на создание первоначального симультанного образа пьесы, что потребует расширения интеллектуального фона школьников и обогащения их музыкального багажа» . Краткий музыкально–теоретический анализ произведения будет способствовать быстрому ориентированию ученика в работе над произведением. Этап работы над деталями подразумевает подробное изучение авторского текста и потребует активной аналитической деятельности сознания школьника. Изучение нотной записи проясняет процессы развития произведения, уточняет внутреннеслуховое представление ученика о каждой грани образа, учит понимать и ценить роль отдельных средств музыкальной выразительности. Развёрнутый анализ авторского текста предусматривает слуховое и исполнительское изучение мелодии, ритма, гармонии, динамики, тембра, фактуры, но не изолированно, а в тесной взаимосвязи друг с другом. На этапе оформления произведения деятельность исполнителя должна быть направлена на достижение целостности исполнения. Это зависит от умения обобщать музыкальный материал, объединять выученные детали в цельный организм. Здесь используются пробные проигрывания произведения целиком, занятия в «представлении», дирижирование и привлечение ассоциаций, связанных с пространственными видами искусств. Пробные проигрывания произведения целиком и по частям позволят исполнителю откорректировать детали сочинения, устранить неточности, обнаружить недостатки игры. Работа в «уме» приводит к активизации фантазии музыканта, помогает разобраться в эмоциональной и динамической весомости каждого фрагмента произведения. С.Е. Фейнберг призывает исполнителей к постоянной тренировке внутреннего слуха, благодаря которой форма произведения обретает необходимую стройность и упорядоченность всех элементов между собой» (Фейнберг С.Е. «Пианизм как искусство»). Дирижирование помогает объять всё произведение «одним круговым движением, непрерывной дуговой нитью» (Е. Коланд), передать безостановочное течение звукового потока, будет способствовать стройности формы произведения. Метод ассоциаций широко использовали в педагогической практике Ф. Бузони, Г. Г. Нейгауз и С.Е. Фейнберг. Сравнивая экспозицию сонатного аллегро венских классиков с «фасадом здания», С. Е. Фейнберг формировал в сознании учащихся представление о ней как о «цельной нерасторжимой в пространстве данности» которую нельзя разъять во времени, относя отдельные темы к настоящему, прошедшему или будущему. Таким образом, на этапе оформления произведения работа исполнителя должна быть направлена на достижение монолитности исполнения сочинения. Цель заключительного этапа работы над произведением состоит в достижении уровня «эстетической завершённости» (М.М. Бахтеев). А.П. Щапов призывал школьников придавать исполнению произведения от начала до конца характер концертной репетиции, настоящего сценического выступления, а не просто пробы, «с полной мобилизацией душевных сил и чувственной ответственности», как на концерте. Исполнение произведения целиком развивает эмоциональную выносливость, укрепляет слуховое внимание, сосредоточенность, двигательную свободу, техническую выдержку. Помимо исполнения произведения целиком, другим методом при работе над произведением являются занятия в представлении. Р. Шуман советовал молодым исполнителям до выступления на сцене тренировать способность свободно представлять музыку мысленно, без помощи инструмента. «Только таким образом откроются внутренние источники, появятся всё большие ясность и чистота», - считал он. Н. К. Метнер рекомендовал исполнителям чередовать в перерывах между сценическими выступлениями занятия на инструменте с мысленной проверкой выученных произведений. Он был убеждён, что внутреннеслуховое исполнение, или «медитация», поможет музыканту ясно ощутить линии формы сочинения, контролировать слухом формы в целом. «Пианист может представить пьесу в целостном, завершённом виде…как бы уже написанной или исполненной».

Музыка – это искусство слуховых впечатлений. Именно на основе слуховых впечатлений создаётся представление о различных музыкальных явлениях. Общение с музыкой всегда окрашено определённым чувством, которое ведёт не только к переживаниям, но и к осмыслению её содержания. «Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и … производим отбор, оцениваем, следовательно, мыслим.» Творческий облик пианиста зависит от его кругозора, от запаса общих и музыкально -теоретических знаний. «В исполнительском искусстве творческую фантазию сможет проявить тот, кто обладает большим музыкальным опытом, больше знает разнохарактерной музыки, разучил большее количество музыкальных произведений.» «Надо и много знать, и много понимать не только в музыке, но и в том произведении, которое слушаешь, а над которым работаешь – тем более».

Раскрытие художественного образа является основной и самой главной проблемой исполнительского искусства. От качественного уровня творческих и профессиональных возможностей зависит эстетическая интерпретация исполняемого произведения. Процесс познания образа опирается на глубокое исследование нотного текста произведения, формы, музыкального языка и стиля. С течением времени происходит эволюция музыкального языка. Каждая эпоха отмечает ранее незамеченные черты и интонации музыкального образа. Возникают новые средства выразительности, которые расширяют мировоззрение, обогащают слуховой опыт и тем самым активизируют продуктивную деятельность слухового воображения исполнителя. «Яркое, достоверное, убедительное воплощение музыкального произведения в реальном звучании и вынесение его на суд слушателей является главной целью пианиста.»

Говоря о стиле произведения, надо понимать, что же подразумевается под этим понятием. «С теоретической точки зрения стиль – это «единство системно организованных элементов музыкального языка, обусловленных единством системы музыкального мышления. (М. Михайлов) Для исполнителя и слушателя - это созданный композитором смысловой мир, мир его чувств и идей, породивший свой особый «план выражения» (Р. Барт), то есть всё то, что отличает музыку одного композитора от музыки другого.» Умение выявить это отличие и отразить его в своём исполнении - это главная задача музыканта-исполнителя. «Понимание индивидуальных стилистических черт композитора - вот что необходимо прежде всего исполнителю… Он должен понимать, что каждое стилевое образование имеет свои особенности, присущие только ему определённые формы и черты, и его нельзя смешивать с другими произвольно по своему желанию… Одно ясно: исполнять Баха надо иначе, чем Моцарта, а Моцарта иначе, чем Бетховена, Бетховена же иначе, чем Шумана или Шопена и т. д. И это «иначе» относится как к пониманию характера исполняемого произведения, так и к пониманию стиля данного композитора, данного художественного направления, а иногда даже стиля всей эпохи».

1. Проблемы при работе над крупной формой в младших классах

Ставятся задачи цельности построения. Границы главной и побочной партий, границы разработки, репризы. В младших классах много вариаций, где единое сквозное развитие (в отличие от ранних сонатин с замкнутой формой) и очень важна цезура (Д.Кабалевский).

В сонатной форме встречаются различные формы разработки и репризы. Важно искать и находить близость к оркестровым краскам у Моцарта и Гайдна.

Если руки в конце игры утомляются, нужно следить за экономным расходованием энергии. Зажатые, изолированные пальцы – облегчать вес рук, чередовать напряжение с расслаблением. Использовать упражнения: «встряхивание градусника», «покачивание» (Шмидт-Шкловская, «О воспитании пианистических навыков»). К старшим классам ученик должен приобрести больше навыков пианистических движений. Многообразие фактуры – многообразие приемов. Очень сложна проблема кантиленного звучания, особенно в произведениях И.С. Баха.

Ученик должен владеть несколькими видами legato и non legato в зависимости от фактуры (ноктюрны, где протяженный звук – абсолютное legatissimo, перенос тяжести на кончики пальцев). Более легкое legato исполняется тоже чуть вытянутыми пальцами, не заточенными, но очень чуткими.

Non legato – хорошее сцепление с клавишей. Если в кантилене кисть идет за пальцами, на non legato должна существовать кистевая рессора. Техника педали на кантилене должна быть особенная (чаще связующая).

Staccato-martelato - точный удар в середину клавиши.

Staccato легкое - особенно часто применяется в первых частях классических сонат, без лишних движений.

Staccato-piccicato – мелодия легатную линию сохраняет, но при этом пальцы идут как бы «под себя». Пример – Бертини «Этюд № 7».

Важна техника аккордов: ученик должен услышать каждый звук аккорда.

Аккомпанементы, представляющие определенную трудность при исполнении:

1. Альбертиевы басы. Сложность таится в первом пальце. Аккорд пятым-третьим пальцами, первый палец легко, не поднимая кисть, не должно быть мышечного напряжения в плече. В дальнейшем первый палец не нужен, пятый – с хорошим выбросом к нему, учить в очень медленном темпе.

2. Маркизные-октавные басы. Главная роль уделяется пятому пальцу.

3. Барабанный бас – остинатная фигура. Главное – слушать ровность, слышать мелодию и бас.

4. Аккомпанемент в романтическом изложении (ноктюрны) – маленькое покачивание к басу в быстром темпе. Последнюю долю в такте дослушивать. Важен точный подбор аппликатуры.

5. Вальсовый аккомпанемент: аккорд – отзвук баса. Вход сверху на бас, движение по эллипсу.

Часто технические ошибки коренятся в ритме, особенно пунктирном. Чисто двигательные ощущения: короткая нота легче, чем длинная, на нее нет специального движения.

Чем длиннее нота, тем позднее берется педаль. Упражнения: связь одного звука с терцией аккорда, с четвертой, с пятой ступенью и т.д. (педальные упражнения Е.Гнесиной, прелюдия Тетцеля). Связующая педаль берется в «Старинной французской песне», в пьесе «Болезнь куклы» П. И. Чайковского. Прямая педаль применяется в танцевальной музыке.

Принципы игры с педалью:

1) одна гармония – одна педаль; связывание - с задержанием (Р.Шуман - «Романс»);

2) на прозрачной фактуре – прозрачная педаль в классике, пауза требует беспедальной игры;

3) руки и ноги перед паузой снимать вместе;

4) концы фраз – без педали.

У Моцарта – подчеркивание танцевальности, штриха.

У Гайдна - кроме штриха подчеркивается ритм, он более определенный, на бас обязательна педаль (особенно крайние части цикла).

Иная педаль у Бетховена - на октавном изложении педаль связывает мелодию, это ближе к романтическим принципам взятия педали.

У Баха - педаль – только связка (Инвенция № 7 трехголосная).

Ученик должен знать, что в классических сонатинах педаль используется относительно мало. Надо обратить внимание ученика на то, что педаль нигде не должна быть густой и затемнять рисунок мелодии или сопровождения.

Заключение

В заключении хочется сказать, что работа над произведениями крупной формы способствует развитию музыкального мышления ученика, наиболее полному раскрытию его творческого потенциала. При этом надо учитывать все индивидуальные характеристики учащегося, а именно: одаренность, культуру, вкус, чувство и темперамент, богатство фантазии и интеллект каждого ребенка. Освоение крупной формы требует от учащегося умения логически мыслить, умения анализировать, знания теории музыки, а так же хорошей исполнительной подготовки. Достигнуть успеха можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, пианистически и артистически.

Список литературы

1. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. [Текст]/Б.В.Асафьев. – М., 2011. – 152 с.
2. Баренбойм, Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. [Текст] /Л.А.Баренбойм. – Л.: Музыка. Ленингр. отд-ние, 2009. – 356 с.
3. Беркман, Т.Л. Методика обучения игре на фортепиано. [Текст] /Т.Л.Беркман. – М.: Просвещение, 1977. – 104 с.
4. Каузова, А. Г. Теория и методика обучения игре на Фортепиано. [Текст] / А.Г.Каузова, А.И.Николаева. – М., 2001. – 273 с.
5. Метнер, Н. К. Повседневная работа пианиста и композитора. Учебное пособие [Текст]./Н.К.Метнер. – М., 1963. – 157 с.
6. Милич, Б. Воспитание ученика-пианиста. Методическое пособие. [Текст]/Б.Милич. – М., 2012. – 183 с.
7. Мильштейн, Я. И. Вопросы теории истории исполнительства. [Текст] / Я.И.Мильштейн. – М.: Советский композитор, 1983. – 266 с.
8. Прохорова, И. Музыкальная литература зарубежных стран./И.Прохорова. – М., 2003. – 112 с., ил.
9. Савшинский, С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением.[Текст] / С.И.Савшинский. - Л., 1964. – 184 с.
10. Шмидт-Шкловская, А. О воспитании пианистических навыков. Методическое пособие. [Текст] / А.Шмидт-Шкловская. – М.: Классика-XXI, 2009. – 36 с.
11. Щапов, А. П. Фортепианная педагогика. [Текст] / А.П.Щапов. – М.: Советская Россия, 1960. – 172 с.
12. Щапов, А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. Методическое пособие. [Текст] / А.П.Щапов.– М.: Классика-XXI, 2009.–176 с.

РАЙОННОЕ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЗНАМЕНСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ

ТАМБОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Реферат

Работа над разнохарактерными произведениями в классе общего фортепиано

Выполнил:

преподаватель по классу фортепиано

Коваленко Б.П.

Знаменка

ОГЛАВЛЕНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

Из истории дисциплины «общее фортепиано» …………………………..5

Общие принципы работы над музыкальным произведением…………...7

Работа над кантиленой …………………………………………………...10

Пьесы подвижного характера……………………………………………16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….20

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………...21

ВВЕДЕНИЕ

Игра на фортепиано, как инструменте, дающем полную картину музыкальной фактуры, не может не увлечь настоящий музыкальный талант.

Н. А. Р и м с к и й-К о р с а к о в

Массовое музыкальное воспитание и образование в России, в основном, осуществляется посредством учебно-воспитательной работы в системе детских школ искусств (ДШИ) и детских музыкальных школ (ДМШ). Ретроспективный взгляд на историю становления и принципы функционирования системы ДМШ позволяет проследить тенденцию постепенного отказа от всеобщей профессионализации музыкального обучения.

Сегодня в контексте идеи гуманизации образования особую актуальность приобретает проблема развития учащихся средствами музыки как вида искусства. Принципиально большое значение этот тезис приобретает в отношении преобладающей группы учащихся детской музыкальной школы, не ориентированных на дальнейшее профессиональное образование. Осознание первостепенности задач общего музыкального развития учащихся неизбежно влечет за собой коррективы в структуре и формах работы преподавателей, в частности, переосмысление роли и места предмета общее фортепиано в подготовке учащихся ДМШ.

Предмет общее фортепиано является важным компонентом музыкального обучения в детской музыкальной школе. Отделения или классы общего фортепиано в детских музыкальных школах и школах искусств объединяют учащихся, которые занимаются на различных музыкальных инструментах. Музыкант любой специальности должен в достаточной мере владеть игрой на фортепиано: на нем можно сыграть произведения любых форм и жанров, музыку, написанную для любого

исполнительского состава. Вот почему в ДМШ и ДШИ на втором году обучения юных музыкантов кроме избранного инструмента введен общий курс фортепиано.

Богатые динамические и выразительные средства, возможность воспроизводить многоголосную музыку выдвинули фортепиано как важнейший музыкальный инструмент для исполнения соло, аккомпанемента и всевозможных переложений симфонической и другой музыки. Фортепиано является базовым инструментом для изучения теоретических дисциплин (сольфеджио, музыкальная грамота), поэтому для успешного обучения в музыкальной школе обучающимся на духовом, струнном, хоровом и народном отделениях необходим курс ознакомления с инструментом.

Не все инструменты обладают таким широким диапазоном как фортепиано. Более углубленное знакомство с ним дает более широкое представление о музыкальной палитре в целом. Занятия в классе общего фортепиано способствуют разностороннему развитию музыканта - здесь приобретаются навыки аккомпанемента, чтения с листа, подбора по слуху; благодаря владению фортепиано появляется возможность свободного знакомства с мировой музыкальной литературой. Приобщение к данному инструменту позволяет приобрести необходимый художественный кругозор, подлинную эрудицию.

В нашей работе мы коснемся истории развития дисциплины общее фортепиано, ее основных задач на современном этапе обучения детей в ДМШ и ДШИ, а также более подробно остановимся на работе над разнохарактерными произведениями в классе общего фортепиано.

ИЗ ИСТОРИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ОБЩЕЕ ФОРТЕПИАНО»

Обучение игре на фортепиано издавна входило в учебную под готовку музыкантов-профессионалов самых различных специальностей. Называемая в наши дни обычно общим фортепиано, эта дисциплина в прежние времена носила разные наименования - фортепиано «обязательное», «вспомогательное», «фортепиано для всех» и т. д. Став своего рода ответвлением от некогда единой и цельной клавирно- фортепианной педагогики, она приобретает права гражданства в учебном быту примерно со второй половины XVIII столетия, то есть с той поры, когда в европейском искусстве усиливается процесс дифференциации отдельных музыкальных специальностей, размежевания их на ряд самостоятельных, в известной мере локальных отраслей.

Постепенно отходит в прошлое впечатляющая своей творческой многогранностью фигура музыканта-универсала, обязанного в соответствии с воззрениями эпохи знать и уметь в музыкальном искусстве если не все, то почти все. На смену старым мастерам приходят специалисты более узкого профиля, всецело посвящающие себя какому-либо одному виду музыкальной деятельности, уделяющие внимание достижению возможно более значительных результатов в русле одной-единственной профессии. Примечательно, однако, следующее: и живая преподавательская практика новой эпохи, и многолетний, богатый учебно-педагогический опыт, накопленный музыкальным искусством,- все это неопровержимо свидетельствовало, что подлинно квалифицированная подготовка музыканта-профессионала любой специальности (будь то композитор или теоретик-музыковед, певец или оркестровый музыкант) становится нереальной, если игнорируется фортепианное обучение в той или иной его форме. Тем самым, это обучение целиком и полностью сохраняет позиции, завоеванные им еще в эпоху старинных клавишно-струнных инструментов, с той лишь разницей, что в новых исторических условиях оно словно бы выделяется из прежнего структурно-нерасчлененного комплекса музыкальной педагогики, организационно оформляясь в особую учебную дисциплину (о различных ее наименованиях фортепиано «общее», «обязательное», «вспомогательное» и т. д.- выше говорилось). В качестве таковой преподавание фортепиано «для всех» входит в учебные планы и программы любого авторитетного музыкального учебного заведения (государственного и частного) как в России, так и в западноевропейских странах.

Что касается конкретно российской музыкальной действительности, то кардинальные реформы внесло в музыкальное воспитание и образование время, последовавшее за установлением Советской власти . Результатом этих реформ было создание широкой, подлинно демократичной системы музыкального образования, на различных ступенях и уровнях которой осуществляется ныне квалифицированная подготовка как любителей музыки (студии, курсы, кружки, ДМШ, ВМШ и т.д.), так и будущих музыкантов-профессионалов (специальные учебные заведения). Музыкальное воспитание и образование в России сегодня имеет массовый характер, доступно каждому члену общества. Одно из заметных мест в существующей системе массового музыкального воспитания и образования принадлежит обучению игре на фортепиано, которое ныне выполняет функции еще более многообразные и ответственные, нежели прежде.

Преподавание игры на фортепиано шагнуло сегодня далеко вперед со времен старой школы. Выросли многочисленные, хорошо подготовленные кадры учителей; изменилась методика обучения игре на инструменте; написан ряд ценных трудов и пособий в помощь педагогам-пианистам. Словом, значительно возрос качественный уровень массового музыкально-инструментального преподавания.

Одной из задач детских музыкальных школ и школ искусств на современном этапе является развитие гармоничной, творческой, всесторонне развитой личности, яркой индивидуальности. Общий курс фортепиано как одна из составляющих комплекса музыкальных занятий, способствует расширением музыкального кругозора, музыкальных впечатлений, репертуара, большей реализации творческих способностей и возможности самовыражения, а значит, способствует общему музыкальному развитию обучающихся и личности ребенка в целом.

Маленькие музыканты разных специальностей: скрипачи и виолончелисты, арфисты и флейтисты, кларнетисты и гобоисты, трубачи и саксофонисты, а еще домристы, балалаечники, баянисты, ударники, а в последствие и хореографы открывали для себя волшебный мир короля инструментов - рояля. Возможность научиться исполнять на нем музыкальные произведения таит в себе много художественных открытий. Богатая палитра репертуара разных эпох, разных стилей и жанров, краски музыкальных образов и их интерпретация развивают музыкальную душу ребенка и расширяют его кругозор. У многих детей этот инструмент помогает сформировать полифоническое и гармоническое мышление. Занятия в классе общего фортепиано помогают в образовании и тех учащихся, которые в дальнейшем поступают в музыкальные колледжи, и пособий в помощь педагогам-пианистам. Словом, значительно возрос качественный уровень массового музыкально-инструментального преподавания тех, кто после окончания школы с удовольствием музицирует в кругу своих друзей.

Основными задачами в процессе обучения в классе общего фортепиано в детских музыкальных школах являются:

Обучить игре на фортепиано.

Привить учащимся комплекс важных практических навыков игры по слуху, чтение с листа, игры в ансамбле, умение аккомпанировать.

Познакомить как с классическим, так и с популярным фортепианным репертуаром.

Прежде чем перейти к рассмотрению методов и способов работы над произведениями кантиленного и подвижного характера в классе общего фортепиано, остановимся на общих принципах работы над музыкальным произведением.

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Работа с учащимися над музыкальными произведениями чрезвычайно многообразна. Ее содержание определяется не только изучаемым произведением, но и возрастом, способностями и развитием учащегося. Многое зависит также от творческих взглядов и личных качеств педагога. Однако различия в ходе работы, пусть и весьма существенные в своих де­ талях, все же позволяют выявить в ней положения общего порядка, характерные для отечественной фортепианной педагогики.

На практике, при занятиях с определенными учениками, эти суммированные, как бы типовые моменты работы в каждом случае приобретают свои индивидуальные черты и особенности.

Исключительное богатство и разнообразие литературы для фортепиано открывает перед педагогами-пианистами широкие возможности для полноценного обучения и воспитания учащегося. Умело подбирая репертуар, педагог руководит развитием ученика, добивается требуемых результатов работы. Но было бы неверно видеть в изучаемых произведениях лишь своего рода «средства», помогающие достичь определенного уровня музыкальной подготовки. Работа над каждым произведением должна рассматриваться и как одна из очередных задач во всем процессе обучения. Чем значительнее произведение по своей художественной ценности, чем сложнее оно для ученика (при обязательном соответствии его возможностям), тем большую значимость приобретает для него и данная задача.

Учащиеся должны понимать изучаемые произведения, воспринимать, чувствовать их выразительность, красоту. В этом заключается одна из наиболее существенных задач педагога, без чего также не может быть достигнута содержательность исполнения. В соответствующих формах работа в данном направлении всегда органически входит в процесс занятий.

Следует, наконец, подчеркнуть еще одно требование, предъявляемое к педагогам,- это доступность для учащегося разучиваемого произведения. Оно не должно превышать возможности ученика в отношении собственно пианистических трудностей, масштаба и т. п. Но не менее важно, чтобы произведение по своему содержанию, по кругу образов было посильно для понимания учащегося. Ведь иногда ученику поручают работу над произведением, столь глубоким по замыслу, что оно может быть доступно лишь взрослому. Пользы ученику такая работа никогда не приносит, а часто оказывается вредной.

Лишь при надлежащем выборе произведений и систематической заботе об их понимании и активном восприятии учащимся можно добиться подлинной содержательности исполнения. А без этого теряет всякий смысл работа ученика над любым произведением.

Работа над произведением представляет собой единый целостный процесс, но в нем можно выделить как бы ряд ступеней, наметить некие определенные «вехи», которые должны быть пройдены учащимся. Общепринятое членение данной работы на три этапа вполне допустимо, хотя следует учитывать, что это разделение все же весьма условно. При изучении произведения те или иные разделы работы не только неразрывно связаны между собой, но нередко в значительной мере совпадают или, во всяком случае, частично взаимопроникают.

Начальный этап работы над музыкальным произведением. Работа с учащимися должна начинаться с изучения регистров на инструменте, постановки рук, знакомства с аппликатурной системой, элементарными приемами звукоизвлечения.

На первом этапе основной задачей является создание общего представления о произведении, выявление основных трудностей и эмоциональное восприятие его в целом. Содержание работы - знакомство с материалами о произведении и с самим произведением.

Прежде всего, следует рассказать ученику о создателе произведения (будь то композитор или народ); об эпохе, в которую оно возникло; о его содержании, характере, сюжете; основных темпах; о форме, структуре, композиции. Эту беседу необходимо построить живо, интересно, приводя для иллюстрации произведение в целом и его фрагменты, лучше - в собственном исполнении педагога.

Начиная учить произведение, учащийся обычно проигрывает его, знакомится с ним в целом, и это первое ознакомление с новым сочинением весьма существенно, так как ученик получает здесь представление о музыке, которую иной раз совсем еще не знает. Он схватывает в общих чертах содержание произведения, его настроение, наиболее характерные особенности, его форму. Формы ознакомления должны быть достаточно гибки, связаны с уровнем музыкальной восприимчивости ученика и характе­ ром изучаемой музыки. Начиная с несамостоятельного ознакомления (в первые месяцы занятий), проходя стадию постепенного включения в этот процесс, учащийся уже к концу второго класса почти самостоятельно может осваивать новое произведение.

В младших классах школы, пока учащийся плохо читает с листа вообще, имеет недостаточную еще подготовку, педагогу большей частью целесообразно самому сыграть это произведение и остановить внимание ученика на основных выразительных моментах. Более подвинутые учащиеся обычно справляются с подобной задачей сами.

Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному прочтению текста, к его разбору. Грамотный, музыкально - осмысленный разбор создаёт основу для правильной дальнейшей работы, поэтому значение его трудно переоценить. Время, занимаемое разбором, его музыкальный - художественный уровень будут самыми разными для учащихся различной степени музыкального развития и одарённости, но во всех случаях на данной начальной ступени работы не должно быть неряшливости, небрежности.

С усложнением репертуара появляется необходимость включать в процесс разбора специальную работу ученика над преодолением художественно-звуковых и технических трудностей. При этом большое внимание должно быть уделено вопросам аппликатуры. Аккуратное выполнение учащимся обозначенной в тексте аппликатуры может удовлетворить лишь на первых этапах обучения. Постепенно он должен научиться свободно ориентироваться в аппликатуре, сознавая ее роль в раскрытии выразительности произведения.

Второй этап работы включает в себя формирование более ясного представления о замысле, вслушивание в ткань, дифференциация линий, анализ и синтез, возврат к пройденным этапам, проигрывание в медленном темпе, работа и эскизное исполнение, поиск личностного смысла. Работа над звуком должна тесно увязываться с развитием слуховых способностей ученика. Его исполнительские намерения должны подчиняться его слуховым представлениям, слуховое внимание должно быть чрезвычайно активным, слуховой контроль чрезвычайно строгим, а общее внимание организованным.

Особое место в работе над сочинением следует уделять штрихам. Они должны выполнять и художественную и техническую сущность, где первое занимает главное значение.

На третьем этапе синтезируется все, что сделано ранее: устанавливается смысловое отношение фраз, выявляется главная кульминация. Учащийся должен не только представлять исполнительский план произведения в целом, его линию развития, но и знать, какие выразительные детали в том или ином разделе являются главными, на чем должно быть заострено внимание. В этот период вся предварительная работа должна оформляться в законченное целое. На этом же этапе проходит подготовка к выступлению: организация формы в целом, атмосфера публичного выступления, репетиции.

Вся работа музыканта над произведением направлена на то, чтобы оно звучало в концертном исполнении. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением, всегда будет иметь важное значение для учащегося, а иногда может оказаться и крупным достижением, своего рода творческой вехой на определённой ступени его обучения.

РАБОТА НАД КАНТИЛЕНОЙ

Кантилена (лат. cantilena - распевное пение) - широкая певучая мелодия.

В ходе исполнения кантиленой музыки различных жанров и стилей у учащихся заметно улучшается мелодический слух; работа над лирическими миниатюрами благотворно сказывается на развитии музыкальности, художественно-исполнительской инициативы ученика.

Чаще всего для каждой из пьес кантиленного характера типично единство музыкальных средств на протяжении всего произведения или больших его частей. Такая устойчивость эмоционального строя обычно сочетается с соответствующей ей однотипностью пианистической фактуры. Органичная взаимосвязь художественных и технических средств интенсивно влияет на овладение многообразными звуковыми красками и на развитие навыков кантиленой игры в целом.

В распоряжении педагога-пианиста имеется ряд практических приёмов и методов, помогающих укрепить мелодический слух обучающихся:

1. Проигрывание на инструменте мелодического рисунка пьесы отдельно от партии сопровождения. Это с одной стороны, эффективный метод пианистической работы, с другой - отличный метод развития мелодического слуха

2. Воспроизведение мелодии на фоне аккомпанемента (более простого или чтобы играл педагог этот аккомпанемент, а ученик играл мелодию). Ребёнок сразу представляет, как должна звучать мелодия.

3. Исполнение на фортепиано отдельной партии аккомпанемента (звукового фона) с одновременным пропеванием мелодии голосом вслух, затем то же, но с пропеванием мелодии «про себя» - активным внутреннеслуховым переживанием - осмыслением её.

4. Максимально детализированная работа над фразировкой музыкального произведения, тщательная звуковая оттачивание мелодической фразы. Это укрепляет мелодический слух, оказывает помощь в воспитании у учащегося.

Главная задача работы с учеником на начальном этапе обучения - введение ученика в мир мелодических образов, развитие у него элементарных навыков выразительного исполнения легчайших одноголосных мелодий, владения простейшими игровыми приемами чередования рук в одноголосном позиционном изложении. Первые уроки, на которых начинается общение с фортепиано, вводят ребенка в мир мелодических образов. Исполнение на протяжении двух-трех месяцев обучения лишь одноголосных мелодий можно объяснить не столько технической доступностью игрового процесса, сколько необходимостью слухового восприятия учеником выразительной сущности мелодики.

Рассмотренные особенности кантиленных произведений в плане их исполнительского усвоения могут быть прослежены на конкретных примерах. Ряд первых песен - «Василёк», «Не летай соловей», «Ходит зайка по саду» и др.- исполняется в узком диапазоне (до-фа) первой октавы приёмом нон легато при использовании лишь третьих пальцев правой и левой рук. Одновременно они являются полезным начальным упражнением для развития самостоятельных свободных движений каждой руки в своей партии и пластичных ритмичных движений при передаче мелодии другой руке.

В воспроизведении мелодии на фортепиано важно, внутренне услышав ее выразительные особенности, избрать соответствующее ей тактильное ощущение прикосновения к клавиатуре. Ученик вслушивается в разный характер секундовых и терцовых интонаций, большую полноту звучаний половинных нот, оттеняя их, особенно в начале фраз и на сильных долях, глубоким погружением пальца в клавиатуру.

При изучении первых пьес гомофоно-гармонического склада, по мнению Б.Е. Милича, основное внимание должно быть направлено на выразительное интонирование мелодий. Примером пьесы, с которой обычно начинают изучение двуплановой фактуры, является «Колыбельная» И. Филиппа.

В работе над этой пьесой ученик должен раскрыть характер мелодии и структуру фраз этого произведения. Исполнению каждой двухтактной или четырехтактной фразы предшествует глубокое «вокальное» дыхание и «дышащее рессорное «погружение руки в клавиатуру на начале фразы, переходящее в цельное плавное движение вплоть до ее окончания»  15, с. 71  .

Если ученик недостаточно выразительно интонирует мелодию «Колыбельной», можно обратиться к приему словесной подтекстовки. Слова можно придумать совместно с учеником. Например, это могут быть такие слова: «Баю, баю, куколку качаю. Баю, баю, глазки закрывай и т.д.».

В
целях активизации слухового восприятия учеником гармонии в «Колыбельной» (и в подобных по фактуре пьесах) полезно оживить звучание «пустых» квинт фона характерной жанровой ритмикой «качания». Педагог может сыграть в этом случае такой вариант фона:

В пьесе «Зима» М. Крутицкого конкретно и доступно для детского слухового восприятия выступает связь мелодии с гармонией. В партии правой руки равномерно по двутактам чередуются спокойные тонические звучания с более острыми звучаниями секунд, разрешающихся в терцовое тоническое трезвучие.

Почти постоянное запаздывание на одну четверть мелодии относительно звучащего фона облегчает их одновременное прослушивание в окончаниях фраз.

В решении звуковых проблем большую роль играют различные приемы и способы звукоизвлечения. Так, одно из условий достижения кантилены заключается в слаженной работе «выразительных» пальцев, которые, «играя мелодию, как бы переступают, мягко погружаясь «до дна» клавиши (словно в глубокий мягкий ковер)» 3. Поднимать отыгравший палец также следует мягко, не спеша, и не раньше, чем следующий полностью погрузится в очередную клавишу (этим достигается «вливание» одного звука в другой - легато). Переступающие пальцы ведут руку, которая, перемещая опору, подкрепляет каждый из них и в то же время сохраняет плавное движение, как бы очеркивая контуры мелодии. Взаимодействие пальцев и руки придает звукам глубину, а мелодии - связность.

Размышляя об общих установках и привычках, необходимых в самостоятельной работе учеников, А.П. Щапов пишет: «Ученик должен быть приучен к тому, что нужно всегда играть «красивым звуком». Стремление играть красивым звуком включает в себя и точное планирование градаций силы звука, и «вслушивание» в звучания, и координированность игровых движений, и известную приподнятость эмоциональной настройки. Дополнением к этому является требование всегда играть «осмысленно» - так, чтобы звуки всегда что-то выра­жали, а не просто следовали один за другим. Оба эти навыка воспитываются тем, что педагог вообще не допускает в своем присутствии грубого или бледного звучания, не допускает также ни бессмысленного, вялого переползания со звука на звук, ни бессмысленного, грубого выколачивания» 4 .

Работа над приемами звукоизвлечения, в той или иной степени, должна проводиться с самого начала обучения. Задачи взаимодействия пальцев и руки для достижения глубины звука и связанности мелодии следует ставить при прохождении таких пьес, как, например, Адажио Д. Штейбельта. «Адажио» Д. Штейбельта - яркая, доступная детям певучая пьеса. Две первые двутактные фразы пронизаны интонациями печали.

Следует обратить внимание ребенка на то, что 5-8 такты, несмотря на артикуляционную расчлененность, являются суммирующим, более объемным построением, в котором слышатся новые оттенки настроений.

Средний мажорный эпизод вводит ребенка в мир покоя, ласки, уверенности. В репризе возвращается эмоциональное состояние первой части.

Особое внимание следует обратить на гармонии в партии левой руки. Верхние звуки интервалов (ми - в 1-м и 3-м тактах; ля - в 5-м такте) должны хорошо прослушиваться учеником до окончания их звучания.

На следующих этапах обучения игре на фортепиано происходит постепенное усложнение исполнительских средств по мере расширения репертуара ученика, изучения более глубоких по содержанию и более сложных по форме и фактуре произведений.

В пьесах кантиленного характера музыкальные средства становятся значительно объемнее в мелодико-интонационнном, гармоническом и полифоническом отношениях. Этим обусловлена специфика их творческо- слухового восприятия и усвоения. В мелодике этих произведениях обнаруживается большее многообразие жанровых оттенков, богаче интонационно-образная сфера, ярче выразительность кульминационных «узлов», объемнее линия мелодического развития. При исполнении мелодий следует полнее выявлять их ритмическую гибкость, мягкость, лиричность. Их интерпретация требует ощущения широкого дыхания, вбирающего в себя линии небольших построений.

Гармоническое «окружение», оттеняя интонационную выпуклость мелодии, само по себе несет многообразные выразительные функции, нередко являясь одним из главных средств раскрытия музыкального образа. Полифонические элементы часто вплетаются в кантиленную ткань в виде имитаций, либо в контрастном сочетании басового и мелодического голосов, порой в форме скрыто проходящего голосоведения внутри гармонических комплексов. В произведениях, изучаемых на данном этапе (5-7 класс), более развитым линиям мелодического движения соответствует значительная раздвинутость его регистровых рамок, как, например, в «Сказочке» С. Прокофьева, «В полях» Р. Глиэра, «Воинственном танце» Д. Кабалевского и др.

Совершенно особые задачи стоят перед учеником при изучении «Сказочки» С. Прокофьева. В отличие от кантиленных произведений гомофонного склада, где гармонический фон обуславливает применение элементарных приемов педализации, при исполнении данной пьесы почти целиком следует исходить из фактуры сплетаю­ щихся мелодических линий.

По сути, перед нами полифоническая ткань, в которой раскрываются два контрастных мелодических образа. Ярко интонируемая лиро- эпическая мелодия верхнего голоса с первого же звука, взятого при «вдохе» на предшествующих ему паузах, исполняется в едином слитном четырехтактном движении. Ее сопровождает остинатный фон коротких «жалобных» ритмо-интонаций нижнего голоса. При перенесении мелодии в нижний голос она оттеняется еще более выпукло звучащим legato .

В средней части на смену плавно-повествовательной трехдольности приходит более сдержанный двухчетвертной размер (sostenuto ). Чередование подъемов и спадов движения аккордовыми звеньями ассоциируется с образом перезвона. По сравнению с эпизодической педализацией в двухголосном изложении, используемой лишь для ярко интонируемых звуков мелодии, середина пьесы характеризуется более полной педалью, объединяющей на общем басу вышележащие звуки.

Новые и более сложные художественно- звуковые задачи стоят перед учеником в работе над «Романсом» Д. Шостаковича.

Фактура пьесы исключительно проста. Устойчивое закрепление мелодии за партией правой руки, преобладающих двузвучий гармонического сопровождения - за партией левой позволяют ученику быстро прочитывать текст, сосредоточивая эмоционально-слуховое восприятие на линии ладо- гармонического развития музыкальной мысли. Правая рука должна вести свою мелодическую линию с яркой звуковой выразительностью. Выполнить эту задачу поможет ощущение горизонтального развития музыки, а также навыки крупного, объединяющего движения рук. Аккомпанемент следует играть тихо и легко, нанизывая басы и аккорды на общий стержень плавного, непрерывного движения.

Работая над соотношением звучности, бывает полезно поделить партии правой и левой рук между учеником и педагогом  13  . Это поможет ученику услышать должный уровень звучания, чтобы затем добиться его, играя двумя руками вместе.

Более сложные звуковые задачи встречаются в многоплановой музыке, представляющей как бы гомофонно-полифоническую структуру, в которой составляющие элементы (голоса) играют достаточную самостоятельную роль. В таких произведениях, как правило, два элемента фактуры исполняются одной рукой. Например, в пьесе «Шарманщик поет» П. Чайковского. Решение звуковых задач в такого рода пьесах зависит от уровня музыкального развития, навыков переключения внимания и координации, а также от ощущения горизонтального направления составляющих голосов. Вместе с тем, по мнению Е.М. Тимакина, «большое значение будет иметь и гармоничная слаженность всех звеньев пианистического аппарата, которая практически поможет осуществить движение, уровень звучания и соответственную выразительность ость каждого голоса, одновременно объединяя их под «общей крышей» ведущей линии»  13, с.65  .

Мы рассмотрели работу над пьесами кантиленного характера, как в общем, так и на конкретных примерах. Уже этот небольшой разбор кантиленных произведений свидетельствует об их активном воздействии на развитие разных сторон музыкального мышления ребенка, навыков выразительной певучей игры.

Однако несомненно, что работа над звуком и музыкальной фразировкой не должна ограничиваться только медленными кантиленными пьесами.

ПЬЕСЫ ПОДВИЖНОГО ХАРАКТЕРА

Мир образов программных миниатюр подвижного характера близок природе художественного восприятия младших школьников. Особенно ярко проявляется реакция детей на ритмо-моторную сферу этой музыки. В отличие от кантиленных пьес, характеризующихся плавностью, пластичностью, здесь выступают четкая синтаксическая расчлененность изложения, острота ритмической пульсации, частые смены артикуляционных штрихов, яркие динамические сопоставления. Особенно следует отметить художественное и педагогическое значение таких моторных пьес; как танцы, марши, токкатные и зву коизобразительные миниатюры.

Как известно, детским пьесам, особенно подвижным, присущи свои специфические закономерности фактуры. Чаще всего каждому элементу ткани либо партии отдельной руки соответствует свой игровой прием. Основной же задачей при исполнении обеих партий является согласование двигательно-звуковых приемов с ритмом и синтаксическим членением, способствующее быстрой автоматизации игровых навыков. Так, например, в песне «Ой лопнув обруч» ритмическая и артикуляционная четкость исполнения мелодии достигается благодаря «дирижерски» точному управлению ритмом движения левой рукн - ее падения на первых четвертях и снятия одновременно с паузой на вторых четвертях тактов:

И. Берковт. «Ой, лопнув обруч»

При работе над произведениями подвижного характера вместе с развитием слуховой и ритмической сферы начинают формироваться необходимые технические навыки, своевременное овладение которыми обязательно. Этому способствует сама фактура произведений, в которой преобладают позиционность, длительное применение одного двигательного приема, равномерное чередование подвижной и спо­ койной игры.

Само понятие «техника пианиста» сейчас трактуется весьма широко, включая не только двигательные качества, но и умение свободно и естественно играть на инструменте. Уже с первых шагов ученик должен осознавать зависимость движения от характера звучания. В музыке любая комбинация звуков объединена смысловой линией; и даже при непрерывной последовательности звуков музыкальная ткань легко членится на отдельные мотивы и попевки. Успех технической работы на раннем этапе, главным образом, и зависит от освоения этих простейших элементов музыкальной речи

При изучении пьес подвижного характера значительное внимание также уделяется темповой устойчивости, ритмической и динамической четкости и ровности, артикуляционной ясности исполнения. Одним из важных условий преодоления технических трудностей, особенно в фактуре подвижных фигур шестнадцатыми нотами, является согласование пианистических приемов с пульсацией ритма, мелодическим дыханием, артикуляционными штрихами. Это можно проследить на таких пьесах, как «Юмореска» Л. Моцарта, «Латышский народный танец» в обработке А. Жилинского, «Дождик» И. Кореневской, А Гедике «танец» и др. Так, например, «Марш» Р. Шумана следует играть ритмически четко, точно выдерживая длительности восьмых нот и пауз. Большое значение для фразировки имеют поставленные Шуманом акценты в начале каждой фразы

Большой художественный и пианистический интерес представляют пьесы звукоподражательного, звукоизобразительного характера. Детскому слуховому восприятию доступна ритмическая и штриховая окраска этих веселых и занимательных произведений. Легкая стаккатная игра, изображающая порхающего воробышка, колючего ежика, капельки дождя, быстро усваивается детьми благодаря слиянию однотипного ритмического рисунка со столь же однотипным пианистическим движением. Прием чередования подвижной стаккатной игры восьмыми нотами с «отдыхом» руки на четвертных нотах или паузах предупреждает появление мышечной напряженности: А. Рубах «Воробей», «Игрушка-Петрушка»; Д. Кабалевский «Ёжик», А. Александров «Дождик накрапывает» и др.

Своей яркостью, красочностью, юмором увлекает воображение детей «Шарманка» Д. Шостаковича. Вся пьеса (после двутактного вступления и до самого заключения) состоит из четырех больших восьмитактных построений. В каждом из них свои ритмические, интонационные, регистровые, артикуляционные образно-жанровые черты. Уже первое прикосновение к «шарманочному» аккомпанементу вызывает удовольствие. Непрерывная пульсация ритмики восьмых нот аккомпанемента благоприятно сказывается на выработке ритмической, динамической и артикуляционной ровности и точности звучания в подвижных фигурах шестнадцатыми и восьмыми нотами в мелодии. Авторская динамика ярко отражает смену происходящих «событий», особенно при переходе от третьего к четвертому построению. Мечтательные ритмо- интонации в высоком регистре резко переходят к стремительной концовке пляса. И вдруг... Meno mosso : через минорную субдоминанту все переходит к мягкому до мажору с внезапно на форте появляющимся тоническим заключительным аккордом.

«Моя лошадка» А. Гречанинова - яркая, образная пьеса является вместе с тем отличным упражнением для развития аккордовой техники.

Следует внимательно отнестись к характеру извлечения звука: партия правой руки исполняется portamento , в левой руке неодинаковые штрихи - короткое staccato , legato и non legato .

В процессе обучения игре на фортепиано перед учащимися ставятся все более и более сложные музыкальные и технические задачи; разучиваются произведения разнообразного жанра, стиля и характера, требующие четкого ритма, легкости и изящества в игре, темповой устойчивости, артикуляционной ясности: Д. Кабалевский «Воинственный танец», С. Прокофьев «Прогулка», Ф. Шуберт. «Три экосеза» и др.

Из трех «бальных» танцев «Детского альбома» П. И. Чайковского «Полька», пожалуй, самый «детский». В этой пьеске особенно ярко чувству ется атмосфера шумного детского веселья, праздничного «бала для маленьких». Полька - парный танец, пары движутся по кругу. Перед зрителем проходят пары девочек и мальчиков, танцующие то изящно и грациозно, то (в среднем разделе пьески, росо piu forte ) - немного неуклюже, комично-неловко. Полька - танец с небольшими прыжками и притопами. Это слышится в задорных форшлагах, акцентирующих вторую долю такта. В кульминационном разделе прыжки как бы становятся все выше, все веселее  1, с.59  .

В пьесе часты динамические «вилочки». Не следует сглаживать динамические нарастания и спады: полька должна звучать живо, весело. Как и во всех танцевальных пьесах, важно правильное ощущение метрических долей. Первая доля должна ясно чувствоваться как опорная.

Работая с учеником над репертуаром, педагог должен знакомить его с иностранными музыкальными терминами, встречающимися в произведениях, требовать вдумчивого отношения ко всем текстовым обозначениям, точного выполнения аппликатуры, динамических оттенков, штрихов и других указаний. Большое внимание следует уделять воспитанию навыков чтения с листа. Материалом для этого могут служить некоторые ансамблевые пьесы, а также наименее трудные репертуарные произведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предмет общее фортепиано является важным компонентом музыкального обучения в детской музыкальной школе. Отделения или классы общего фортепиано в ДМШ и ДШИ объединяют учащихся, которые занимаются на различных музыкальных инструментах. Очевидно, что положение учащихся фортепианного и не фортепианных отделений детской музыкальной школы принципиально разнятся: обладая богатой палитрой звуковых выразительных возможностей, духовые или струнные инструменты ограничены в воспроизведении многоголосия. В этом смысле неоспоримы развивающие возможности фортепианного исполнительства.

Занятия общим фортепиано помогают учащимся других специальностей значительно расширить музыкальный кругозор, развить навыки музицирования. Применительно к предмету общее фортепиано это означает, в первую очередь, возможность для учащегося лично, в собственной исполнительской практике познакомиться с огромными фактурными возможностями фортепиано. Нельзя также не признать исключительной роли фортепиано в развитии гармонического и полифонического слуха с первых шагов обучения. Ознакомление с широким кругом музыкальных произведений отечественных и зарубежных композиторов способствует расширению кругозора учащихся и позволяет значительно углубить общетеоретический и культурологический аспекты образования.

ЛИТЕРАТУРА:

Айзенштадт С.А. «Детский альбом» П.И. Чайковского. М.: 2006.

Вопросы фортепианного исполнительства. Сост. и ред. М. Соколов.

Гинзбург Л. «О работе над музыкальным произведением». - М.,1968.

Гофман И. Фортепианная игра. М.: 1998.

Коган Г. Работа пианиста. М.: 1979.

Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. - М.,1982.

Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 1-2 классы ДМШ. Киев:
1977.

Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 3-4 классах ДМШ. Киев:
1977.

10.Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ. Киев.: 1977.

11.Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Под ред. Николаева А.А. М.: 1965.

12.Савшинский СИ. Работа над музыкальным произведением. Л.: 1961.

13.Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. М.: 1989.

14.Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., 1968.

15.Щапов. А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М.:2001

Вахрушева Ирина Владиславовна
Должность: преподаватель фортепиано
Учебное заведение: МАУДО "Эжвинская музыкальная школа"
Населённый пункт: г.Сыктывкар
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: "Работа над пьесой малой формы в младших классах ДМШ"
Дата публикации: 26.02.2017
Раздел: дополнительное образование

МАУДО «Эжвинская детская музыкальная школа»

в младших классах ДМШ»

Составитель:

преподаватель фортепианного отделения

Вахрушева И.В.

г.Сыктывкар

Пояснительная записка……………………………………………………….. 3

Работа над пьесами малой формы в младших классах ДМШ………… 4

Методы и приемы работы над пьесами м.ф. в мл. классах ДМШ……. 5

Проблемы при работе над пьесой………………………………………….. 6

Заключение……………………………………………………………………. 12

Список использованной литературы……………………………………… 13

Пояснительная записка

Актуальность

учащимися

малой формы.

Работа над пьесами малой формы занимает особое место в музыкально-

исполнительском развитии учащихся фортепианного отделения ДМШ. Целью

обучения в ДМШ является подготовка музыкантов-любителей обладающих

навыками

музыкального

творчества,

самостоятельно

разобрать и выучить пьесу любого жанра, свободно владеть инструментом,

подобрать любую мелодию и аккомпанемент. Научить музицировать можно

небольшими

музыкальными

педагога

высокого

профессионализма,

творческого

обучению ребенка любви и уважения к нему.

Цель данного методического

сообщения:- развитие и совершенствование

навыков работы над пьесами малой формы в процессе обучения игре на

фортепиано.Расширение музыкального кругозора детей, формирование их

художественного вкуса. Воспитание музицирующих любителей музыки и

подготовка

наиболее

одаренных

учащихся

продолжению

профессионального музыкального образования.

основные

сведения

основных

связанных

разучиванием

учащихся

эстетическое

нравственное

воспитание

учащихся

изучения

образцов

мировой музыкальной культуры на основе осознанного восприятия музыки.

Развитие

музыкальных

способностей,

приобретение

о сновных

исполнительских

фортепиано,

исполнение

большего

количества произведений различных жанров и стилей. Развитие творческих

способностей

учащихся

приобретение

необходимых

самостоятельного музицирования.

Работа над пьесами малой формы в младших классах

составляют

значительную

педагогического

репертуара

строится

воспитания

пианиста. Согласно программным требованиям ученик младшего звена в

учебного

различного

характера,

уровня сложности. Ученики всех классов с большим удовольствием работают

над пьесами м.ф..И это понятно: - удобный формат, разнообразие характеров

позволяет

педагогу

наиболее

понравившееся

произведение,которое покажет музыкальные достоинства ученика и даст ему

возможность

почувствовать

исполнителем

[Голубовская

музыкальном исполнительстве»].

Для педагога работа над пьесами - это закрепление навыков приобретенных

упражнениями

классической

репертуара,гораздо менее любимой учениками. Огромное количество пьес,

классикой

репертуара,

стремительно

пополняется

целесообразно условно разделить пьесы м.ф. на основные типы: - Жанровые

кантиленные

программно-характерные

эстрадно-

джазовые.

Начало обучения игры на фортепиано безусловно связано с таким жанром как

марш. Ходить под музыку - занятие понятное и знакомое ребенку с раннего

возраста с музыкальных занятий в детском саду. Именно на этом этапе

происходит

знакомство малыша с «шагами в музыке», осознание пульса,

игрушечных

солдатиков

маршеобразного

характера

[Баренбойм

Л.»Фортепианно-педагогические

принципы» стр. 74]. В моей педагогической практике я разучиваю с учеником

1-го класса «Марш дошкольников» композитора Лонгшамп-Друшкевичова.

развивают

внутреннюю

пульсацию,

воспитывают метро - ритм, формируют координацию движении [Алексеев

А.»Методика

обучения

фортепиано»].

Объясняю

выполняет свою задачу, левая рука – аккомпанемент, в правой – мелодическое

начало. Помимо выполнения художественно-исполнительских задач ребенок

учится координировать звучность аккомпанемента и мелодии, добивается

независимой работы одной руки от другой.

Методы и приемы работы над пьесами малой формы

в младших классах ДМШ.

В начале обучения, важно заинтересовать маленького ученика, объяснить

ему,что музыка всегда о чем то рассказывает. Разбирая пьесу «Воробей»

А.Руббаха,

знакомимся

стаккато.

пытается

передать своим исполнением образ воробья и кошки.

На своем опыте я

убедилась,

Галынина

«Зайчик».

небольшом произведении сочетается множество пианистических навыков:

игра стаккато, аккордами, быстрая смена рук. Но дети не замечают этих

трудностей,

увлечены

прыгающего

нападает,

зайчик вырывается и убегает). Смена образа (заяц-лиса) определяет штрихи,

динамику. Еще одна образная пьеса «Медведь»- помогает моим ученикам в

изучении басового ключа. Мир образов программных миниатюр подвижного

характера

художественного

восприятия

школьников.

Доступность

технических

сочетается

произведениях

простотой

ясностью

гомофонно-гармонического

изложения. В пьесе «Ежик» Д.Кабалевского слышны осторожные движения

маленького

пугливые

остановки.

Разбираем

отдельно

каждой рукой,играем аккордами, ребенок замечает, что все аккорды это

тонические трезвучия, учим штрихом легато, затем работаем штрихом нон

легато обеими руками. Освоив текст, проработав пьесу всеми доступными

вариантами, пытаемся передать образ колючего ёжика играя штрихом на

стаккато. Пьеса Н.Кореневской «Дождик» - очень понятна детям при первом

прослушивании.

объясняет

характер

анализирует

средства выразительности (штрих стаккато и его изобразительную роль).

Приступая

навыками

звукоизвлечения

стаккато и легато, координацией при игре двумя руками.

Исполнительские трудности в овладении материалом касаются разнообразия

штрихов, в том числе одновременного звучания стаккато и легато в разных

метроритмические

сложности

Определяем

количество

разделов

Капельки дождя в крайних разделах, порывы ветерка, рябь на лужицах в

Разбирая

подключить

внимание

предложений

подметить

сходства

различия.

Движение

устойчивым

сочетание

мажорных

минорных

секвенций

совместной работе на уроке вводить подобные элементы анализа, то ученик

постепенно привыкает

и вскоре пытается самостоятельно разобраться в

особенностях того или иного текста - это в дальнейшем избавит его от

вредной и бессмысленной моторной работы.

Проблемы при работе над пьесой малой формы

начинающих

учеников

трудность

произведения. На самом раннем этапе в процесс ознакомления входит яркое

исполнение

произведения

педагогом.

предшествуют

доступные

ученику пояснения. Чем систематичнее обучает педагог ученика навыкам

разбора нотного

текста, тем самостоятельнее ученик работает над ним в

дальнейшем.

Приступая

особенности

сопровождения,

раскрыть

исполнительских

указаний в тексте (динамика, артикуляция и т.д.) [Б.Милич «Воспитание

ученика пианиста» стр. 113]. Разбор партии каждой руки в отдельности не

затягивать.

приучать

исполнение,

запоминать его, и анализировать, что удалось сделать, а что нет, необходимо

выяснить причину неудачи. Лучше выделить сложные построения и работать

отдельно.

упростить задачу, проиграв одну мелодию, и наиболее трудные места в ней, а

пассаж в целом, поучить его частями, а затем объединить. Иногда нужно

сосредоточиться

какой-либо

исполнения-

звуковой,

метро-ритмической,

педализации.

преодоления

различных

трудностей

закрепления

разобранного

приходиться

многократно

стремиться

прежнего

Воспитание пианиста»стр89].

Очень интересные, легкие,удобные и запоминающиеся пьесы композитора

С.Майкапара

излюбленный

репертуар

маленьких

пианистов.

практике я постоянно включаю их в репертуар своих учеников. В первом

классе пьеса «Пастушок» очень удобна для исполнения малышей, унисонное

проведение

расстоянии

солнечным

маленький пастушок вышел на луг возле реки, светлый наигрыш зазвенел над

лугом. В работе над этой пьесой добиваемся ясного и четкого звучания 16-х,

которые имитируют пение свирели. Также обращаю внимание на изменение

настроения в средней части, работаем над

характером мелодии в низком

регистре,

постараться

выразить

исполнением

тревожность и сумрачный характер мелодии. Определенную трудность для

ученика здесь представляют терции, которые необходимо сыграть связно и

диминуэндо.

«Маленький командир», причем любят разучивать ее и девочки и мальчики.

Вместе сочиняем целый рассказ про мужественного и отважного командира.

остерегаться

статичности, не барабанить каждую ноту, а чувствовать движение к концу

Гаммообразное

движение

необходимо

решительно

крещендо.

Работаем очень тщательно над этим местом. Проверяю точность аппликатуры

при исполнении, играем разным звуком (левую на форте, правую на пиано,

затем наоборот). Очень важно сделать крещендо к концу. Если подключить

педаль, то она будет прямая, вместе с аккордами.

«Колыбельная» - рассматриваем ее с точки зрения вокала, т.е. проводим

аналогию с пением. Повторение одной и той же мелодической

создает впечатление укачивания ребенка.

«Клоуны»

композитора.

Кабалевского

поколение пианистов и мы не исключение. Древние музыканты-скоморохи

бродили от селения к селению пели о жизни народа, веселили людей своими

шутками и прибаутками. Дети любят исполнять эту эффектную миниатюру.

Работаем

отдельно,

необходимо

постоянно

контролировать работу кисти при исполнении скачков в партии левой руки,

цепкости кончиков пальцев, верной

аппликатуры.

Работаем

нюансами и штрихами. Энергичное звучание левой руки, необходимое для

изображения скачущих клоунов требует внимания. Важно сразу уточнить

аппликатуру в партиях обеих рук, это поможет быстрее и лучше усвоить

поставленные задачи. Пьеса имеет 3-х частную форму, где в 1-ой и 3-ей части

партия левой руки дублируется. Используя перенос кисти,цепкими пальцами

определимся в скачках, они нам напоминают прыжки клоунов. Повторим

несколько раз

штрих стаккато на крышке инструмента и послушаем, как

артистов.

перенесем

упражнение

инструмент и послушаем как звучат эти ноты. Если говорить о2-ой части,то

здесь появляются аккорды. Обратим внимание, что в них тоже используется

штрих стаккато, но уже будет исполняться по другому, более солидно, но

цепкой и собранной кистью. В партии правой руки - другой клоун. Он более

подвижен, и здесь необходимо проследить за беглостью пальцев - это 16-е

четкости

выигрывания

сочинить

небольшое

стихотворение.

Я скачу все быстрей

Веселю всех людей

Это нравиться и мне и всем

Кувырок назад, кувырок вперед

Кувырок еще разок

С этими веселыми словами цепкими пальцами несколько раз

играем по

мотивам, по фразам. Необходимо чтобы при игре рука была естественной и

свободной.

качестве

домашнего

предлагаю

нарисовать

клоунов и обязательно потренировать пальцы игрой в разных темпах, от

медленного к более оживленному.

В процессе выбора репертуара обязательно должен принимать участие и сам

учащийся. Любима среди учеников- вальсовая музыка, где общей чертой

является кантиленное начало. («Медленный вальс» Д. Кабалевского, «Вальс»

Б.Дварионоса,

«Лирический

Д.Шостаковича

Кантиленные

педрепертуара

протяжении

обучения

представляют значительную трудность при исполнении учащимися разного

уровня. Как правило в основе кантиленных пьес лежит красивая мелодия. А

предполагает

исполнение.

Основной

фортепиано,

необходимо

внимание

протяжении

обучения

ДМШ. Легато – это основа звукоизвлечения на фортепиано. Преподаватель

должен помнить о необходимости включения в репертуар учащихся таких

возможность

закрепления

приобретенных

звуковых и интонационных представлений, воспитывает слуховой контроль и

культуру звукоизвлечения; осознанное отношение к фразировке и «дыханию»

[Шмитц-Шкловская

воспитании

пианистических

навыков»

разучивании

кантиленных

существует

проблема

связности звуков. Задача состоит в том, чтобы связать без толчка один звук с

другим, переступая с пальца на палец или передавая «эстафету» от одного

пальца к другому. Шагающие пальцы ведут руку, которая подкрепляет их и в

тоже время сохраняет общее плавное движение. Взаимодействие пальцев и

руки придает звукам глубину, а мелодии – связность. Необходимо следить,

чтобы руки были свободными, а пальцы собранными.

Важным моментом при работе над танцевальной пьесой является работа над

аккомпанементом.

аккомпанемент

помогает

произведение,

определить

характер

возможность

познакомиться с простыми приемами сопровождения. А также развивает

внутреннюю

пульсацию,

совершенствует

владения

метро-ритмом

«Финский

композитора

Жилинскиса.

аккомпанемент построен по схеме бас-интервал. Очень важно правильно

сформировать навык исполнения: опора на бас и легкость 2-ой и 3-ей доли. В

протяжении

произведения

исполняется

«щипком»

стаккато

пальцами. Мы считаем вместе с ребенком вслух, ярко выделяя первую долю,

учим отдельно аккомпанемент. Правильный навык этого приема развивает и

укрепляет слабые 4-ый и 5-ый пальцы, вырабатывает навык исполнения

аккордов

интервалов,

закрепляется

аппликатурная

работе над мелодией определяем предложения; их два,отмечаем

проигрываем

кульминацию

Зачастую

происходит

первичное знакомство с приемом педализации.

Важное значение в пьесах танцевального характера имеют штрихи. Именно

они придают каждому произведению особую неповторимость. В этом танце

различные штрихи в партии обеих рук. Тщательно работаем с учеником над

исполнением точного приема «села рука»(опора на первый палец, слежу

чтобы рука не шлепала и и не ударяла по клавишам. На одном движении

отпрыгивала

стаккато

посредством

уменьшения

необходимо проследить за объединяющими движениями руки. Именно на

движении

исполнить

предложение

штрихами, активными пальцами, на крещендо, не прерывая мелодию.

Еще одно немалое достоинство пьес танцевального характера- формирование

координации.

научиться

координировать

звучность

аккомпанемента и мелодии, добиться независимой работы одной руки от

выполняет

специфическую

[Голубовская Н. «О музыкальном исполнительстве»стр 74].

«Детский альбом» П.И.Чайковского –это превосходный материал для работы

с детьми. Пьеса «Болезнь куклы» - медленная, с грустными интонациями

музыка передает печальное настроение. Прошу ученицу охарактеризовать

Показываю,

выражена

разложенных

аккордов,

услышать

выразительную мелодию, имеющую всегда нисходящее движение. Трудность

исполнения

продолжить

мелодическую

заставить слух ребенка играть мелодию так, как будто пауз нет. В этом

произведении дети чаще всего играют по такту, этого нельзя допустить.

предложить

поиграть

отдельно

выписанную

половинными

глубоким

сочетании с мелодией. Чтобы ученик услышал своеобразный диалог 2-х

Трудно переоценить роль подобного рода пьес для художественного развития

учащихся: именно они, зачастую представляют собой простейшие образцы

программной музыки, в наиболее прямой и доступной форме способствует

ощущению

пониманию

теснейшей

[Б.Милич»Воспитание ученика-пианиста»стр132].

Заключение

плодотворности

преподавательской

является

педагога

учеником.

взаимопонимание

основано

творческом

интересе

познанию

музыкальным

произведением

учитывая

индивидуальность

стремится

натолкнуть

самостоятельные

репертуаром педагог должен добиваться различной степени завершенности

исполнения

музыкального

произведения,

учитывая,

некоторые

произведения должны быть подготовлены для исполнения в классе, другие

для ознакомления, третьи для публичного исполнения. Приступая к подбору

репертуара, педагог должен четко понимать с какой целью выбирается то или

иное произведение.

Список использованной литературы:

1.Голубовская Н.И. «О музыкальном исполнительстве»Музыка 1985 г.Москва

2.Б.Милич «Воспитание ученика –пианиста» Муз. Украина 1982 год

3.М.Шмидт-Шкловская «О воспитании пианистических навыков»

«2 001год Москва

4.Алексеев А. «Методика обучения игры на фортепиано» Москва 1983 год

5.Л.Баренбойм «Фортепианно-педагогические принципы»Ленинград 1982 год