MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY

FEDERÁLNA VZDELÁVACIA AGENTÚRA

JUGORSKÁ ŠTÁTNA UNIVERZITA

FILOZOFICKÁ FAKULTA

KATEDRA HUDOBNEJ VÝCHOVY

Kvalifikovaný na ochranu

"__" ___________ 200__

Hlava oddelenie _____________

RASHCHEKTAEVA TATIANA VIKTOROVNA

ROZVOJ HUDOBNÉHO MYSLENIA MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV NA HODINÁCH HUDBY

(záverečná kvalifikačná práca)

odbor "05.06.01 - Hudobná výchova"

Vedecký poradca:

kandidát ped. vedy,

docent Tekuchev V.V.

Chanty-Mansijsk

Úvod

Kapitola 1. Metodické základy rozvoja hudobného myslenia u žiakov základných škôl

1.1. Hudobné myslenie: viacúrovňový výskum

1.2. Rozvoj teórie hudobného myslenia v prácach zahraničných a domácich bádateľov

1.3. Štruktúra hudobného myslenia

Kapitola 2. Teoretické základy rozvoja hudobného myslenia u žiakov mladšieho školského veku

2.1. Psychofyziologické črty vývinu žiakov základných škôl

2.2. Faktory sociálneho prostredia ovplyvňujúce rozvoj hudobného myslenia u žiakov základných škôl

2.3. Základné princípy interakcie medzi dieťaťom a učiteľom v hudobnom priestore

Kapitola 3. Experimentálne a experimentálne práce o rozvoji hudobného myslenia u žiakov mladšieho školského veku na hodinách hudobnej výchovy

3.1. Kritériá rozvoja hudobného myslenia u mladších školákov a jeho diagnostika v štádiu zisťovacieho experimentu

3.2. Formy a metódy práce na rozvoji hudobného myslenia u mladších žiakov na hodinách hudobnej výchovy

3.3. Výsledky experimentálnej práce o rozvoji hudobného myslenia u žiakov mladšieho školského veku

Záver

Bibliografia

Úvod

Potreba mnohostranného štúdia rozvoja hudobného myslenia u detí sa považuje za akútne naliehavý problém modernej hudobnej pedagogiky. Základný školský vek je pre rozvoj hudobného myslenia prostredníctvom hudby najpriaznivejší, keďže práve v tomto období sa kladie základná kultúra človeka, základ všetkých typov myslenia. V súčasnosti je jednostranný racionalistický prístup vzdelávacieho systému v kríze a oči mnohých učiteľov a rodičov sa upierajú k umeniu.

Problém hudobného myslenia ako takého existuje v modernej vede pomerne nedávno a je jedným z najatraktívnejších v teoretickej hudobnej vede, hudobnej pedagogike a psychológii. Zároveň genetický pôvod tohto problému možno hľadať už v dosť vzdialenej dobe – 18. storočí – I. F. Herbart, E. Ganslik, G. Riemann.

Pozornosť výskumníkov sa dlhé roky sústreďuje na jednotlivé zložky procesu vyučovania a výchovy. A až v XX storočí sa učitelia obrátili na osobnosť dieťaťa, začali rozvíjať svoju motiváciu v učení, spôsoby formovania potrieb. V Európe a v Rusku vznikli koncepty, ktoré priamo vedú k problémom hudobného myslenia. V dielach V.V. Medushevského, E.V. Nazaikinského, V.N. Sociálny aspekt problému je skúmaný v prácach A. N. Sokhora, R. G. Telcharovej, V. N. Kholopovej.

V dielach B.V. Asafieva, M.G. Aranovského, V.V. Medushevského, E.V. Nazaikinského a ďalších sa uvažuje o historickom formovaní a vývoji hudobného myslenia.

Muzikologická rovina predovšetkým cez intonačné špecifiká hudobného umenia, ako základ hudobného obrazu, je vyjadrená v dielach B. V. Asafieva, M. G. Aranovského, L. A. Mazela, E. V. Nazaikinského, A. N. Sochora, Yu. N. Kholopov, BL Yavorsky a ďalší.

Na druhej strane samotná hudobná pedagogika nahromadila bohatý materiál, tak či onak spojený s problémom hudobného myslenia (výskumné práce T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).

No stále je v oblasti figuratívneho hudobného myslenia veľa nejasností. Samotný pojem „hudobné myslenie“ zatiaľ nezískal status prísne vedeckého pojmu. Nejde len o relatívne nedostatočné štúdium tohto javu, ale aj o jeho odlišnosti od toho, čo sa nazýva vlastné myslenie. A hoci oblasť pojmov a logických operácií zohráva určitú úlohu, tak v procese tvorby hudobného diela, ako aj pri jeho vnímaní, je celkom zrejmé, že neurčuje špecifiká hudobného myslenia. Preto je otázka zákonnosti tohto konceptu stále otvorená.

Všetky pokusy dotknúť sa témy hudobného myslenia však nestavajú ucelenú, štrukturálne ucelenú, komplexne rozvinutú teóriu.

Účel našej výskumnej práce je zdôvodnenie pedagogických spôsobov efektívneho rozvoja hudobného myslenia u detí mladšieho školského veku na hodinách hudobnej výchovy.

Výskumný objekt je hudobno-výchovný proces na základnej škole, zameraný na rozvoj schopnosti hudobného myslenia.

Predmet štúdia- pedagogické vedenie rozvoja hudobného myslenia u žiakov mladšieho školského veku v kontexte hodín hudobnej výchovy.

V súlade s účelom štúdie boli formulované nasledujúce úlohy :

1. Na základe analýzy literatúry k výskumnej téme odhaliť charakteristické črty pojmu „hudobné myslenie“.

3. Zistiť empirické ukazovatele úrovne formovania hudobného myslenia u žiakov základných škôl.

4. Určiť najefektívnejšie formy, metódy a pedagogické podmienky na organizovanie výchovno-vzdelávacej činnosti na hodinách hudobnej výchovy na posilnenie hudobného myslenia mladších žiakov;

5. Preveriť účinnosť metodiky rozvoja hudobného myslenia v procese experimentálneho výskumu.

Náš výskum bol založený na hypotézaže úspech rozvoja hudobného myslenia u mladších školákov je možný za predpokladu obohatenia ich kognitívnych skúseností rozširovaním hudobno-intonačnej slovnej zásoby a aktivizáciou produktívneho myslenia, predstavivosti, fantázie, intuície, hudobných a sluchových prejavov.

- analýza literatúry o skúmanom probléme;

- zovšeobecňovanie a systematizácia teoretického materiálu;

- cieľavedomé pedagogické pozorovanie;

- štúdium a zovšeobecnenie pokročilých pedagogických skúseností učiteľov hudby;

- diagnostika úrovne rozvoja hudobného myslenia u detí;

- Experimentálna práca o rozvoji hudobného myslenia u žiakov mladšieho školského veku.

Novosť výskumnej práce spočíva v komplexnom chápaní teórie hudobného myslenia. Ustanovenia na obranu zahŕňajú:

- na základe teoretického rozboru boli identifikované rôzne prístupy k štúdiu hudobného myslenia: kulturologické, sociologické, logické, historické, muzikologické, psychologické a pedagogické, čo umožnilo naplniť túto kategóriu obsahom: hudobné myslenie - zahŕňa základné zákonitosti myslenia vo všeobecnosti a jeho špecifickosť je spôsobená obraznosťou, intonačným charakterom hudobného umenia, sémantikou hudobného jazyka a aktívnym sebavyjadrením jednotlivca v procese hudobnej činnosti. Intonácia je hlavnou kategóriou hudobného myslenia;

- existujú dve štrukturálne úrovne: „zmyslová“ a „racionálna“. Spojovacím článkom medzi nimi je hudobná (sluchová) predstavivosť. Prvá úroveň zahŕňa tieto zložky: emocionálno-vôľové a hudobné výkony. Druhým sú asociácie; tvorivá intuícia; logické metódy myslenia (analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecňovanie); hudobný jazyk;

- bolo zistené, že hudobné myslenie sa formuje v sociálnom prostredí, jeho rozvoj ovplyvňujú rôzne faktory: rodina, blízke okolie (príbuzní, priatelia), prostriedky individuálnej a masovej komunikácie, hodiny hudobnej výchovy v škole a pod.

Metodologický rámec výskumy tvoria koncepcie domácich a zahraničných vedcov: V. M. Podurovský o úlohe hudobného myslenia v duševnej činnosti človeka; B. V. Asafiev o intonácii ako sémantickom základnom princípe hudby; L. A. Mazel o vzťahu obsahu hudby a jej výrazových prostriedkov; VV Medushevsky o závislosti imaginatívneho myslenia na minulých skúsenostiach, všeobecnom obsahu duševnej činnosti človeka a jeho individuálnych vlastnostiach; hudobné a pedagogické koncepcie autorských programov; hudobno-pedagogické diela (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terent'ev, V. O. Usacheva and L. V. Shkolyar), v ktorých sú spôsoby, metódy a prostriedky formovania hudobného myslenia v konkrétnych hudobno- pedagogická činnosť sú opodstatnené.

Experimentálna práca sa uskutočnilo na strednej škole č. 3 v Chanty-Mansijsku.

Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru a bibliografie.

Úvod zdôvodňuje relevantnosť výskumu, definuje objekt, predmet, cieľ, ciele, hypotézu, metodologický základ, metódy výskumu.

Prvá kapitola „Metodické základy rozvoja hudobného myslenia u detí“ skúma mnohoúrovňový charakter hudobného myslenia, uvádza jeho charakteristiky ako mentálneho procesu jednotlivca a načrtáva štruktúru hudobného myslenia.

Druhá kapitola „Teoretické základy rozvoja hudobného myslenia u mladších školákov“ skúma psychofyziologické črty vývinu mladších žiakov, uvádza faktory sociálneho prostredia, ktoré vplývajú na rozvoj hudobného myslenia u mladších žiakov, a odhaľuje aj základné princípy interakcie medzi dieťaťom a učiteľom v hudobnom priestore.

V tretej kapitole „Experimentálne práce na rozvoji hudobného myslenia u žiakov mladšieho školského veku na hodinách hudobnej výchovy“ sa vykonáva diagnostika úrovne rozvoja hudobného myslenia žiakov mladšieho školského veku, postupnosť organizovania a uskutočňovania výskumu o vývoji hudobného odhaľuje sa myslenie u detí a ukazuje sa účinnosť vyvinutej metodiky.

V závere sú na základe výsledkov získaných v priebehu teoretickej analýzy a experimentálnych prác vyvodené závery.

Zoznam použitej literatúry v práci tvorí 67 prameňov.

Kapitola 1. Metodologické základy rozvoja hudobného myslenia u školákov

1.1 Hudobné myslenie: viacúrovňový výskum

Myslenie (angl. - myslenie; nem. - denkens; franc. - pensee) sa vo všeobecnosti definuje ako proces zovšeobecneného odrazu skutočnosti, vznikajúceho zo zmyslového poznania na základe praktickej činnosti človeka.

Myslenie ako komplexný spoločensko-historický fenomén skúmajú mnohé vedy: filozofia(v zmysle analýzy vzťahu medzi subjektívnym a objektívnym v myslení, zmyslovom a racionálnom, empirickom a teoretickom atď.); logika(náuka o formách, pravidlách a operáciách myslenia); kybernetika(v súvislosti s úlohami technického modelovania mentálnych operácií formou „umelej inteligencie“); psychológia(štúdium myslenia ako skutočnej činnosti subjektu, motivovaného potrebami a zameraného na ciele, ktoré majú osobný význam); lingvistika(v zmysle vzťahu myslenia a jazyka); estetika(analyzovanie myslenia v procese tvorby a vnímania umeleckých hodnôt); veda o vede(študenti histórie, teórie a praxe vedeckých poznatkov); neurofyziológia(zaoberá sa mozgovým substrátom a fyziologickými mechanizmami myslenia); psychopatológia(odhalenie rôznych typov porušení normálnych funkcií myslenia); etológie(vzhľadom na predpoklady a črty vývinu myslenia v živočíšnej ríši).

V poslednom čase je zvýšený záujem filozofov, estetikov, muzikológov, pedagógov spôsobený problémami rozvoja hudobného myslenia. Prirodzene, tento problém je mnohostranný a výskumníci sa pri jeho zvažovaní spoliehajú aj na údaje z rôznych vied.

Všeobecná filozofická rovina považuje hudobné myslenie za jeden z typov umeleckého myslenia. Podľa moderných filozofických koncepcií sa „myslenie definuje ako najvyššia forma aktívnej reflexie objektívnej reality, spočívajúca v cieľavedomom, sprostredkovanom a zovšeobecnenom poznaní subjektom existujúcich súvislostí a vzťahov predmetov a javov, v tvorivom vytváraní nových predstáv, v tvorivom vytváraní nových predstáv, v tvorivom vytváraní nových predstáv, v tvorivom vytváraní nových predstáv, o zvyšovaní vedomia a vytváraní nových poznatkov. pri predpovedaní udalostí a akcií“. ...

Hudobným materiálom nie je len prirodzený zvuk, ale zvuk umelecky zmysluplný a vhodne pretavený do zmyslovo tvarovaného materiálu hudobnej reflexie. Preto je hudobné myslenie ako činnosť procesom pretvárania zvukovej reality na umelecko-figuratívnu. Je určený normami hudobného jazyka, „je naplnený“ jazykovým obsahom “, keďže prvky a pravidlá daného jazyka sa stávajú jeho materiálom a javí sa ako „jazykové myslenie“, ako realizácia v realite konkrétneho“ hudobno-sluchové schopnosti“. ... Toto chápanie hudobného myslenia je plne v súlade so známym postojom filozofie o podstate myslenia, ktoré sa rozvíja v spojení s jazykom a na základe praktickej (v tomto prípade hudobnej) činnosti.

Estetická úroveň. Mnohé práce o estetike (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Kholopov atď.) sú založené predovšetkým na analýze umeleckej, vrátane hudobnej, tvorivosti ako hlavného materiálu pri štúdiu zákonitostí estetického majstrovstva. sveta, estetický ideál, kreatívne metódy. Myslenie je neoddeliteľnou súčasťou ľudskej činnosti, jej ideálnym plánom. Hudobné myslenie ako umelecké myslenie je teda tvorivý proces, keďže hudba, podobne ako iné druhy umenia, je druhom estetickej činnosti, ktorá má tvorivý charakter. Zároveň sa pomerne často pojem „hudobné myslenie“ stotožňuje so skladateľom, ako najkreatívnejším, najproduktívnejším typom, zodpovedným za tvorbu novej hudby. Počúvacie myslenie sa na druhej strane javí ako pasívnejší – reprodukčný typ spojený s mentálnymi aktmi slúžiacimi vnímaniu už existujúcej hudby. Spoločným predmetom myslenia skladateľa, interpreta a poslucháča je hudobné dielo. Zároveň sú zvláštnosti činnosti každého z účastníkov hudobnej komunikácie spojené s prideľovaním konkrétnych predmetov v tomto objekte. Takže skladateľovo myslenie sa sústreďuje na úlohu vytvoriť na základe svojich hudobno-imaginatívnych stvárnení hudobný text hudobného diela, myslenie interpreta na úlohu zvukového stelesnenia tohto textu a myslenie poslucháča nasmerované na figuratívne zobrazenia produkované hudobným zvukom. Navyše, umelecké diela „možno vnímať len vtedy, ak zákony upravujúce vnímanie hudby sú v súlade so zákonmi hudobnej produkcie. Inými slovami, hudba môže existovať iba vtedy, ak sa v nejakej veľmi dôležitej časti zhodujú zákony hudobnej tvorivosti a hudobného vnímania ... “. ...

Hudba vo svojich kultúrno-historických ukážkach nám dáva jedinečnú príležitosť oživiť v procese interpretácie a vnímania „skamenelý čas“ minulosti a opäť ho urobiť trvalým a esteticky prežitým. Je to spôsobené tým, že vnímanie hudobných diel predchádzajúcich období prechádza intonáciami, žánrami, štýlmi charakteristickými pre kultúru tej doby.

Najdôležitejšou všeobecnou umeleckou kategóriou je intonácia. Intonácia je neoddeliteľná od spoločnosti, je špecificky reflektovaným aspektom ideovej a svetonázorovej podstaty konkrétnej spoločenskej epochy. Umelec dokáže reflektovať realitu práve prostredníctvom intonácie. Intonácia má informačné kvality, pretože sprostredkúva poslucháčovi výsledky reflexie. Intonácia je teda zovšeobecnením umeleckej hodnoty každej historickej epochy.

Jednou z kľúčových kategórií pri chápaní hudobného umenia v procese hudobného myslenia je kategória „žáner“. „Hudobný žáner je osou spojenia hudobného umenia so samotnou realitou; hudobný žáner je neustále sa opakujúci druh hudby, ktorý sa zakorenil v povedomí verejnosti ... “. Takto na túto otázku odpovedá V. Kholopova. ... Môžeme teda povedať, že žáner je druh hudobného diela, ktoré sa vyvinulo v rámci určitého spoločenského účelu a formy hudobnej existencie, s ustáleným typom obsahu a prostriedkov výkonu. Keďže je tento žáner základom každého hudobného a komunikačného procesu, pôsobí ako prostredník medzi poslucháčom a skladateľom, medzi realitou a jej odrazom v umeleckom diele. Preto sa kategória „žáner“ stáva jednou z kľúčových pri chápaní hudobného umenia v procese hudobného myslenia.

V kontexte tejto časti je potrebné pochopiť význam „štýlu“. Podľa teórie V. Meduševského „štýl je zvláštnosťou, ktorá je vlastná hudbe určitého historického obdobia, národnej skladateľskej škole a tvorbe jednotlivých skladateľov. Preto hovoria o historickom, národnom, individuálnom štýle. ...

V iných zdrojoch nájdeme inú, priestrannejšiu interpretáciu „štýlu“. Takže podľa teórie M. Michajlova je štýl systémom výrazových prostriedkov, ktorý slúži na stelesnenie jedného alebo druhého ideologického obsahu a ktorý sa vyvinul pod vplyvom mimohudobných faktorov hudobnej tvorivosti (MK Michajlov, EA Ruchevskaja, ME Tarakanov , atď.). Medzi tieto faktory patrí svetonázor a postoj skladateľa, ideologický a koncepčný obsah doby, všeobecné zákonitosti hudobného a historického procesu. Za hlavný determinant hudobného štýlu vedci označujú charakter tvorivej osobnosti, jej emocionálne črty, osobitosti skladateľovho tvorivého myslenia, „duchovné videnie sveta“. Zároveň sa zdôrazňuje aj význam spoločensko-historických, národných, žánrových a iných faktorov formovania štýlu. Na pochopenie štýlu sa v procese hudobného myslenia stávajú relevantnými pojmy ako „intonačná zásoba“, „zmysel pre štýl“, „ladenie štýlu“.

Sofistikovaný poslucháč sa ľahko orientuje v štýloch a vďaka tomu lepšie pochopí hudbu. Ľahko rozozná napríklad členité, strohé a štíhle, takmer architektonické formy hudobného klasicizmu od tekutej masívnosti baroka, cíti národný charakter hudby Prokofieva, Ravela, Chačaturjana, rozpoznáva Mozartovu, Beethovenovu či Schumannovu tvorbu. hudba od prvých zvukov.

Hudobné štýly sú spojené so štýlmi iných umení (maľba, literatúra). Pocit týchto spojení tiež obohacuje vaše chápanie hudby.

Logická úroveň. Hudobné myslenie zahŕňa pochopenie logiky organizácie rôznych zvukových štruktúr od najjednoduchších po najzložitejšie, schopnosť pracovať s hudobným materiálom, nachádzať podobnosti a rozdiely, analyzovať a syntetizovať a nadväzovať vzťahy.

Vo svojej najvšeobecnejšej podobe obsahuje logický vývoj hudobného myslenia podľa známeho vzorca BV Asafieva "imt", kde i - počiatočný impulz, m - pohyb, vývoj, t - dokončenie.

Pochopenie logickej organizácie zvukovej tkaniny na jednej strane a zážitok z výrazovej podstaty hudobného umeleckého obrazu na strane druhej vytvárajú vo svojej syntéze hudobné myslenie v plnom zmysle tohto pojmu. Myslenie je v tomto prípade odrazom vo vedomí predmetu hudobnej činnosti hudobného obrazu, chápaného ako spojenie racionálneho a emocionálneho. Iba spojenie týchto dvoch hlavných funkcií hudobného myslenia robí proces hudobno-myslenia umelecky úplným.

Sociologická rovina zdôrazňuje sociálny charakter hudobného myslenia. „Všetky formy hudobného myslenia sa uskutočňujú na základe špeciálneho„ jazyka “, ktorý sa líši od obvyklého verbálneho (verbálneho) a od jazyka matematických alebo logických vzorcov a od „jazyka obrazov“. Toto je „hudobný jazyk“ .... Hudobný jazyk (ako verbálny jazyk) je produktom spoločnosti.“ ... Pravda, vo verejnom povedomí a spoločenskej praxi nežijú hotové „slová“ hudobného jazyka, ale len viac-menej stabilné v každej dobe, no postupne sa meniace pod vplyvom spoločensko-historických podmienok „druhy slov“, na základ, na ktorom skladateľ vytvára svoje vlastné, individuálne intonácie ... Materiál používaný hudobným myslením skladateľa, interpreta a poslucháča má teda sociálny pôvod.

Medzi rôznymi národmi a v rôznych obdobiach nájdeme, spolu s podobnými vzorcami hudobného myslenia, a veľmi rozdielne, špecifické pre jednotlivé kultúry. A to je prirodzené, keďže každá doba si vytvára svoj vlastný systém hudobného myslenia a každá hudobná kultúra vytvára svoj vlastný hudobný jazyk. Hudobný jazyk formuje hudobné vedomie v procese komunikácie s hudbou v danom sociálnom prostredí.

Psychologická rovina.Štúdium umeleckých diel umožňuje psychológom posudzovať zákony myslenia, interakciu „logickej“ a „emocionálnej“ sféry, abstraktné a obrazové zobrazenia a asociácie, predstavivosť, intuíciu atď. Hudobné myslenie preto podľa hudobných psychológov L. Bochkareva, V. Petrushina, B. Teplova, a my zdieľame ich pohľad, nie je ničím iným ako prehodnotením a zovšeobecnením životných dojmov, odrazom v ľudskej mysli muzikálu. obraz, ktorý je jednotou emocionálneho a racionálneho.

Výskumníci tejto úrovne tiež rozlišujú tri typy myslenia: skladanie, vystupovanie a počúvanie (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport atď.).

V čom poslucháča v procese svojho hudobného vnímania bude operovať predstavami o zvukoch, intonáciách a harmóniách, ktorých hra v ňom prebúdza rôzne pocity, spomienky, obrazy. Tu narážame na príklad vizuálno-figuratívneho myslenia.

exekútorčlovek, ktorý sa zaoberá hudobným nástrojom, porozumie zvukom hudby v procese svojich vlastných praktických činov, pričom nájde najlepšie spôsoby, ako predviesť hudobný text, ktorý je mu ponúknutý. Ak teda v chápaní hudby človeka dominujú psychomotorické, motorické reakcie, potom to svedčí o prevahe vizuálne efektívneho typu hudobného myslenia.

nakoniec skladateľ, ktorý chce svoje životné dojmy preniesť do zvukov hudby, pochopí ich pomocou zákonov hudobnej logiky, odhalených v harmónii a hudobnej forme. Toto je prejav abstraktného logického myslenia.

Pedagogická úroveň... Slávny učiteľ V. Suchomlinsky tvrdil, že „hudobná výchova nie je výchovou hudobníka, ale predovšetkým výchovou človeka“. Na základe jeho slov je dnes jasne definovaný cieľ a zmysel pedagogiky všeobecne a hudobnej pedagogiky zvlášť: ide o formovanie a rozvoj osobnosti dieťaťa. Formovaním osobnosti rozvíjame jej intelekt, jej individuálne schopnosti, formujeme jej vedomie ako regulátor správania a rozvíjame myslenie tvoriace jadro osobnosti - jej sebauvedomenie.

Aká je úloha umenia a hudby v tomto procese? „Hudba, plniaca mnohé životne dôležité úlohy, je povolaná riešiť azda to najdôležitejšie – vychovávať v deťoch zmysel pre vnútorné zapojenie sa do duchovnej kultúry ľudstva, vychovávať k životnej pozícii detí vo svete hudby. " ... Počas histórie ruskej hudobnej pedagogiky sa nazbierala zaujímavá teoretická i praktická skúsenosť, ktorá nás presviedča o tom, že proces vnímania hudby od detstva a všetky druhy hudobného prejavu sú riadené a regulované umeleckým (hudobným) vedomím, ktoré sa formuje a rozvíja prostredníctvom procesov umeleckého (hudobného) myslenia. ...

Formovaním hudobného myslenia uvádzame človeka do sveta umenia, pretože je to svet, ktorý na rozdiel od sveta vedy obsahuje duchovné, morálne hodnoty: je to PRAVDA, KRÁSA, DOBRO, ako najväčšia vnútorná hodnota. Preto otvorením sveta umenia človeku pomáhame prejsť cestou poznania seba samého a sveta, v ktorom žije. Umelecké myslenie a ako jeho spestrenie aj hudobné myslenie je týmto prístupom procesom sebapoznania a prejavovania duchovnej krásy človeka na ceste tvorivého chápania a premeny života a umenia. LV Goryunova pri analýze obsahu hodín hudobnej výchovy v škole zdôrazňuje potrebu chápať ho ako jedinú spoločnú umeleckú a tvorivú činnosť učiteľa a študentov, zameranú na pochopenie sveta a seba, na sebatvorbu, na odhaľovanie morálnych a estetická podstata umenia pri privlastňovaní si univerzálnych hodnôt...

Muzikologická rovina. Podľa popredných ruských muzikológov je najcharakteristickejšou črtou hudby jej intonačný charakter. Slovo „intonácia“ je v dejinách hudobného umenia už dlho a má rôzne významy. Intonácia bola úvodná časť pred gregoriánskym chorálom, úvodná predohra na organe pred spevom zboru, určité cvičenia solfeggia, intonácia v interpretačných umeniach - čistá alebo falošná hra na netemperovaných nástrojoch na základe výškových mikropomerov, čistý alebo falošný spev. Integrálny intonačný koncept hudby vyvinul B.V. Asafiev. Vedecky zdôvodnil pohľad na hudobné umenie ako na umenie intonačné, ktorého špecifikom je, že stelesňuje emocionálny a sémantický obsah hudby, tak ako sa vnútorný stav človeka zhmotňuje v intonácii reči. Asafiev použil tento výraz intonácia v dvoch významoch. Prvým je najmenšia expresívno-sémantická častica, „intonácia zrna“, „bunka“ obrazu. Druhý význam termínu sa používa v širšom zmysle: ako intonácia rovnajúca sa dĺžke hudobného diela. V tomto zmysle hudba neexistuje mimo intonačného procesu. Hudobná forma je proces zmeny intonácií. ... Práve intonačný charakter určuje špecifiká ako samotného hudobného myslenia, tak aj prístupu k skúmaniu jeho zložiek.

Hlavným nositeľom hudobného významu a významu v hudobnom diele je intonácia.

Po B. Asafievovi sa intonačná teória ďalej rozvíjala v prácach V. Medushevského. „Hudobná intonácia je priamym, jasným stelesnením energií života. Dá sa definovať ako zmyslovo-zvuková jednota“. ...

Z toho vyplýva, že pre rozvoj hudobného myslenia je potrebné formovať systematizovaný intonačný slovník.

Z vyššie uvedeného teda môžeme vyvodiť záver hudobné myslenie- druh umeleckého myslenia, je osobitným druhom umeleckej reflexie skutočnosti, spočívajúcej v cieľavedomom, sprostredkovanom a zovšeobecnenom poznávaní a pretváraní subjektom tejto reality, tvorivom vytváraní, prenose a vnímaní hudobných a zvukových obrazov. Špecifickosť hudobného myslenia je daná intonačným a obrazným charakterom, duchovným obsahom hudobného umenia a aktívnym sebavyjadrením jednotlivca v procese hudobnej činnosti.

Osobitosť hudobného myslenia pomerne presne určuje Asafiev v procese analýzy pojmu „hudobný intonačný slovník“, ktorý zaviedol. V jeho intonačnej teórii sa intonácia v širokom zmysle chápe ako význam reči, jej duševné zafarbenie, nálada. V užšom zmysle - „úryvky hudby“, „melodické útvary“, „pamätné momenty“, „zrnká intonácie“.

Intonačný prístup v hudobnej pedagogike je najkomplexnejšie prezentovaný v hudobnom programe pre strednú školu D. B. Kabalevského. Ústrednou témou jeho programu je téma druhého kvartálu druhého ročníka – „Intonácia“, „keďže práve ona spĺňa všetky požiadavky na vrcholnú abstrakciu, stáva sa zlomovým bodom, z ktorého program začína výstup od abstraktné ku konkrétnemu, k celku na novej úrovni." ...

Fenomén hudobného myslenia teda pôsobí ako viacúrovňové vzdelávanie z pohľadu rôznych vied.

Analýza rôznych prístupov k štúdiu myslenia z pohľadu nášho výskumu nás viedla k vyčleneniu troch najdôležitejších aspektov rozvoja hudobného myslenia u mladších školákov: objem, prepojenie a kreativita.

1.2 Vývoj teórie hudobného myslenia v prácach zahraničných a domácich bádateľov

Pri komplexnom štúdiu hudobného myslenia sa nezaobídeme bez histórie, keďže v súvislosti s jej vývojom sa objasňujú etapy formovania teórie hudobného myslenia.

Históriu vzniku pojmu „hudobné myslenie“ je pomerne ťažké vystopovať. Hudobné umenie, ako zvláštny druh duchovnej, duševnej činnosti človeka, je známe už odpradávna.

Prvý pokus o interpretáciu pojmu hudobné myslenie nachádzame u nemeckého filozofa I. Herbarta v roku 1811, ktorý rozlišoval sluchové vnemy a hudobné myslenie v procese počúvania hudby. Herbart tak pochopil, že hudba je vnímaná na základe pocitov a následne prepracovaná za účasti racionálneho myslenia.

Nemecký filozof E. Hanslik v roku 1854 jasne vyjadril myšlienku „apercepčného očakávania“ v procese vnímania hudby. Podľa jeho názoru intelekt človeka schopného esteticky vnímať hudbu dokáže predvídať jej plynutie, predbiehať a vracať sa, čo v podstate zodpovedá princípu anticipačnej reflexie.

Spolu s takými cennými závermi sa Hanslik zároveň snaží dokázať, že hudba sa rozkladá len na znejúce formy a nie je dôvod hovoriť o hudobných významoch a sémantických súvislostiach, keďže hudba vo všeobecnosti sama o sebe zmysel nenesie. Neskôr Hanslikovo dielo slúžilo ako východisko mnohým západoeurópskym muzikológom a estetikom.

K. Fechner si vo svojom „Úvode do estetiky“ (1876) kladie za úlohu analyzovať estetické princípy a estetické vnímanie.

Estetické vnímanie je podľa jeho názoru sprevádzané estetickými predstavami. Sú to reprezentácie-spomienky, reprezentácie-asociácie, ktoré sa spájajú do celistvého prúdu dojmov.

O vzniku vlastnej teórie hudobného myslenia možno uvažovať od publikácie nemeckého muzikológa G. Riemanna „Musical Logic“ (1873), kde sa prvýkrát zistilo, že hudobné dielo možno pochopiť len porovnaním a kontrastom. zvukové vnemy a reprezentácie.

Koncom XIX a začiatkom. XX storočia. predstavuje novú etapu vo vývoji teórie hudobného myslenia. Psychológovia a muzikológovia prechádzajú od skúmania vnímania a reprezentácie k štúdiu procesov myslenia vo všeobecnosti. Aplikujúc teda teóriu jazykových významov (sémantiku) v hudobnej vede O. Stieglitz (1906) hovorí, že slovo v hudbe pôsobí ako signál významu. Dospieva k veľmi dôležitému záveru, že špecifickosť hudby je lepšie chápať prostredníctvom jej priameho vnímania, a nie prostredníctvom „gramatiky“ verbálneho jazyka.

Ďalšou etapou vývoja teórie hudobného myslenia je vydanie knihy R. Müllera-Frienfelsa „Psychológia umenia“ (1912).

Mueller-Frienfelsove štúdie sú mimoriadne dôležité, pretože odhaľuje objektivitu koexistencie hudobného myslenia a pokúša sa ju klasifikovať, pričom poukazuje na dva typy hudobného myslenia:

- typ, ktorý objektivizuje svoje hudobné zážitky, nie je naklonený vidieť v nich niečo konkrétne;

- typ, ktorý v hudobných dojmoch vidí niečo špecifické, odlišné od ostatných.

R. Müller-Frienfels sa tak priblížil k vyriešeniu problému, čo je špecificky hudobné myslenie.

Neskôr k riešeniu tohto problému prispeli štúdie českého vedca a skladateľa O. Zicha „Estetické vnímanie hudby“ (1910). Prepája hudobné vnímanie s hudobným myslením, chápe ho ako spojenie zmyslovej stránky zážitku s uvedomením si obsahovej organizácie zvukového prúdu. Zich veril, že neoddeliteľnou súčasťou daru hudobného vnímania je schopnosť rozpoznať a udržať v myslení kontinuitu jednotlivých vlastností medzi širokým prúdom vnemov.

Vo všeobecnosti Zichove vedecké práce vytvorili v hudobnej pedagogike a psychológii tradíciu, ktorú ďalej rozvíjali takí bádatelia, ako napríklad Švajčiar E. Kurt. V diele „Predpoklady pre teoretickú harmóniu a tónovú sústavu“ (1913) pokračoval v štúdiu hudobnej skúsenosti, ktorá je základom akejkoľvek hudobnej činnosti. Kurt rozlišuje medzi zmyslovým základom hudobného zážitku alebo vonkajším fyziologickým impulzom a psychologickou podstatou alebo vnútornou – hudobnou skúsenosťou samotnou. V ďalších prácach sa výskumník snaží vysledovať vzťah zmyslového základu s vnútorným prežívaním, ktoré v konečnom dôsledku odráža vzťah medzi vedomím a podvedomím. Bol to významný úspech v hudobnej psychológii: po prvý raz bol nastolený problém vzťahu medzi racionálnym a iracionálnym v procese hudobného myslenia.

Napriek všetkým výsledkom uskutočneného výskumu však zostalo nejasné - aký je spôsob, ako pochopiť význam hudobného diela.

Na túto otázku sa pokúsil odpovedať český estét G. Mersmann v diele Užitá hudobná estetika (1926), kde píše, že hudobné dielo treba považovať za čistý fenomén.

Učiteľ a hudobník V. Gelfert pokračoval v štúdiu hudobného myslenia v článku „Poznámky k otázke hudobnej reči“ (1937). Analýzou procesu hudobného myslenia autor uvádza pojem „hudobná predstavivosť“. Porovnaním hudobnej a hovorovej reči prichádza Gelfert k záveru, že hudobné javy nemožno vysvetliť zákonmi ľudskej reči a že hlavný rozdiel medzi hudbou a rečou je v tom, že nedokáže sprostredkovať pojmy.

Otázka poznania hudobného významu zostala otvorená až do vydania knihy BV Asafieva „Hudobná forma ako proces“ (1930). „Hudobná intonácia ako prejav myslenia. Aby sa myšlienka vokalizovala, stáva sa intonáciou, intonuje." ...

Tak sme sa dostali k skúmaniu skutočnej teórie hudobného myslenia. Štúdie tejto úrovne by mali zahŕňať práce domácich vedcov B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. I. Dys, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaikinsky, V. Yu. Ozerov, A. S. Sokolov, OV Sokolova, AN Sokhora, Yu. N. Tyulin, Yu. N. Kholopová a ďalší.

Dôležitým rozdielom medzi ruskými kultúrnymi štúdiami a hudobnou vedou je, že hudobné myslenie je vnímané ako produktívne, tvorivé myslenie, ktoré je jednotou troch hlavných typov ľudskej činnosti: reflexie, tvorby a komunikácie.

Sovietsky sociológ A. Sokhor, identifikujúci základné zákonitosti hudobného myslenia ako spoločenský fenomén, sa správne domnieva, že okrem „bežných pojmov vyjadrených slovami a bežných vizuálnych zobrazení, ktoré sa zhmotňujú vo viditeľných prejavoch, skladateľ nevyhnutne – a veľmi široko – využíva konkrétne hudobné" pojmy " , "Nápady", "obrazy".

Hudobné myslenie sa teda uskutočňuje na základe hudobného jazyka. Je schopný štruktúrovať prvky hudobného jazyka a vytvárať štruktúru: intonačnú, rytmickú, timbrovú, tematickú atď. Jednou z vlastností hudobného myslenia je hudobná logika. Hudobné myslenie sa rozvíja v procese hudobnej činnosti.

Hudobné informácie sa prijímajú a prenášajú prostredníctvom hudobného jazyka, ktorý je možné ovládať priamo zapojením sa do hudobnej činnosti. Hudobný jazyk sa vyznačuje určitým „množinou“ ustálených typov zvukových kombinácií (intonácií), ktoré sa riadia pravidlami (normami) ich používania. Vytvára aj texty hudobných posolstiev. Štruktúra textu hudobného posolstva je jedinečná a nenapodobiteľná. Ako už bolo uvedené, každá doba si vytvára svoj vlastný systém hudobného myslenia a každá hudobná kultúra vytvára svoj vlastný hudobný jazyk. Hudobný jazyk formuje hudobné vedomie výlučne v procese komunikácie s hudbou v danom sociálnom prostredí.

V kontexte nášho výskumu zohrávajú významnú úlohu v chápaní problému hudobného myslenia diela V.V.Meduševského. Vo svojich dielach odhaľuje základné postavenie teórie hudobného myslenia: všetky hodnoty, ktoré umenie obsahuje, sú hodnoty duchovné. Ich význam je možné pochopiť iba sebazdokonaľovaním, rozvojom svojho duchovného sveta, snahou o poznanie krásy a pravdy.

Dôležitou etapou vo vývoji teórie hudobného myslenia je postavenie, že má štruktúru. Tento problém rozvinuli MG Aranovsky, OV Sokolov a ďalší: „V procese evolúcie umeleckej tvorivosti, ako sa obohacujú výrazové prostriedky, vznikajú stabilné modely štrukturálneho myslenia. Princípy štrukturálneho myslenia sú nekonečné a rozmanité."

V priebehu ďalšieho rozvoja teórie hudobného myslenia sa vytvoril aj kategorický aparát výskumu tohto problému. Vedúcimi autormi boli N.V.Goryukhina, L.I.Dys, T.V.Čeredničenko a ďalší.Práve oni vyjadrili myšlienku, že v hudobnej vede mimoriadne všeobecnou a zároveň mimoriadne špecifickou kategóriou je intonačný proces, pod ktorým sa rozumie proces formovania, fungovania , interakcia a zmena intonácií ako najmenšie jednotky hudobného významu.

1.3 Štruktúra hudobného myslenia

Štruktúru hudobného myslenia treba posudzovať v jednote so štruktúrou umeleckého myslenia.

Analýza vedeckej literatúry nám umožňuje rozlíšiť dve štrukturálne úrovne vo fenoméne umeleckého myslenia, zodpovedajúce dvom úrovniam poznania – emocionálnej a racionálnej. Prvá (emocionálna) zahŕňa umelecké emócie a zobrazenia v ich syntetickej jednote a pre niektorých autorov sa umelecké emócie stávajú pre umelecké zobrazenia tou „osobitnou nekoncepčnou formou, v ktorej sa odohráva umelecké myslenie“. ... Racionálna rovina zahŕňa asociatívnosť a metaforu umeleckého myslenia. ... Duševná činnosť sa teda objavuje v „jednote emocionálneho a racionálneho“. Hovorí o tom aj S. Rubinstein. ... Spojovacím článkom medzi „zmyslovou“ a „racionálnou“ rovinou umeleckého myslenia je imaginácia, ktorá má emocionálnu a racionálnu povahu. Potvrdzujú to výskumníci L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson. ...

Teraz, keď máme predstavu o štruktúre umeleckého myslenia, o ktorej sme uvažovali vyššie, načrtneme úrovne a zdôrazníme základné zložky hudobného myslenia.

V prvom rade vychádzame z toho, že hudobné myslenie, ako produkt intelektuálnej činnosti, sa riadi všeobecnými zákonmi ľudského myslenia, a preto sa uskutočňuje pomocou mentálnych operácií: analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie.

Druhým východiskom je, že hudobné myslenie je typom umeleckého myslenia.

Po tretie – kreatívne je myslenie a štvrté – prejavujú sa v ňom špecifické vlastnosti hudby.

Procesom myslenia sa hlboko zaoberal sovietsky psychológ S. Rubinshtein. Základom jeho koncepcie bol S.L. Rubinstein vyslovil nasledujúcu myšlienku: „Hlavným spôsobom existencie mentálneho je jeho existencia ako proces alebo činnosť“, myslenie je proces, pretože „je nepretržitou interakciou človeka s objektom“. Obe strany myslenia sa objavujú v jednote. „Proces myslenia je v prvom rade analýzou a syntézou toho, čo je zvýraznené analýzou, je to potom abstrakcia a zovšeobecňovanie ...“. [tamže, s. 28]. Okrem toho vedec rozlišuje medzi dvoma rôznymi úrovňami analýzy: analýzou zmyslových obrazov a analýzou verbálnych obrazov, pričom poznamenáva, že na úrovni zmyslového poznania existuje jednota analýzy a syntézy, ktorá sa objavuje vo forme porovnávania a pri prechode k abstraktnému mysleniu sa analýza objavuje vo forme abstrakcie. Zovšeobecňovanie je tiež dvojúrovňové: vo forme zovšeobecňovania a zovšeobecňovania samotného [tamže, s. 35].

Pri zdieľaní názorov Rubinsteina nemôžeme nebrať do úvahy názor iného výskumníka V.P.Puškina, ktorý dokázal, že pri štúdiu produktívneho kreatívneho myslenia by mala byť v popredí procesná stránka myslenia. Na základe vyššie uvedených premis sme zistili, že v našom výskume je možné obrátiť sa na procedurálnu stránku hudobného myslenia, ktorá sa odráža v schéme 1.

Schéma 1. Štruktúra hudobného myslenia

Ako vidíme z prezentovanej schémy, vedec rozlišuje dve štrukturálne úrovne v hudobnom myslení, konvenčne ich nazýva „zmyslové“ (I) a „racionálne“ (II). Do prvej úrovne označuje zložky emocionálno-silnej vôle (č. 1) a hudobných prejavov (č. 2).

Spojovacím článkom medzi nimi je zároveň hudobná (sluchová) imaginácia (č. 3).

Druhú úroveň hudobného myslenia predstavujú tieto zložky: asociácie (č. 4); tvorivá intuícia (č. 5); logické metódy myslenia vrátane analýzy, syntézy, abstrakcie, zovšeobecňovania - skupina komponentov 6; hudobný jazyk (č. 7).

Toto je schematické vyjadrenie štruktúry hudobného myslenia ako procesu.

Proces myslenia teda začína nevedomým porovnávaním zmyslovej „pamäte“ minulej skúsenosti a zážitku nových hudobných informácií.

Ďalší úspech realizácie poznávaného procesu závisí od úrovne hudobného vnímania. Keďže hlavnou funkciou myslenia pri vnímaní hudobného diela je myslenie a spracovávanie prijatých informácií, tak hudobné myslenie musí prijímať relevantné informácie, operovať s nimi, robiť zovšeobecnenia a závery. Jednou z hlavných zložiek hudobného myslenia je ovládanie hudobných informácií. Táto jeho stránka sa nazýva sémantická.

Proces zvládnutia hudobného jazyka si vyžaduje zahrnutie celého komplexu hudobných schopností: hudobná pamäť, sluch pre hudbu, zmysel pre rytmus.

Zastavme sa teraz podrobnejšie pri štrukturálnych zložkách hudobného myslenia.

Podľa BM Teplova „vnímanie hudby je hudobné poznanie sveta, ale emocionálne poznanie“. Intelektuálna aktivita je nevyhnutnou podmienkou pre vnímanie hudby, no nie je možné poňať jej obsah mimoemocionálnym spôsobom.

Emócie sú zahrnuté v mentálnych mechanizmoch hudobného myslenia. Moderná veda dokazuje, že emócie a pocity sa rozvíjajú a zohrávajú mimoriadne dôležitú úlohu v štruktúre duševnej činnosti človeka. Myšlienky o jednote kognitívnych a emocionálnych procesov prenikajú do všetkých Rubinsteinových diel. Rozvoj intelektuálnych emócií prebieha v jednote s rozvojom myslenia. Zdrojom emócií sa stáva sémantická výchova, ktorá je hlavným podnetom, motívom v ľudskej činnosti, a teda emócie plnia regulačnú funkciu činnosti.

P. M. Yakobson označuje intelektuálne emócie ako pocit prekvapenia, pocit dôvery, potešenie z duševného výsledku, túžba po poznaní. Hudba je predovšetkým oblasťou pocitov a nálad. V hudbe, ako nikde inde v iných formách umenia, sú emócie a myslenie úzko prepojené. Proces myslenia je tu nasýtený emóciami. Hudobné emócie sú druhom umeleckej emócie, ale zvláštnym druhom. „Aby sme vzbudili emóciu... ako niečo zmysluplné, systém zvukov nazývaných hudba sa musí premietnuť do ideálneho obrazu,“ tvrdí Teplov. Aby sa vyvolali hudobné emócie, musia sa vzťahy výšky rozvinúť do intonácie a premeniť sa na vnútorný subjektívny obraz. Takto sa prelínajú a vzájomne ovplyvňujú procesy vnímania a myslenia.

Ako každá činnosť, aj muzikál je spojený s postojmi, potrebami, motívmi a záujmami jednotlivca. Jedným z vedúcich a významotvorných v ňom je kognitívny motív. Myšlienkový proces v hudbe a jeho výsledky sa tak stávajú predmetom emocionálneho hodnotenia z hľadiska kognitívnych motívov. Tieto emocionálne charakteristiky v psychologickej vede sa zvyčajne nazývajú intelektuálne emócie. Odrážajú vzťah medzi kognitívnym motívom a úspechom alebo neúspechom duševnej činnosti.

V hudobnej činnosti sú veľmi dôležité emócie úspechu (alebo neúspechu), potešenie, dohady, pochybnosti, sebadôvera spojená s výsledkami duševnej práce po hudobnej stránke. Emócie rozkoše sú prvou fázou kognitívneho procesu. Ak je učiteľ schopný presne a správne nasmerovať myslenie a sluch študenta, potom sa dosiahne pozitívny výsledok v rozvoji osobnosti hudobníka. Dôležité sú však intelektuálne a sluchové skúsenosti, ktoré študenti predtým nadobudli.

Druhou fázou hudobno-poznávacieho procesu je emócia hádania. Je spojená s riešením problému vzniku a formovania hudobného obrazu a v hudbe spravidla neexistujú žiadne hotové odpovede.

Potreba prekonávať prekážky na ceste k cieľu sa zvyčajne nazýva vôľa. V psychológii je vôľa definovaná ako vedomá regulácia správania a aktivít človeka. V hudobnej činnosti (skladanie, predvádzanie a počúvanie) plní vôľa funkcie cieľa, podnetu k činnosti a svojvoľnej regulácie konania. Vôľové procesy úzko súvisia nielen s emóciami, ale aj s myslením.

Vzhľadom na úzku jednotu vôľových a emocionálnych procesov ich vyčleňujeme do jednej zložky myslenia - emocionálno-vôľovej.

Analyzujme také zložky hudobného myslenia, ktorými sú reprezentácie, predstavivosť atď. Reprezentácie sú „obrazy predmetov, ktoré ovplyvnili ľudské zmyslové orgány, obnovené zo stôp zachovaných v mozgu pri absencii týchto predmetov a javov, ako aj obraz vytvorený v podmienkach produktívnej predstavivosti“. ...

Formovanie myšlienok je podľa Teplovovej teórie založené na troch princípoch:

a) nápady vznikajú a rozvíjajú sa v procese činnosti;

b) na ich rozvoj je potrebný bohatý materiál vnímania;

c) ich „bohatstvo“, presnosť a úplnosť, možno dosiahnuť len v procese vnímania a učenia. Zo širšieho pojmu „hudobné predstavenia“ treba odlíšiť užšie: „hudobno-figuratívne zobrazenia“, „hudobno-auditívne“ a „hudobno-motorické“.

Hudobné výkony teda nie sú len schopnosťou sluchovej reprezentácie a predvídania výšky tónu, rytmických a iných znakov, ale aj schopnosťou reprezentovať hudobné obrazy, ako aj činnosťou „sluchovej predstavivosti“.

Hudobné predstavenia sú jadrom hudobnej predstavivosti. Predstavivosť je na druhej strane nevyhnutnou stránkou tvorivej činnosti, v procese ktorej sa objavuje v jednote s myslením. Predpokladom vysokého rozvoja predstavivosti je jej výchova už od detstva cez hry, vzdelávacie aktivity, oboznamovanie sa s umením. Nevyhnutným zdrojom predstavivosti je hromadenie rôznorodých životných skúseností, získavanie vedomostí a formovanie presvedčení.

Tvorivá hudobná imaginácia je, povedané Teplovými slovami, „sluchová“ imaginácia, ktorá určuje jej špecifickosť. Dodržiava všeobecné zákony rozvoja fantázie. Charakterizuje ho zaraďovanie do procesu hudobno-estetických aj hudobno-umeleckých činností, ktorých výsledkom je nielen vznik hudobného umeleckého diela, ale aj tvorba interpretačných a posluchových obrazov.

Skladateľ pri tvorbe diela vkladá do hudby svoje videnie sveta, svoje emocionálne rozpoloženie. Chýbajú mu udalosti vzrušujúce jeho dušu, ktoré sa mu zdajú významné a dôležité – nielen pre neho samotného, ​​ale aj pre spoločnosť – cez prizmu jeho „ja“; vychádza zo svojej osobnej životnej skúsenosti. Interpret na druhej strane vo svojej predstavivosti obnovuje ideovú a estetickú pozíciu autora, jeho hodnotenie toho, čo existuje. V podstate znovu vytvára obraz svojho sebavyjadrenia. Štúdiom doby, individuálneho štýlu pôvodného umelca môže umelec dosiahnuť maximálne priblíženie sa svojmu zámeru, avšak okrem obnovenia sebavyjadrenia tvorcu diela vo svojej fantázii si musí zachovať svoje hodnotenie, svoje ideologická a estetická pozícia, prítomnosť vlastného „ja“ v dokončenom diele. Potom sa dielo, ktoré nenapísal on sám, v procese tvorivosti stane akoby jeho vlastným. Proces tvorby a jej „dodatočnej tvorby“ môže byť oddelený značným časovým odstupom, v takom prípade interpret vkladá do svojho predstavenia vnímanie a hodnotenie diela z hľadiska moderny, interpretuje toto dielo, posudzuje ho cez hranol dnešného vedomia. Ale aj keď majú dvaja ľudia rovnakú životnú skúsenosť, hudobnú výbavu, počúvajú to isté dielo, môžu ho chápať a hodnotiť úplne inak, vidiac v ňom iné obrazy. Záleží na osobnom úsudku a fantázii. V. Beloborodová poznamenáva, že „proces vnímania hudby možno nazvať procesom spoluvytvárania medzi poslucháčom a skladateľom, chápaním tejto empatie a vnútornej rekreácii poslucháčom obsahu hudobného diela, ktoré skladateľ vytvoril; empatia a rekreácia, ktorá je obohatená o aktivitu predstavivosti, vlastnej životnej skúsenosti, vlastných pocitov, asociácií, ktorých zahrnutie dáva vnímaniu subjektívny a tvorivý charakter “.

Reprezentácie aj predstavy sú sprostredkované vôľovými procesmi. V hudbe je sluchová prediktívna sebakontrola rozhodujúcim článkom medzi hudobno-figurálnymi a hudobno-sluchovými reprezentáciami, ako typmi reprezentácií imaginácie a ich zvukového stvárnenia.

Jedným z hlavných spôsobov vytvárania komplexnej hudobnej obraznosti zahŕňajúcej zvukovú, motorickú, expresívno-sémantickú, konceptuálnu a ďalšie zložky sú asociácie. Rozvinutá asociativita je najdôležitejšou stránkou hudobného myslenia: tu ide o riadenú, nie voľnú asociáciu, kde je hlavným faktorom cieľ (ktorý je charakteristický pre proces myslenia ako celok).

Ďalšími podmienkami, ktoré prispievajú k vytváraniu asociácií v hudbe, sú pamäť, predstavivosť a intuícia, pozornosť a záujem. Zo všetkých týchto zložiek vyzdvihnime intuíciu ako najdôležitejšiu zo všetkých, ktoré človek zaraďuje do procesu hudobného myslenia.

Intuícia hrá dôležitú úlohu v hudobnej myšlienkovej činnosti. Stupeň rozvoja intuície obohacuje hudobné myslenie a predstavivosť. Intuícia pôsobí ako jeden z hlavných mechanizmov hudobného myslenia, zabezpečuje pohyb z nevedomia do vedomia a naopak. "Ide o druh myslenia, kedy sa jednotlivé väzby procesu myslenia nevedome premietajú a práve výsledok je pravdou, ktorá sa veľmi jasne realizuje." ... Intuícia pôsobí ako akési „jadro“, na ktoré sú „navlečené“ ostatné procedurálne zložky hudobného myslenia a je podmienená citovou vnímavosťou, vysokou úrovňou emočnej regulácie, rozvinutou predstavivosťou a schopnosťou improvizovať.

Proces myslenia opísaný Rubinsteinom v skutočnosti odráža priebeh logického myslenia. Jeho zložky: analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecnenie, porovnanie.

Analýza spočíva v mentálnom rozkúskovaní skúmaného objektu na jednotlivé časti a je metódou získavania nových poznatkov.

Syntéza je na druhej strane procesom spájania častí, vlastností, vzťahov identifikovaných analýzou do jedného celku.

Abstrakcia je jednou zo stránok, foriem poznania, ktorá spočíva v mentálnej abstrakcii od množstva vlastností predmetov a vzťahov medzi nimi a výberu, izolácii akejkoľvek vlastnosti alebo vzťahu.

Zovšeobecnenie je prechod od jednotného čísla k všeobecnému, od menej všeobecného k všeobecnejšiemu poznaniu.

Porovnanie - porovnávanie objektov s cieľom identifikovať znaky podobnosti alebo rozdiely medzi nimi.

Mnohé štúdie sa zaoberajú operáciami hudobného myslenia – porovnávaním, zovšeobecňovaním, rozborom. Hlavnou metódou na uskutočňovanie hudobného myslenia je porovnávanie. Asafiev o tom uvažuje: „Všetky vedomosti sú porovnávanie. Proces vnímania hudby je porovnávanie a rozlišovanie opakujúcich sa a kontrastných momentov." V hudobnej podobe sa objavujú logické vzorce viacerých úrovní: po prvé logika spájania jednotlivých zvukov a súzvukov do motívov, po druhé logika spájania motívov do väčších celkov - fráz, viet, období a po tretie logika spájania veľkých jednotiek textu na časti formy, časti cyklu a dielo ako celok .

Už samotné hudobné intonácie sú zovšeobecnením množstva vlastností, ktoré sú vlastné zvukom reality. Hudobné výrazové prostriedky na nich založené (harmónia, rytmus a pod.) sú tiež zovšeobecnením výšok a časových vzťahov; žánre, štýly sú zovšeobecnením všetkých výrazových prostriedkov, ktoré v danej dobe existujú. ... NV Goryukhina definuje zovšeobecnenie ako sekvenčnú integráciu úrovní štruktúrovania intonačného procesu. Zovšeobecnenie zrúti proces premietnutím časovej súradnice do jedného bodu celého pohľadu. V tom autor vidí špecifikum hudobného myslenia. ... Pre vznik zovšeobecňovania je nevyhnutné viacnásobné vnímanie a porovnávanie javov rovnakého druhu. Za formovanie zovšeobecňovania v najväčšej miere hovorí zmysel pre štýl. Výber štýlovo podobných diel je náročná úloha a zodpovedá pomerne vysokému stupňu hudobného vývoja.

Hudobné myslenie sa prejavuje nielen zovšeobecňovaním, ale aj uvedomovaním si štruktúry hudobného diela, logickou nadväznosťou prvkov, rozlišovaním jednotlivých detailov. Schopnosť analyzovať štruktúru diela sa tiež nazýva „zmysel pre formu“. LG Dmitrieva ho považuje za dôležitú súčasť hudobného myslenia a definuje ho ako „komplexný vývoj množstva hudobných a zvukových reprezentácií: elementárne hudobné štruktúry, výrazové prostriedky, princípy kompozície, kompozičné podriadenie častí diela jedinému celku. a ich výrazovú podstatu.“ ... Formová analýza je založená na vedomom, postupnom porovnávaní každého znejúceho momentu s predchádzajúcim. ... Pre poslucháča bez zmyslu pre formu hudba nekončí, ale zastavuje sa. ...

V Meduševského dielach sa problémy hudobného myslenia posudzovali z hľadiska jeho doktríny o dualite hudobnej formy: „Najmarkantnejšie na hudobnej forme je jej paradox, spojenie nezlučiteľného v nej. Zákony jej zvukovej organizácie sú hlboké, múdre a veľmi presné. Ale v podmanivých zvukoch hudby – a nepolapiteľnom kúzle tajomstva. Preto obrazy hudobnej formy, ktoré sa pred nami objavujú, na jednej strane v teóriách harmónie, polyfónie, kompozície, v učení metra a rytmu, a na druhej strane v popisoch najlepších interpretačných efektov, v postrehoch hudobníkov sú tak nápadne odlišné. ...

Medushevsky verí, že v intonačnej forme sa hromadí celá skúsenosť ľudskej komunikácie - „každodenná reč v jej mnohých žánroch, spôsob pohybu, jedinečný v každej dobe a medzi rôznymi ľuďmi ... , plastické a obrazové znaky, v dramatické techniky a integrálne typy hudobnej drámy “. ... Teda pochopenie vnútornej štruktúry hudobného diela a prienik do výrazovo-sémantického podtextu intonácie robí z hudobného myslenia plnohodnotný proces.

Keď o tom hovoríme, je potrebné prejsť k otázke vzťahu medzi filozofickými kategóriami formy a obsahu a zvážiť črty ich prejavu v hudobnom umení.

V modernej vede sa za obsah považuje všetko, čo je obsiahnuté v systéme: sú to prvky, ich vzťahy, súvislosti, procesy, vývojové trendy.

Formulár má niekoľko charakteristík:

- spôsob vonkajšieho vyjadrenia obsahu;

- spôsob existencie hmoty (priestor, čas);

- vnútorná organizácia obsahu.

budov. Týka sa to najmä inštrumentálnej hudby, vokálnej hudby bez slov (vokalizácie) - teda neprogramovanej hudby (bez slov, bez scénickej akcie), hoci delenie hudby na takzvanú „čistú“ a programovanú hudbu je relatívne. .

- pôvod hudobného zobrazenia a expresivity spočíva v ľudskej reči. Reč so svojimi intonáciami je akýmsi prototypom hudby s jej hudobnými intonáciami.

Čo sa týka hudobnej formy, zložitosť jej vnímania spočíva v dočasnosti jej existencie. Vedomie skladateľa je schopné súčasne obsiahnuť obrys hudobnej formy a vedomie poslucháča ju pochopí po vypočutí skladby, ktorá je oneskorená a často si vyžaduje opakované počúvanie.

Slovo „forma“ sa vo vzťahu k hudbe chápe v dvoch významoch. V širšom zmysle - ako súbor výrazových prostriedkov hudby (melódie, rytmu, harmónie a pod.), stelesňujúcich v hudobnom diele jeho ideový a umelecký obsah. V užšom - ako plán rozmiestnenia častí diela, ktoré sú určitým spôsobom navzájom prepojené.

V skutočnom diele sa umelecký význam prejavuje práve formou. A len vďaka dôkladnej pozornosti voči forme je možné pochopiť význam, obsah. Hudobné dielo je to, čo sa počúva a čo sa poslúcha - v niektorých s prevahou zmyselného tónu, v iných - intelekt. Hudba pozostáva a existuje v jednote a korelácii kreativity, výkonu a „počúvania“ prostredníctvom vnímania. „Poslucháči, ktorí počúvajú, vnímajú hudbu a robia z nej stav svojho vedomia, chápu obsah diel. Ak nepočujú celú formu, „uchopia“ len fragmenty obsahu. To všetko je jasné a jednoduché “[tamže, s. 332-333]

Je potrebné vziať do úvahy skutočnosť, že myslenie je neoddeliteľne spojené s jazykom, ktorý sa realizuje prostredníctvom reči. Ako viete, hudba nie je nepretržitý prúd zvukov a podtextov, ale organizovaný systém hudobných zvukov, ktorý podlieha špeciálnym pravidlám a zákonom. Aby ste pochopili štruktúru hudby, musíte ovládať jej jazyk. Nie je náhoda, že problém hudobného jazyka sa považuje za ústredný pri skúmaní problému hudobného myslenia. "Všetky formy hudobného myslenia sa uskutočňujú na základe hudobného jazyka, ktorý je systémom stabilných typov zvukových kombinácií spolu s pravidlami (normami) ich používania."

Hudobný jazyk, podobne ako slovesný, je vybudovaný zo štrukturálnych jednotiek (znakov), ktoré nesú určitý význam: leitmotívy, spevy-symboly (napr. v pravoslávnej cirkvi – „Pane zmiluj sa“), jednotlivé obraty (Schubertova šiesta – motív nehy a smútku; klesajúca pomalá druhá intonácia u Bacha je symbolom vášní atď.) „znaky niektorých žánrov (napríklad pentatonická stupnica u Maďarov a východných národov), kadancie, ako koniec hudobného myslenia a mnohé ďalšie.

Hudobný jazyk vzniká, formuje a rozvíja sa v priebehu hudobnej, historickej praxe. Spojenie medzi hudobným myslením a hudobným jazykom je hlboko dialektické. Hlavnou charakteristikou myslenia je novosť, hlavnou charakteristikou jazyka je relatívna stabilita. Skutočný proces myslenia vždy nájde určitý súčasný stav jazyka, ktorý sa používa ako základ. Ale v tomto tvorivom procese myslenia sa jazyk rozvíja, absorbuje nové prvky a súvislosti. Na druhej strane hudobný jazyk nie je vrodenou danosťou a jeho rozvoj je nemožný bez rozmýšľania.

1. Analýza literatúry o výskumnom probléme nám teda umožňuje usúdiť, že:

- hudobné myslenie je osobitným typom umeleckého myslenia, keďže, podobne ako myslenie vo všeobecnosti, je funkciou mozgu, ktorá je vlastná každému človeku. Hlavnou vecou pri sprostredkovaní obsahu hudobného diela je intonácia.

- hudobné myslenie je prehodnocovanie a zovšeobecňovanie životných dojmov, odraz v ľudskej mysli hudobného obrazu, ktorý je jednotou citového a racionálneho. Formovanie a rozvoj hudobného myslenia žiakov by malo byť založené na hlbokom poznaní zákonitostí hudobného umenia, vnútorných zákonitostí hudobnej tvorivosti, na pochopení najdôležitejších výrazových prostriedkov, ktoré zosobňujú umelecký a obrazový obsah hudobných diel. .

2. Indikátormi rozvoja hudobného myslenia sú:

- sústava intonačných vzťahov a vzťahov charakterizovaná schopnosťou nadväzovať žánrové, štýlové, obrazno-výrazové, dramatické súvislosti tak v rámci jedného diela, ako aj medzi viacerými dielami jedného alebo rôznych autorov, t. j. ovládaním noriem hudobného jazyka;

- zvládnutie hudobných a umeleckých emócií, vysoký stupeň citovej a vôľovej regulácie;

- rozvoj predstavivosti;

- rozvoj asociatívnej sféry.

3. Hudobné myslenie má štruktúru. Súčasná hudobná veda rozlišuje 2 štrukturálne roviny: „zmyslovú“ a „racionálnu“. Prvá z menovaných rovín zase zahŕňa zložky: emocionálno-vôľové a hudobné prejavy. Druhý sa spolieha na komponenty: asociácie, kreatívnu intuíciu, logické zariadenia. Spojením dvoch úrovní hudobného myslenia je hudobná („sluchová“) predstavivosť.

kapitola II. Teoretické základy rozvoja hudobného myslenia u školákov

2.1 Psychofyziologické črty vývinu detí základných škôl

Ya.A.Komensky, vynikajúci český učiteľ, ako prvý trval na prísnom zohľadnení vekových charakteristík detí vo vyučovaní a výchovno-vzdelávacej práci. Predkladal a zdôvodnil zásadu súladu s prírodou, podľa ktorej má vzdelanie a výchova zodpovedať vekovým štádiám vývinu. „Všetko, čo sa treba naučiť, by malo byť rozdelené podľa štádií veku, aby sa na štúdium ponúkalo len to, čo je k dispozícii na vnímanie v každom veku,“ napísal Ya. A. Komensky. Zohľadňovanie vekových charakteristík je jedným zo základných pedagogických princípov.

Podľa množstva psychologických ukazovateľov možno za optimálny rozvoj hudobného myslenia pre začiatok pedagogického vedenia uznať mladší školský vek.

Počiatočné obdobie školského života je vo vekovom rozmedzí od 6 - 7 do 10 - 11 rokov (I. - IV. ročník školy). V tomto období sa začína cieľavedomé vzdelávanie a výchova dieťaťa. Vedúcou činnosťou sa stáva vyučovanie, mení sa spôsob života, pribúdajú nové povinnosti, nový sa stáva vzťah dieťaťa k druhým.

Deti vo veku základnej školy prechádzajú výraznými zmenami v duševnom vývoji. Ak si napríklad deti v predškolskom veku ťažko dokážu predstaviť skúsenosti inej osoby, vidieť sa v iných situáciách kvôli malým životným skúsenostiam, potom v počiatočnom štádiu školskej dochádzky majú deti rozvinutejšie empatické schopnosti, ktoré im umožňujú prijať postavenie druhého, zažiť s ním.

V primárnom školskom veku sa upevňujú a rozvíjajú základné ľudské vlastnosti kognitívnych procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť, myslenie a reč). Z "prirodzeného", podľa L.S. Vygotského by sa tieto procesy do konca veku základnej školy mali stať „kultúrnymi“, t.j. premeniť na vyššie duševné funkcie spojené s rečou, ľubovoľné a sprostredkované. Uľahčujú to hlavné činnosti, ktorým sa dieťa v tomto veku väčšinou venuje v škole a doma: učenie, komunikácia, hra a práca.

Základnou produktívnou činnosťou školáka, a to aj hravou formou, je tvorivosť, pretože samostatné objavovanie subjektívne nového a originálneho je dieťaťu vlastné nie menej ako aktivita dospelého. L.S. Vygotskij tvrdil, že kreativita existuje všade (a hlavne tam), kde si človek predstavuje, kombinuje, mení a vytvára pre seba niečo nové, bez ohľadu na jej veľkosť a význam pre spoločnosť.

Psychologickou charakteristikou kreativity je, že sa na ňu nazerá ako na vytváranie obrazov predmetov a javov v procese myslenia a predstavivosti, s ktorými sa deti doteraz v praxi nestretli.

Tvorivá činnosť sa prejavuje a rozvíja v procese priamej produktívnej (hernej alebo výchovnej) činnosti.

Mladší školský vek poskytuje viac príležitostí na formovanie morálnych vlastností a osobnostných vlastností. Poddajnosť a známa sugestibilita školákov, ich dôverčivosť, sklon k napodobňovaniu, obrovská autorita učiteľa vytvárajú priaznivé predpoklady pre formovanie vysoko mravnej osobnosti.

Najdôležitejšou z úloh v oblasti estetickej výchovy na základnej škole je dôsledné a systematické obohacovanie hudobného zážitku detí, formovanie ich zručností vo vnímaní a predvádzaní hudby. V tomto veku sa obohacuje citový život detí, kumuluje sa určitá životná a umelecká skúsenosť, do značnej miery sa rozvíja ich reč. Deti cítia výraznosť epitet a prirovnaní, čo im dáva príležitosť podeliť sa o svoje dojmy. Získajú sa určité skúsenosti s komunikáciou s hudbou. Ich hudobná činnosť sa stáva rôznorodou, čo sa realizuje v podaní piesní a tancov. Stelesnenie hudobných a herných obrazov v pohybe získava na expresívnosti, čo dáva študentom ďalšie príležitosti na vyjadrenie ich postoja k hudbe.

Prejavy hudobných schopností detí v oblasti melodického sluchu sú čoraz zrelšie. Žiaci vedia rozpoznať známu melódiu, definovať jej charakter a spôsoby hudobného vyjadrenia.

Malo by sa pamätať na to, že vnímanie mladších školákov sa vyznačuje nestabilitou a dezorganizáciou, ale zároveň ostrosťou a sviežosťou, „kontemplatívnou zvedavosťou“. Pozornosť mladších žiakov je mimovoľná, nie je dostatočne stabilná a má obmedzený rozsah. Myslenie u detí na základnej škole sa vyvíja od emocionálno-figuratívneho k abstraktne-logickému. Myslenie detí sa rozvíja v spojení s ich rečou. Výrazne sa obohacuje slovná zásoba dieťaťa.

Pamäť má veľký význam v kognitívnej činnosti žiaka. Má prevažne vizuálny a figurálny charakter. Materiál je nezameniteľne zaujímavý, špecifický a živý.

Koncom prvého ročníka štúdia sa u študentov vyrovná stav ich hudobnej prípravy, hromadia sa špecifické vedomosti a zručnosti pre rôzne druhy hudobnej činnosti.

Deti, ktoré v tomto období ukončili druhý ročník štúdia, ovládajú skúsenosti so spevom piesní, aj s rytmickým sprievodom, a tanečnými pohybmi. Celkom jasne definujú charakter, tempo, dynamiku, so záujmom predvádzajú piesne samostatne aj v skupinách, vedia analyzovať svoj spev a spev kamarátov.

Štúdiom v treťom ročníku deti prejavujú pripravenosť na ešte hlbšiu analýzu diel, vyjadrenie dojmov z počúvanej hudby, ľahko určujú hudobný žáner, orientujú sa v jednoduchých formách a intonáciách. Sluch pre hudbu, zmysel pre rytmus, dosahuje v tomto veku určitú úroveň. Žiaci prejavujú túžbu po sebapotvrdení, preto radi improvizujú a plnia ďalšie tvorivé úlohy.

Žiaci v treťom ročníku sú už sústredenejší a ostražitejší. Ich pamäť a myslenie sa intenzívne rozvíja, ale práca s nimi si stále vyžaduje pomerne častú zmenu druhov hudobnej činnosti, apel na techniky zahŕňajúce používanie vizuálnych vyučovacích metód, využívanie herných situácií.

Žiaci by si do konca školského roka mali osvojiť špecifické vokálne a zborové zručnosti, predviesť piesňový repertoár s jednotlivými úlohami, osvojiť si zručnosti dvojhlasného spevu, zmysluplne vnímať hudbu, určiť žáner, tempo a iné spôsoby hudobného prejavu.

Môžeme teda skonštatovať, že deti vo veku základnej školy majú veľké možnosti pre svoj výtvarný a estetický rozvoj. Pri správnej organizácii tejto činnosti sa u mladších školákov na jednej strane kladú predpoklady na rozvoj estetického cítenia. Na druhej strane intenzívne rozvíjajú zložky sprevádzajúce tento proces - rozvíjajú hudobný sluch, schopnosť sluchového prednesu melódie, kritickú analýzu počutých hudobných diel, schopnosť vyjadrovať vlastné dojmy a pod.

Zhrnutím povedaného môžeme konštatovať, že v tomto veku sa aktivizuje celý komplex „duševného stavebného materiálu“ potrebného na formovanie hudobného myslenia: zmyslovo-percepčná činnosť poskytuje bohaté sluchové vnímanie; motorická aktivita vám umožňuje žiť, „cvičiť“ pohybmi rôznych typov a úrovní metro-rytmickej a v širšom zmysle dočasnej povahy hudby; emocionálne expresívna aktivita je kľúčom k emocionálnemu prežívaniu hudby; a napokon intelektuálno-vôľová činnosť prispieva tak k vzniku vnútornej motivácie, ako aj k cieľavedomému „prejdeniu celej cesty“ procesu hudobného myslenia.

Pedagogický aspekt tejto časti je uvedený nižšie. Toto obdobie detstva je charakteristické tým, že jeho predstavitelia ešte nemajú vytvorený systém hodnôt. Je to spôsobené povahou veku a zvláštnosťou medziľudských vzťahov v tomto období: mladší študenti sa vyznačujú dôveryhodným podriadením sa autorite, vierou v pravdu všetkého, čo sa vyučuje. Deti preto ľahko prijímajú hodnotové orientácie iných ľudí. Obrovská zodpovednosť za formovanie duševných akcií detí je pridelená učiteľovi, pretože je spravidla jedným z najvýznamnejších ľudí pre študenta. Dieťa na druhej strane akceptuje všetky jeho očakávania a snaží sa ich naplniť. Preto učiteľom správne umiestnené hodnotové akcenty ešte viac prispejú k hlbšiemu a adekvátnejšiemu pochopeniu významu hudobných diel a ich emocionálnemu upevneniu.

Berúc do úvahy všetky okolnosti súvisiace so zohľadnením tak vekových charakteristík dieťaťa, ako aj výchovného vplyvu školy, treba pripomenúť, že formovanie osobnosti dieťaťa sa neobmedzuje len na vplyv školy. Pri očakávaní výsledkov zo systému školského vzdelávania je potrebné brať do úvahy vplyv takých faktorov na dieťa, ako je úroveň kultúrneho rozvoja rodiny, morálna vyspelosť sociálneho prostredia, ktoré ho obklopuje, prostriedky masovej komunikácie a ďalšie faktory. O tom bude reč v nasledujúcej časti.

2.2 Faktory sociálneho prostredia ovplyvňujúce rozvoj hudobného myslenia u detí

Všeobecne sa uznáva, že hudobné umenie sa zrodilo ako výsledok dlhoročného ľudského pozorovania zvukov svojho prostredia. Zvuky prírody, zvierat, ľudské hlasy a rezonujúce predmety nakoniec viedli k ich systematizácii a pochopeniu v špeciálnych hudobných činnostiach. "Systém hudobného myslenia" sa podľa V. Petrushina "formuje v sociálnom prostredí, v procese vzájomnej komunikácie ľudí." Na jej rozvoj vplývajú rôzne faktory sociálneho prostredia – rodina, blízke okolie (príbuzní, priatelia), hodiny hudobnej výchovy na základnej škole, masmédiá a ďalšie faktory. To sa odráža v diagrame 2.

Schéma 2. Faktory sociálneho prostredia ovplyvňujúce formovanie hudobného myslenia dieťaťa.

Je známe, že prvá etapa vo vývoji hudobného myslenia zodpovedá ranému detstvu - do troch rokov. Toto je čas, keď je dieťa obklopené príbuznými (jeho rodinou). Toto obdobie je charakteristické začiatkom prechodu od detského vnímania hudobnej intonácie bez chápania významu slov k uvedomovaniu si hudobnej intonácie, vedené intonačno-symbolickým významom slov. U dieťaťa sa prejavuje aj tendencia spájať na základe jediného hudobného dojmu rôzne melodické útvary, ktoré nemajú žiadnu vnútornú súvislosť, čím sa dostáva do nedeleného, ​​jednotného zvukového obrazu. „Domáce prostredie má obrovský vplyv na rozvoj človeka, najmä v detstve. V rodine zvyčajne prechádzajú prvé roky života človeka, ktoré sú rozhodujúce pre formovanie, vývoj a formovanie. Dieťa je zvyčajne pomerne presným obrazom rodiny, v ktorej rastie a rozvíja sa. Pri tejto príležitosti G. Struve píše: "Hudba z detstva... Aké dôležité je, keď doma znie jemná, láskavá hudba, veselá, smutná, lyrická, tanečná, ale nie ťažká, nie desivá!" ... Hudobné diela, či dokonca určité hudobné výrazové prostriedky, ktoré sa správne používajú v ranom štádiu vývoja myslenia, prispievajú k rozvoju človeka mnohými spôsobmi. Hudobné diela zodpovedajúce veku a vývinu sú už vnímané ako umelecké fenomény. Na to, aby sa človek zaradil k najvyšším výdobytkom hudobnej kultúry, je však potrebná dlhá, systematická výchova.

Druhá etapa rozvoja hudobného myslenia sa zhoduje s obdobím predškolského veku detí - od 3 do 7 rokov. Na tejto časti cesty dieťa dosahuje hudobné myslenie v komplexoch. Prestáva vnímať prepojenie vlastných hudobných dojmov s priamo počutým. Začína chápať skutočné súvislosti a rozdiely, ktoré existujú medzi rôznymi hudobnými formáciami. Detská myseľ si už utvára určité pojmy a objektívne ich konkretizuje, začína spájať jednotlivé články hudobných útvarov do jedného reťazca. Práve v reťazových komplexoch sa zreteľne prejavuje objektívne konkrétny a obrazný charakter hudobného myslenia detí. Väčšina detí v tomto veku navštevuje predškolské zariadenia, kde pokračuje rozvoj hudobného myslenia. Teraz ju formujú nielen rodinní príslušníci, ale aj hudobní režiséri. „Tam, kde je dobre organizovaná hudobná a výchovná práca, deti už od útleho veku... spievajú, hrajú a počúvajú rôzne hudobné diela, spoznávajú hlavné žánre – piesne, tance a pochody, alebo ako hovorí D. Kabalevsky obrazne ich nazval hudba „tri veľryby“. Zároveň si deti postupne zvykajú na inú interpretačnú skladbu, zvykajú si na štýlovú pestrosť hudby. ...

Tretí stupeň sa zhoduje so zápisom dieťaťa do školy.

V našej dobe, v dobe rozhlasu a televízie, magnetofónov a hudobných centier, sú možnosti samostatného zasvätenia do počúvania hudby veľmi priaznivé. „Pre poslucháča začiatku 20. storočia bol večerný filharmonický koncert, ak nie jediným, tak hlavnou „dávkou“ hudby, ktorá mu cez deň znela. Dnešný milovník hudby navyše okrem koncertu prijíma hudbu v rádiu, televízii, kine...“. Rozvoj a plošná distribúcia zvukového záznamu vytvorila predpoklady pre „totálne zhudobnenie“ prostredia. Hudba dnes znie v kaviarňach a na diskotékach, v telocvični a na pláži, v aute a kine, v každej domácnosti a samozrejme v každom divadle a niekedy len tak na ulici.

Hudba sa stala prakticky dostupnou pre „každého, každého človeka na svete“. Na rozvoj hudobného myslenia majú veľký vplyv všetky komunikačné prostriedky, preplnené zábavnou hudbou, ktorá je väčšinou nekvalitná. „Keď je príliš veľa zábavnej hudby, a ešte viac, samozrejme, keď je zlá, má schopnosť otupovať vedomie človeka,“ píše D. Kabalevsky. [tamže, s. 103]. Preto by škola (a to hudobná výchova) mala deťom pomôcť pochopiť zložité prelínanie rôznych fenoménov moderného hudobného života.

Spektrum znejúcej hudby je pestré. Je klasický, populárny, ľudový a experimentálny. A tiež jazz, rock, disco, elektronická, dychová hudba... Diela všetkých sfér hudobnej kultúry bez výnimky sú izolované od svojich organických podmienok existencie a sú zahrnuté do vytvárania jednotného hudobného prostredia. „Samozrejme, je celkom prirodzené milovať dobrú, skutočne umeleckú ľahkú hudbu, v ktorej je brilantnosť, vtip, mladícky entuziazmus, pocit radosti zo života. V živote človeka, najmä mladého, sú také chvíle, keď sa chcete zabaviť, začať tancovať, na chvíľu zahodiť myšlienky na serióznu prácu. ...

Pre rozvoj hudobného myslenia je teda potrebné vnímanie hudby rôznych žánrov: „To, čo sa v osobnosti človeka vychová v procese komunikácie s hudbou jednej roviny, sa pravdepodobne nedá nahradiť a kompenzovať hudbu druhého, tak ako nemožno naplniť potrebu samoty a nahradiť potrebu komunikácie a naopak. Pocity rozvinutého človeka by sa mali vedieť rozpustiť v spoločensky hodnotnom kolektívnom zážitku a zároveň sa vedieť prejaviť v individuálnom prežívaní a reflexii, keď človek ostane sám so svojím svedomím.“ No ak hudobno-výchovný proces nie je dostatočne organizovaný, tak časť poslucháčov prichádza k prehnanej záľube v zábavnej hudbe. V dôsledku toho je narušený proces formovania hudobného myslenia. Preto je také dôležité pomáhať mladému poslucháčovi pri formovaní jeho hudobného myslenia, aby ho naďalej zaujímali tie najlepšie ukážky ľudovej i profesionálnej hudobnej tvorivosti. A. Sokhor vo svojich dielach načrtol dôležitú úlohu hudobno-výchovnej činnosti: „prekonať jednostrannosť hudobných potrieb a záujmov tých poslucháčskych skupín, ktorých hudba priťahuje len jedna z jej funkcií (povedzme zábava)... ". Pre moderného školáka je zábavná hudba zvláštnym svetonázorom, a preto je práve hodina hudby kľúčová pri vytváraní vyváženého pohľadu na klasickú hudbu a hudbu zábavných žánrov. Aby sa vysoko umelecké diela stali vlastníctvom dieťaťa, je potrebné, aby boli neoddeliteľnou súčasťou jeho hudobného a sluchového zážitku, jeho každodenného života.

Hlavnou úlohou hudobnej výchovy v škole je prebudiť v deťoch záujem a lásku k hudbe, vychovávať žiakov k „hudobnej gramotnosti“. Ak sa tento cieľ podarí dosiahnuť, tak poznatky získané žiakmi budú postačovať na pokračovanie v hudobnom sebavzdelávaní a sebavzdelávaní. V tejto súvislosti sú veľmi aktuálne a trefné slová BV Asafieva: „...ak sa na hudbu pozeráte ako na vyučovací predmet školskej výchovy, tak v prvom rade treba v tomto prípade kategoricky odmietnuť otázky hudobnej vedy a povedzme: hudba je umenie, teda určitý fenomén vo svete, vytvorený človekom, a nie vedná disciplína, ktorá sa študuje a študuje.

Účel hudobnej výchovy na všeobecnovzdelávacej škole bol v závislosti od štádia vývoja našej spoločnosti rôzny - vštepiť lásku k hudbe; naučte sa počúvať a chápať ho; formovať hudobnú kultúru školákov ako súčasť ich všeobecnej duchovnej kultúry. Vo všetkých fázach je však základom všetkých týchto procesov umelecké, hudobné myslenie, bez ktorého rozvoja nie je možné splniť žiadnu z uvedených úloh.

A dnes, na vyriešenie problému hudobnej výchovy žiakov základných škôl, sa učiteľovi ponúka výber prístupov rôznych autorov, vrátane Yu.B. Aliev, D.B. Kabalevsky, N.A. Terent'ev, V.O. Usacheva, L.V. Školáci a iní.Všetci svoje koncepcie hudobnej výchovy pre školákov pretavili do špecifických učebných osnov. Napriek tomu, že stelesňujú rôzne prístupy k chápaniu hudobného umenia, všetky sú zamerané na rozvoj hudobného myslenia školákov.

Uvedenie školákov do hudobného umenia na hodinách hudobnej výchovy prostredníctvom oboznámenia sa s prvkami hudobného jazyka, ktorého základom je intonácia, motív, melódia, harmónia, harmónia, timbre atď. Učiteľ oboznamuje deti s témami hudobných diel, pomáha im porozumieť hudobným obrazom, ich hudobnej forme, žánrom a štýlom, pomáha im tak pochopiť duchovné hodnoty témy, hudobného obrazu, hudobnej formy, žánrov, štýlov. Učiteľ pomáha dieťaťu pochopiť duchovné hodnoty hudobných diel, formovať ich vkus, potreby, svetonázor a hudobné myslenie. Všetky uvedené prvky hudobného jazyka sú východiskovou skupinou kategórie hudobného myslenia.

Na základnej škole vyučovacia hodina prirodzene zahŕňa všetky druhy hudobného prejavu – spev, percepciu, prvky tanečných pohybov, hru na detské hudobné nástroje.

Koncepty Yu.B. Alijev a D.B. Kabalevsky predstavujú spoločnú hudobnú a tvorivú činnosť učiteľa a študenta, rozvíjajúcu sa v rôznych formách komunikácie s hudbou, zameranú na odhaľovanie univerzálnych hodnôt v hudbe a na tomto základe poznanie seba samého a sebavytváranie ako osoba.

S prihliadnutím na všetky okolnosti spojené s prihliadnutím na vekové charakteristiky dieťaťa, výchovný vplyv školy možno teda povedať, že je potrebné brať do úvahy aj nepriamy formačný vplyv takýchto faktorov na dieťa. ako úroveň kultúrneho rozvoja rodiny, morálna vyspelosť sociálneho prostredia, ktoré ho obklopuje, a tiež priamy vplyv masmédií.

2.3 Základné princípy interakcie medzi dieťaťom a učiteľom v priestore hudby

Efektívne riadenie rozvoja hudobného myslenia je možné na základe osobného prístupu, zabezpečeného adekvátnym obsahom a metódami hudobnej výchovy.

Slovami L.S. Vygotsky, - formovanie osobnosti je spôsobené ľudskou komunikáciou. Človek má svoje záujmy, túžby, potreby, chce sa v živote prejaviť, naplniť sa, presadiť sa. To sa nezaobíde bez priameho či nepriameho prístupu k okolitým ľuďom, do spoločnosti. Činnosť pôsobí ako ucelená forma fungovania osobnosti, ktorá sa pod vplyvom svojej činnosti a sociálno-pedagogických faktorov neustále komplikuje a mení.

Činnosť, ktorá vzniká ako „sociálny proces“ vykonávaný v podmienkach ľudského kolektívu, ako uvádza Leonťev, predpokladá nielen činy jednej osoby, ale pripúšťa aj ich spoločnú povahu.

Podľa K.K. Platonov, spoločná činnosť je typ skupinovej činnosti, v ktorej sú akcie jej účastníkov podriadené spoločnému cieľu. Ide o vedomú interakciu dvoch alebo viacerých ľudí v procese spoločného dosahovania spoločného cieľa v práci, hre, tréningu, vzdelávaní.

Osobnosť sa môže uskutočňovať iba prostredníctvom interakcie s inými ľuďmi, podieľať sa na živote spoločnosti a týmto spôsobom asimilovať sociálnu skúsenosť. Ako každá iná špecificky ľudská činnosť, aj vzdelávacia činnosť vo svojej podstate spočíva v oboznamovaní mladšej generácie s nahromadenými skúsenosťami s pretváraním okolitej reality, interakciou s inými ľuďmi.

Špecifikum fenoménu aktivity ako pedagogického fenoménu spočíva v tom, že v organizovanom výchovno-vzdelávacom procese pôsobia dva sociálne subjekty – učitelia a žiaci, čo predurčuje jeho spoločný charakter.

V podmienkach spoločnej činnosti sa cieľ ako obraz budúceho výsledku stáva majetkom každého človeka, pričom nadobúda iný osobný význam. Osobný význam sa chápe ako subjektívny postoj k udalostiam a javom, prežívaný vo forme záujmu, túžby alebo emócie.

Neodmysliteľnou zložkou spoločnej činnosti je priama hybná sila, spoločný motív. Spoločná činnosť je jednota dvoch strán: spoločné účinky na spoločný predmet práce, ako aj vzájomné pôsobenie účastníkov.

Dobudovanie štruktúry spoločných aktivít je spoločným konečným výsledkom, ktorý pozostáva z operatívnych hodnotení a monitorovania aktuálnych aj konečných výsledkov.

Analýza diel filozofov a sociológov nám umožnila identifikovať cieľové postoje, charakteristické črty, podstatu spoločných aktivít na hodinách hudobnej výchovy a priblížiť sa k zdôvodneniu počiatočných princípov interakcie učiteľ – študent, ktoré sú nemožné bez odkazu na úspechy pedagogická psychológia.

Pre našu štúdiu bol prístup A.B. Orlov, ktorý formuluje štyri vzájomne súvisiace princípy organizácie pedagogickej interakcie, ktoré prispievajú nielen k prenosu vedomostí, zručností a schopností z učiteľa na študentov, ale aj k ich spoločnému osobnostnému rastu, vzájomnému tvorivému rozvoju. Pozrime sa podrobnejšie na princípy navrhované vedcom, pretože sú najproduktívnejšie pre interakciu učiteľa a študenta v priestore hudby.

Prvý princíp - "dialogizácia" pedagogickej interakcie je definovaný ako vedúci, pretože bez nej nie je možné osobnostne orientované učenie. Dialóg je založený na rovnosti komunikačných partnerov, emocionálnej otvorenosti a dôvere v druhého človeka. Dialóg ako druh spolupráce vytvára nový typ kognitívneho rozvoja, ktorý je charakterizovaný zvýšením úrovne motivácie k vzdelávacej činnosti, a čo je najdôležitejšie, mentálnymi novotvarmi osobnosti žiakov: zmenami pamäti, myslenia a reči. Spoločné akcie umožňujú každej strane – učiteľovi aj študentovi – jednať ako v podstate rovnocenné a premeniť proces učenia na skutočný dialóg spojený so sebazdokonaľovaním. Sebarozvoj a sebavýchova sa tu stávajú neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacej činnosti.

Druhý princíp – „problematizácia“ znamená vytváranie podmienok pre samostatné zisťovanie a chápanie kognitívnych úloh a problémov žiakmi. Študent pracuje s faktografickým materiálom tak, aby z neho získal nové informácie. Učiteľ by nemal odovzdávať hotové poznatky, ale metodické odporúčania na ich osvojenie.

Tretí princíp – „personifikácia“ – je princíp organizovania osobnostne orientovanej pedagogickej interakcie. Tento princíp vyžaduje väčšie sebaprijatie človeka, odmietanie rolových masiek a zaraďovanie do interakcie takých prvkov osobného prežívania (pocitov, zážitkov, emócií a zodpovedajúcich činov a skutkov) učiteľa a žiakov, ktorí neharmonizujú s očakávaniami rolí a štandardmi.

Štvrtým princípom je „individualizácia“ pedagogickej interakcie. Tento princíp znamená identifikáciu a kultiváciu individuálne špecifických prvkov nadania u každého žiaka, rozvoj takého obsahu a vyučovacích metód, ktoré boli adekvátne veku a individuálnym osobnostným charakteristikám všetkých žiakov.

V dôsledku princípov pedagogickej interakcie sa v priestore hudby formuje kreativita učiteľa a dieťaťa.

Pedagogické riadenie tvorivého hudobného procesu sa interpretuje ako prostriedok pedagogickej regulácie produktívnej činnosti, ktorá sa uskutočňuje nepriamo, v latentnej forme, za pomoci emocionálneho pôsobenia, za účelom vytvorenia tvorivej mikroklímy, organizovania problémových situácií v prostredí. kurz improvizácie a komunikácie medzi pedagógom a kolektívom žiakov v hudobno-tvorivej činnosti.

Improvizácia v procese hudobnej činnosti pomáha dieťaťu samostatne riešiť pomerne zložité tvorivé úlohy, umožňuje nadviazať emocionálny kontakt s hudbou, hlbšie sa ju naučiť a asimilovať, prispieva k emocionálnemu sebavyjadreniu dieťaťa. Hudobná improvizácia v detstve je špeciálnym druhom elementárnej tvorivosti, v podmienkach ktorej sa naplno odhaľujú tvorivé možnosti detí, elementárne schopnosti skladateľa a interpreta sa spájajú do jedného procesu.

Pri improvizačnej činnosti je dôležitý nielen výsledok (komponovaná melódia, intonácia), ale aj priamy tvorivý proces, v ktorom sa rozvíjajú schopnosti a formujú sa tvorivé vlastnosti jednotlivca.

Zoznámenie žiakov s hudobnou improvizáciou a upevňovanie základných tvorivých vedomostí a zručností je komplexná viacúrovňová činnosť. Moderná hudobná pedagogika ju konvenčne delí do štyroch úrovní (od najjednoduchšej po najťažšiu):

Úroveň I – úroveň „spolutvorby“. Jeho hlavným účelom je zhromažďovanie hudobných dojmov a skúseností z počúvania pre tvorivú činnosť. Dochádza tu k elementárnemu rozvoju hudobných schopností, intonácie, rytmického, harmonického sluchu a hromadeniu emocionálnych a hudobných skúseností.

Úroveň II - elementárna kolektívna a individuálna tvorivosť. Na tejto úrovni sa v spoločnej tvorivej činnosti učiteľa a žiakov uskutočňuje elementárna improvizácia. Kolektívno-individuálna tvorivosť sa najúspešnejšie realizuje formou otázok a odpovedí v troch typoch hudobnej improvizácie: rytmickej, vokálnej, inštrumentálnej.

Úroveň III - kolektívne hranie hudby. Základný systém elementárnej tvorby hudby vyvinul a implementoval nemecký hudobník-učiteľ Karl Orff. Elementárne kolektívne muzicírovanie sa uskutočňuje prostredníctvom inštrumentálnej a vokálno-inštrumentálnej hudby.

IV vysoká úroveň - individuálna tvorivosť, kompozícia.

Využívanie diskusných, hrových, problémových, nácvikových metód osvojovania si pedagogickej skúsenosti podnecuje deti k medziľudským interakciám s učiteľom a medzi sebou, kde „škola pamäti“ ustupuje „škole myslenia“.

Na vybudovanie situácie spoločnej hudobno-produktívnej činnosti je potrebné vziať do úvahy, že v interakcii sú vždy dve zložky – štýlová a obsahová.

Orientácia činnosti učiteľa určuje štýl jeho vedenia. Ak je dominancia charakterizovaná metódami podriadenosti (pokyny, hrozba, diktát, trest, násilie), pre rivalitu - metódy boja (výzva, spor, diskusia, súťaž, konfrontácia, súťaž, boj), potom je kooperácia typickými metódami spolupráce. vzájomná pomoc (rada, odporúčanie, návrh, žiadosť, diskusia, materiálna a duchovná výmena, vzájomná pomoc).

Jednou z podmienok plodnej pedagogickej interakcie je prítomnosť pozitívneho emocionálneho naladenia, dôvery, sebaúcty, zabezpečenie určitej rovnosti pozícií medzi učiteľom a žiakom, ich spolupráca.

Spoločná aktivita na hodinách hudobnej výchovy je teda chápaná ako organizovaný proces interakcie medzi učiteľom a žiakmi ako subjektmi, ktoré spája spoločný cieľ, významy a spôsoby dosahovania výsledkov. Za základ sa brali princípy Orlovovej osobnostne orientovanej pedagogickej interakcie: dialogizácia, problematizácia, personifikácia, individualizácia. Spoločná činnosť učiteľa a študenta dnes pôsobí ako sociálny poriadok spoločnosti, ktorý najviac vyhovuje potrebám ľudí našej doby a odráža celú hĺbku premien v duchovnej a sociálnej sfére ruského vzdelávacieho systému.

Nižšie sú vo forme abstraktu, zovšeobecnenia práce, zhrnuté výsledky obsahu druhej kapitoly:

Vo vyučovacej a výchovnej práci je potrebné zohľadňovať vekové osobitosti detí. Základy mravného správania sa kladú práve na základnej škole. Myslenie u detí na základnej škole sa vyvíja od emocionálno-figuratívneho k abstraktne-logickému. "Dieťa myslí vo formách, farbách, zvukoch, pocitoch vo všeobecnosti" (KD Ushinsky). Hlavnou úlohou základnej školy je teda pozdvihnúť myslenie dieťaťa na kvalitatívne novú úroveň, rozvinúť intelekt na úroveň pochopenia vzťahov príčina-následok.

Hudobné myslenie je formované vplyvom sociálneho prostredia. Medzi hlavné faktory ovplyvňujúce jej formovanie patrí rodina, blízke okolie (príbuzní, priatelia), prostriedky individuálnej a masovej komunikácie. Najväčší vplyv na rozvoj hudobného myslenia má rodina a okolité prostredie, pretože práve ona kladie základy intonačnej citlivosti, hudobného myslenia, sluchu a pod., čo vytvára predpoklady pre ďalší rozvoj na hodinách hudobnej výchovy.

Pre rozvoj hudobného myslenia je nevyhnutné efektívne vedenie založené na osobnom prístupe, opatrené primeraným obsahom a zásadami hudobnej výchovy. Interpersonálne interakcie medzi učiteľmi a žiakmi by mali byť založené na dôvere, rešpekte, uznaní oprávnenosti názorov, pozícií a pohľadov žiakov pri riešení dôležitých výchovných problémov. Pri organizovaní optimálnej pedagogickej interakcie na hodine hudobnej výchovy je potrebné usilovať sa o to, aby sa žiaci stali „spolupáchateľmi, a nielen prítomnými, pretože len tak je možné realizovať tvorivé úlohy“ v procese vyučovania a výchovy. ...

S prihliadnutím na uvedené sme zorganizovali experimentálnu prácu s mladšími žiakmi na rozvoj ich hudobného myslenia. Jeho popis ponúka nasledujúca kapitola.

Kapitola 3. Experimentálne práce o rozvoji myslenia u žiakov mladšieho školského veku na hodinách hudobnej výchovy

3.1 Kritériá rozvoja hudobného myslenia u žiakov mladšieho školského veku a jeho diagnostika v štádiu zisťovacieho experimentu

Na základe vyššie uvedenej analýzy vedeckých a teoretických prác o probléme rozvoja tvorivého myslenia u žiakov základných škôl sme zorganizovali experimentálnu štúdiu. Experiment zahŕňal dve skupiny detí tejto vekovej kategórie, pričom každá mala 10 a 12 osôb. Základom pre experimentálny výskum bola vybraná stredná škola č. 3 v Chanty-Mansijsku.

V súlade so zámerom experimentálnej práce sme sa pokúsili rozvíjať pedagogické spôsoby rozvoja tvorivého hudobného myslenia žiakov mladšieho školského veku v kontexte hodín hudobnej výchovy.

Pri realizácii experimentálneho programu sme brali do úvahy, že hudobné myslenie 6 - 11 ročného dieťaťa v procese vnímania životných či umeleckých javov, vrátane umeleckých diel, je vo všeobecnosti schopné intenzívne sa meniť a formovať.

Preto sme v počiatočnom štádiu vývoja myslenia, pred ďalším počúvaním alebo pozeraním konkrétneho umeleckého diela, stavili na jasné a prístupné slovo (prevzaté z umeleckého alebo básnického textu), v ktorom je zakomponovaný určitý obraz, podobne ako obraz následného umeleckého diela.

V našej štúdii boli ako kritériá pre rozvoj detského hudobného myslenia zvolené:

1) zväzok hudobno-intonačného slovníka;

2) schopnosť nadväzovať žánrové, štýlové, figuratívno-výrazové, dramatické spojenia v rámci jedného diela aj medzi viacerými dielami jedného alebo rôznych autorov, t. j. ovládanie noriem hudobného jazyka;

3) vysoký stupeň emocionálno-vôľovej regulácie;

4) prítomnosť zmyslu pre hudobnú formu;

5) stupeň rozvoja analytických skúseností, primeranosť vnímania hudobných diel;

6) vyspelosť hudobno-obrazných asociácií a miera, do akej zodpovedajú obsahu hudby.

Metodika diagnostiky detí podľa týchto kritérií je uvedená nižšie.

Celkovo sa za účelom diagnostiky žiakov uskutočnili dve vyučovacie hodiny. Na každom z nich deti plnili úlohy, pomocou ktorých sme dokázali identifikovať úroveň formovania vlastností žiakov zovšeobecnených ich kriteriálnymi charakteristikami.

Diagnostické merania pre každé z vyššie uvedených kritérií sa uskutočňovali pomocou špeciálne vyvinutých techník. Na zistenie, či deti majú zmysel pre hudobnú formu, sa teda použilo množstvo techník, ktorých podstata je uvedená nižšie.

Takže počas diagnostikovanie zmyslu pre hudobnú formu sme použili testovaciu hru „Neúplná melódia“, ktorej účelom bolo identifikovať úroveň rozvoja pocitu úplnosti (celistvosti) hudobného myslenia. V tomto prípade dieťa dostalo úvodné informácie s nasledujúcim obsahom:

- Teraz sa melódie "skryjú": niektoré z nich budú znieť naplno, zatiaľ čo iné nie. Počúvajte a skúste určiť, ktorá melódia znie až do konca a ktorá sa pred časom „skryla“?

Najprv dali skúšobnú verziu, pri ktorej sme sa museli uistiť, že dieťa správne pochopilo pokyny. Po naladení zaznela v tónine dieťaťu známa melódia. V našom prípade to bolo „V lese sa narodil vianočný stromček“, v ktorom posledný zvuk nezaznel, ale bol prerušený slovami „zelený by bol ...“.

Ako ukážky melódií, t.j. Ako stimulujúci materiál bolo vybraných päť melódií:

1) D. Kabalevsky "Beh".

2) V. Shainsky „Všetko delíme na polovicu“.

3) I. Kalman "Valčík".

4) Bieloruská ľudová pieseň „Savka a Grishka“.

5) T. Popotenko "Dar pre mamu".

Použitie menovaných vzoriek stimulačného materiálu sa realizovalo v tomto poradí: v 1. melódii sa nehral posledný takt, 2. melódia bola dohraná do konca, v 3. melódii sa nehrala posledná fráza melódie. , 4. melódia, pozostávajúca zo 4 fráz, bola v polovici druhej prerušená, 5. melódia bola dohraná do konca. Zároveň za každú správnu odpoveď bol dieťaťu ohodnotený 1 bod.

Ako hodnotiace kritériá sa teda použili tieto ukazovatele:

- tie deti, v ktorých odpovediach 1–2 body z 5 boli správne označené ako slabá úroveň rozvoja hudobného myslenia.

- priemernú úroveň dosiahli príjemcovia, ktorí správne určili 3-4 body.

- všetky deti, ktoré správne určili všetkých päť bodov, boli zaradené do najvyššej úrovne.

Za účelom objektívneho hodnotenia žiakov podľa stanovených parametrov, metodika „Asociácie hudobného života“. Umožnil odhaliť úroveň vnímania hudby školákmi z rôznych pozícií: umožnil posúdiť smerovanie hudobno-obrazových asociácií, mieru ich zhody s hudobno-životným obsahom, odhalil emocionálnu citlivosť na hudbu. počuli, spoliehanie sa vnímania na hudobné vzory. Hudba vybraná na tento účel obsahovala viacero obrázkov, ktorých miera kontrastu bola rôzna. Zároveň bola dodržaná jedna podmienka: deti nepoznali hudbu. Ako podnetný materiál bola použitá Mozartova Fantasia d-moll, avšak bez úvodu – prvé tri fragmenty.

Zazneniu hudby predchádzal dôverný rozhovor medzi učiteľkou a deťmi s cieľom upraviť ich vnímanie. Bol to rozhovor o tom, že hudba sprevádza človeka celým životom, dokáže pripomenúť udalosti, ktoré sa udiali predtým, vyvolať pocity, ktoré sme už zažili, pomôcť človeku v životnej situácii - upokojiť sa, podporiť, rozveseliť. Ďalej bolo navrhnuté počúvať hudbu a odpovedať na nasledujúce otázky:

- Aké spomienky vo vás táto hudba vyvolala, s akými udalosťami vo vašom živote by mohla súvisieť?

- Kde v živote mohla znieť táto hudba a ako mohla pôsobiť na ľudí?

- Čo ti v hudbe umožnilo dospieť k takýmto záverom (myslím tým, o čom hudba vypovedá a ako hovorí, aké sú jej výrazové prostriedky v jednotlivých skladbách)?

Spracovanie výsledkov prebiehalo podľa parametrov: presnosť hudobných charakteristík, vývoj a umeleckosť asociácií, emocionálne zafarbenie odpovedí. Osobitná pozornosť sa venovala smerovaniu detského myslenia: od všeobecného ku konkrétnemu - od obrazného obsahu hudby k výrazovým prostriedkom, prvkom jazyka, žánru, štýlu atď.

Ďalšie technika - "Vyberte hudbu" bol venovaný identifikácii schopností detí identifikovať hudbu súvisiacu s obsahom. S jeho pomocou sme sa pokúsili zistiť, ako rozumne môžu deti pri porovnaní 3 fragmentov nájsť obsahovú spoluhlásku.

Navrhovaná hudba mala podobný vzhľad: podobnosť textúry, dynamika zvuku, prvky hudobnej reči, zloženie interpretov, inštrumentácia atď. Náročnosť metódy spočívala v tom, že diela neboli navzájom kontrastné.

Ako podnetný materiál boli školákom ponúknuté tieto práce:

1) P. Čajkovskij "Barcarole".

2) F. Chopin "Nokturno v b-moll".

3) F. Chopin "Nocturne in f-moll".

Zložitosť tejto techniky spočívala v tom, že všetky tri fragmenty mali veľa spoločného, ​​formálne išlo o hudobné výpovede na jednu tému. Spájalo ich pokojné tempo, lyrickosť obsahu – premyslenosť, ponor do seba.

Po vypočutí žiaci určovali, ktoré diela spolu súvisia v „ducha“ hudby, v hudobno-figurálnej štruktúre.

Súčasťou úloh bol aj rozhovor, počas ktorého deti hovorili o kritériách, podľa ktorých takúto komunitu určovali.

Táto technika umožnila odhaliť, ako boli deti preniknuté „zmyslom pre hudbu“. Hlavnou úlohou metodiky je identifikovať, čo všetko ženy hodnotili – či už vlastné emócie vyvolané hudbou, alebo jednoducho výrazové prostriedky, oddelené od životných náplní. Spoliehanie sa detí len na prostriedky naznačovalo nízku úroveň vnímania; ako priemernú úroveň sme definovali spoliehanie sa školákov len na vlastné emócie. Za najvyšší stupeň sa považovalo nadviazanie vzťahu medzi svojimi emóciami a znejúcou hudbou, t.j. dosiahnutie situácie, keď dieťa mohlo skôr zmysluplne povedať o tom, prečo tieto emócie vznikajú v ňom, a nie v iných.

Výsledky diagnostiky boli po príslušnom zovšeobecnení a spracovaní zredukované do štatistickej podoby, ktorá je vyjadrená v tabuľke č.1.

Stôl 1.

Rozdelenie žiakov z EG a CG do skupín s rôznou úrovňou rozvoja hudobného myslenia v štádiu zisťovacieho experimentu N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Ako vidno z tabuľky, v štádiu prvej diagnostickej časti (zisťovací experiment) podľa výsledkov testov len 20 % detí z EG vstúpilo do skupiny s vysokou úrovňou rozvoja hudobného myslenia. Druhá (priemerná) úroveň zodpovedala 30 % detí z EG. Polovica detí (50 %), ktoré sa zúčastnili testovania, preukázala príslušnosť k tretej skupine s nízkou úrovňou rozvoja skúmanej kvality.

Testovanie CG detí prinieslo približne rovnaké výsledky. Kvalitatívne charakteristiky ukazovateľov sú tu nasledovné – 25 %, 33 % a 42 % v každej skupine detí.

Aby sme dosiahli lepšie výsledky, zorganizovali sme experimentálne práce. Ďalšia časť je venovaná jeho popisu.

3.2 Formy a metódy práce na rozvoji hudobného myslenia u žiakov mladšieho školského veku na hodinách hudobnej výchovy

Výsledky vstupnej diagnostiky úrovne rozvoja hudobného myslenia u žiakov mladšieho školského veku ukázali, že u detí tejto vekovej kategórie je táto kvalita nedostatočne rozvinutá (vysokú úroveň v oboch skupinách predstavuje len 20-30 % žiakov). Svedčí to o nedostatočne vyvinutom cite pre hudobnú formu, neúplnom vnímaní obrazov hudobného diela u detí a nerozvinutosti emocionálneho a hudobného prežívania detí.

Úlohy experimentu si vyžadovali vyvinúť špeciálny program nápravných opatrení na študentov, aby sa situácia zmenila. Obdobie veku základnej školy je citlivé na rozvoj hudobného myslenia. V tomto období sa malí školáci snažia uspokojiť svoju zvýšenú potrebu kreativity. Zdá sa, že práve tieto vlastnosti treba mať v prvom rade na pamäti, aby sme školákov zapojili do tvorivej činnosti.

Pri realizácii experimentálnych tried sme brali do úvahy, že deti majú najrozvinutejšie emocionálno-figuratívne myslenie, preto je realizácia umelecko-figuratívneho hudobného myslenia tvorivým aktom, teda uvedením do sveta nového, ktorý nemusí existujú aj predtým. To si vyžiadalo rozvoj detského hudobného myslenia na úroveň ich chápania vzťahov príčina-následok. Základ pre formovanie schopnosti spájať samostatné nesúrodé hudobné impresie do celistvého obrazu hudobného umenia a tvorivého prejavu dieťaťa v hudbe vytvára objem hudobného myslenia, ktorý považujeme z hľadiska rozvoja žiakov ' hudobná intonačná slovná zásoba. V skutočnosti, ak dieťa nemá vo svojom intonačnom slovníku „slová“ („úryvky hudby“), potom, samozrejme, nemôže sledovať výskyt nových intonácií v diele, porovnávať atď. Preto sa nám úloha hromadenia intonačnej slovnej zásoby medzi mladšími školákmi a najmä reprezentácia a upevňovanie „pamätných momentov“ z klasických diel v nej javí ako veľmi naliehavá a aktuálna.

Treba si uvedomiť, že nie vždy je dieťa vo veku základnej školy schopné hudbu adekvátne vnímať, a ešte viac adekvátne reagovať na výraznosť jednotlivých hudobných prvkov.

Preto v počiatočnom štádiu rozvoja myslenia, pred ďalším počúvaním alebo zhliadnutím konkrétneho umeleckého diela, je vhodné, aby učiteľ podporil študentov jasným a prístupným slovom (prevzatým z umeleckého alebo básnického textu), v ktorom je vsadený určitý obraz, podobne ako obraz následného umeleckého diela.

Vďaka tomuto základu dostáva myslenie mladšieho žiaka akýsi podnet k činom. V tejto súvislosti je veľmi zrejmé, že mladší žiak (najmä v počiatočnom štádiu rozvoja hudobného myslenia) lepšie vníma hudbu s textom (piesne) alebo programovú hudbu, ktorá má za cieľ vyvolať v mysli poslucháča určité obrazy a udalosti, napr. pre tento úrodný materiál.

Nie náhodou sme kládli dôraz na klasickú hudbu. Skúsenosti mnohých hudobných pedagógov z posledných rokov ukazujú, že už na základnej škole vznikali klasické diela ako „Groundhog“ od L. V. Beethovena, „Aria of Susanin“ od M. I. Glinku, „Waltz“ z baletu „Spiaca krásavica“ od P. I. Čajkovskij, „Ráno“ od E. Griega a ďalší sa môžu stať obľúbenými medzi študentmi.

V hudobných programoch pre stredné školy, vypracovaných pod vedením D. B. Kabalevského, je hudobná tvorivosť dôležitým didaktickým princípom. „Všetky formy hudobnej výchovy by mali prispievať k tvorivému rozvoju žiakov, tzn. rozvíjať v nich túžbu po samostatnom myslení, po prejavení vlastnej iniciatívy.“

G. S. Rigina vo svojej knihe „Hudobné hodiny na základných školách“ rozlíšila štyri druhy činnosti v edukačnom hudobnom procese (počúvanie hudby, zborový spev, spev na noty a improvizáciu). G.S. Rigina vypracovala systém hudobnej výchovy v základných ročníkoch, metodicky odhaľuje štruktúru každej vyučovacej hodiny so zameraním na rozvoj tvorivého potenciálu dieťaťa a dôležitosť využívania hudobnej improvizácie už od prvého ročníka.

Pre ďalší experiment zameraný na rozvoj detského hudobného myslenia sme potrebovali ďalšie hodiny s deťmi z EG.

V priebehu takýchto hodín sme verili, že rozvoj detského hudobného myslenia bude prebiehať najúspešnejšie prostredníctvom samostatného a intuitívneho chápania hudobných výrazových prostriedkov, ktoré dieťa nachádza v procese hudobnej improvizácie.

V tomto smere máme vypracovaný systém hudobno-tvorivých úloh, ktorý zahŕňal všetky druhy hudobnej improvizácie: rytmickú, vokálnu, inštrumentálnu, vokálnu a inštrumentálnu. Hudobný a literárny materiál na improvizáciu bol vybraný z ľudového a detského folklóru v súlade s jednotnou tematikou celej vyučovacej hodiny.

Hlavným cieľom hudobných a kreatívnych kurzov bolo:

Obohatenie hudobných, tvorivých a vzdelávacích skúseností detí;

Rozšírenie hudobných obzorov, hlbší prienik do procesu hudobnej tvorby a obsahu hudobných diel;

Formovanie schopnosti produktívneho myslenia, predstavivosti, fantázie, intuície, hudobných a sluchových prejavov.

Úloha 1 nasmerovala deti, aby dokončili melódiu. Žiaci zahrali kúsok malého objemu do polovice a potom to už sami dotvárali. Pri zostavovaní svojich kompozičných návrhov boli školáci nútení venovať veľkú pozornosť umeleckým detailom, premýšľať o povahe toho, čo počuli, aby pochopili logiku jeho vývoja. Na záver porovnali verziu, ktorú našli, s interpretáciou autora.

Princíp nasledujúcich úloh je od špecifického aspektu témy k pochopeniu jej výtvarnej celistvosti a mnohorozmernosti, t.j. od konkrétneho k všeobecnému.

Úloha 2 zahŕňala výber zvukov vynechaných v melódii, zostavenie sprievodu k piesni, melódiu hry, prenesenie rôznych ľudských pocitov do hudobných intonácií (smútok, strach, radosť, hrdinstvo, radosť, radosť atď.)

Úloha 3 implikovaná fantazijná improvizácia na rozvoj zmyslu pre umelecké formy (imitácia, imitácia, výber).

Ďalšia tvorivá úloha bola ponúknutá študentom, aby pochopili prostriedky umeleckého vyjadrenia.

Úloha 4 teda zabezpečovala prenos rytmického vzoru výrokov, jazykolamov, výrokov na bicích nástrojoch alebo tlieskania.

Proces aktivizácie tvorivosti na hodinách hudobnej výchovy závisí od postoja učiteľa k tvorivosti vo všetkých formách, ktoré má dieťa k dispozícii.

Pri výstavbe tvorivých úloh sa využívali medzipredmetové prepojenia. Improvizácia bola založená na vytváraní určitej nálady medzi študentmi. V triede sa ako prípravná fáza objavila takáto emocionálno-figuratívna situácia vo forme hry na hranie rolí. Hudobno-didaktické hry spájali všetky druhy hudobnej činnosti: spev, počúvanie, pohyb na hudbu, hru na detských nástrojoch, vokálnu, rytmickú a inštrumentálnu improvizáciu.

V procese experimentálnej a pedagogickej činnosti sme vyvinuli špeciálny program na rozvoj hudobného myslenia u detí.

Takýto program zahŕňal prítomnosť nasledujúcich etáp vo vývoji hudobného myslenia u mladších školákov:

Prvotné zoznámenie poslucháčov s hudobným dielom.

Podrobné pochopenie hudobných a umeleckých stvárnení (hudobný obraz), založené na stanovení analógií medzi prostriedkami hudobného vyjadrenia, ktoré vytvárajú určitú hudobnú príchuť. Prejavuje sa to vo výpovediach detí zameraných na charakteristickejšie prvky hudobného jazyka. V tejto fáze sa realizovali tieto aktivity: počúvanie hudobných diel, rozprávanie o počúvanej hudbe, jej rozbor, tvorivá improvizácia na danú tému.

Výsledky experimentálnej práce ukázali, že najšpecifickejšie, figuratívne zobrazenia vznikajú u detí, keď vnímajú hudobné diela súvisiace s ukážkami programovej hudby. Ale v tomto prípade je ich predstavivosť obmedzená, zatiaľ čo pri počúvaní hudobných ukážok súvisiacich s neprogramovanou hudbou deti zachytia nielen celkovú náladu hry, ale aj rôzne obrazné zobrazenia.

Kreatívne úlohy boli postavené na princípe kontrastu. Improvizácia v triede prebiehala metódami: otázka a odpoveď, melodizácia básnického textu, rozvíjanie a dotváranie melodických obratov, výber rytmického sprievodu, hudobné dialógy. Zároveň si deti osvojovali základné hudobné pojmy.

Rytmická improvizácia využívala rôzne tlieskanie, plesanie kolenami, zvýraznenie silných úderov taktu. Rôznorodosť detských improvizácií uľahčila aj apelácia na detské bicie nástroje: varešky, lyžice, hrkálky, trojuholníky, ručné bubny, hrkálky, zvončeky.

Inštrumentálna improvizácia bola predvedená v kombinácii s rytmickou a vokálnou. Emocionálno-figuratívna situácia, ktorá podnietila deti k hľadaniu adekvátneho riešenia, bola použitá ako prípravná fáza pre prípravu detí na tvorivý proces. Táto situácia obsahovala otázku, na ktorú si deti museli nájsť odpoveď samé. Hlavným bodom tu nebola len verbálna formulácia otázky, ale vytvorenie emocionálne „spytovacej“ atmosféry, ktorá aktivizovala tvorivý potenciál dieťaťa na riešenie obraznej „odpovede“.

Improvizácia v triede prebiehala metódami: otázka a odpoveď, melodizácia básnického textu, nasadenie a dotvorenie melodických obratov, výber rytmického sprievodu, hudobné dialógy, inscenácia. Zároveň si deti osvojovali základné hudobné pojmy.

Ako je uvedené v druhej kapitole, kreativita sa považuje za vytváranie v procese myslenia a predstavivosti obrazov predmetov a javov, s ktorými sa v praxi detí predtým nestretli a vyznačuje sa vysokou produktivitou.

Po vyučovaní podľa určenej metodiky sa uskutočnilo prehodnotenie úrovne rozvoja hudobného myslenia žiakov základných škôl. Získané výsledky sú uvedené v tabuľke č.2.

Tabuľka č.2

Rozdelenie žiakov z EG a CG do skupín s rôznou úrovňou rozvoja hudobného myslenia v štádiu opakovanej diagnózy N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Ako môžete vidieť, po zavedení nami navrhovanej technológie do vzdelávacieho procesu úroveň rozvoja hudobného myslenia výrazne vzrástla. Takže z 10 žiakov experimentálnej skupiny (EG) 60 % považovalo za vysokú úroveň, 20 % detí zostalo na strednej a nízkej úrovni.

3.3 Výsledky experimentálnych prác na rozvoji hudobného myslenia u žiakov mladšieho školského veku

Porovnaním počiatočných a konečných výsledkov úrovne rozvoja študentov hudobného myslenia v procese experimentálnej práce možno identifikovať dynamiku rastu. Výsledky tohto porovnania v experimentálnej skupine sú uvedené v tabuľke 3:

Tabuľka č.3.

Úrovne rozvoja hudobného myslenia u mladších školákov z EG. N (EH) = 10

Počiatočná úroveň			Koniec úrovne
úroveň	Abs.	%	úroveň	Abs.	%
Vysoká	2	20	Vysoká	6	60
Priemerná	3	30	Priemerná	2	20
Krátky	5	50	Krátky	2	20

Údaje získané počas pedagogického experimentu nám umožňujú vyvodiť tieto závery:

1. Obrazné chápanie hudobných diel mladších žiakov v súvislosti s ukážkami neprogramovanej hudby má svoje špecifiká. Je to spôsobené tým, že študentom boli ponúkané práce bez názvu programu, t.j. nebol načrtnutý kanál, po ktorom by sa pohybovalo myslenie poslucháča pri vnímaní daného hudobného diela.

2. V počiatočnom štádiu rozvoj hudobného myslenia u mladších školákov prebiehal za podmienok:

- spojenie počúvania hudby s jej následnou verbálnou charakteristikou;

- stupňovité sluchové chápanie hudobného a umeleckého obrazu žiakmi základných škôl, ktoré zabezpečovalo integrálne utváranie tohto obrazu v mysli poslucháča na základe pôvodne vznikajúcich sluchových predstáv ich následným emocionálnym prežívaním a detailným chápaním prostredníctvom vytvorenie analógií medzi prostriedkami hudobného vyjadrenia, ktoré vytvárajú určitú hudobnú príchuť.

3. Vykonané experimentálne práce potvrdili oprávnenosť zvolenej cesty rozvoja hudobného myslenia žiakov mladšieho školského veku. Zároveň boli hlavnými aktivitami: počúvanie hudobných diel, vedenie rozhovorov o počúvanej hudbe, jej analýza, využitie tvorivej improvizácie v jej rôznych variantoch. Dynamika rastu rozvoja úrovne hudobného myslenia bola 40%, čo odráža tabuľka 3.

Záver

Fenomén hudobného myslenia je komplexný duševný kognitívny proces, ktorý spočíva v prehodnocovaní a zovšeobecňovaní dojmov života, odrážajúcich v ľudskej mysli hudobný obraz, ktorý je jednotou emocionálneho a racionálneho.

Na základe analýzy literatúry o výskumnom probléme sme identifikovali charakteristické črty pojmu „hudobné myslenie“:

- hudobné myslenie je osobitným typom umeleckého myslenia, keďže, podobne ako myslenie vo všeobecnosti, je funkciou mozgu, ktorá je vlastná každému človeku;

- hudobné myslenie sa vykonáva pomocou mentálnych operácií: analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie;

- hudobné myslenie je tvorivé;

- prejavujú sa v nej špecifické vlastnosti hudby.

Formovanie a rozvoj hudobného myslenia žiakov by malo byť založené na hlbokom poznaní zákonitostí hudobného umenia, vnútorných zákonitostí hudobnej tvorivosti, na pochopení najdôležitejších výrazových prostriedkov, ktoré zosobňujú umelecký a obrazový obsah hudobných diel. . Učiteľ hudby, organizujúci rozvoj hudobného myslenia školákov, by sa mal spoliehať na svoje predchádzajúce skúsenosti, spomienky, prijaté nápady. Je to myslenie, ktoré pomáha človeku orientovať sa v situácii a riešiť problémy bez priameho spájania iných praktických činností.

Hudobné myslenie má štruktúru. Súčasná hudobná veda rozlišuje 2 štrukturálne roviny: „zmyslovú“ a „racionálnu“. Prvá z menovaných rovín zase zahŕňa zložky: emocionálno-vôľové a hudobné prejavy. Druhý sa spolieha na komponenty: asociácie, kreatívnu intuíciu, logické zariadenia. Spojením dvoch úrovní hudobného myslenia je hudobná („sluchová“) predstavivosť. Základom obsahu v rozvoji hudobného myslenia u detí vo všeobecnovzdelávacej škole je preto aktívne vnímanie (počúvanie) hudobného materiálu, elementárne muzicírovanie, skladateľská prax, zapájanie sa do tvorby imaginatívnych stvárnení, improvizácia, riešenie tvorivých úlohy založené na začlenení do herných foriem činnosti a umeleckej komunikácie. ... Pri analýze rôznych prístupov k štúdiu hudobného myslenia sme ako indikátory rozvoja hudobného myslenia identifikovali:

- objem slovníka hudobnej intonácie - ústny slovník zostavený každým človekom z najviac „hovoriacich s ním“, „do ucha“ útržkov hudby, intonovaných nahlas alebo potichu;

- systém intonačných vzťahov a vzťahov charakterizovaný schopnosťou nadväzovať žánrové, štýlové, figuratívno-výrazové, dramatické súvislosti tak v rámci jedného diela, ako aj medzi viacerými dielami jedného alebo rôznych autorov, to znamená ovládanie noriem hudobného jazyka. ;

- tvorenie.

Pre zvýšenie efektivity rozvoja hudobného myslenia žiakov základných škôl ponúkame nami vyvinutý program. Prvá fáza tohto programu je spojená s obohatením hudobno-intonačnej slovnej zásoby školákov. Druhá fáza programu zahŕňa detailné pochopenie ich hudobných a umeleckých výkonov prostredníctvom tvorivých úloh, ktoré zahŕňajú improvizáciu v jej rôznych podobách. V rámci experimentálnej práce sme určili najefektívnejšie formy, metódy a pedagogické podmienky na organizovanie výchovno-vzdelávacej činnosti na hodinách hudobnej výchovy na aktivizáciu hudobného myslenia mladších žiakov a zároveň sme otestovali účinnosť metodiky rozvoja hudobného myslenia v r. proces experimentálneho výskumu.

Bibliografia

1. Azarov Y. Umenie vychovávať. - M .: Vzdelávanie, 1985.

2. Aliev Y. Všeobecné otázky hudobnej výchovy // Aliev Y.B. Metódy hudobnej výchovy detí. - Voronež, 1998.

3. Aranovský M. Myslenie, jazyk, sémantika // Problémy hudobného myslenia / Porov. M.G. Aranovský. - M .: Hudba, 1974.

4. Archazhnikova L. Profesia učiteľky hudby. - M .: Vzdelávanie, 1984.

5. Asafiev B. Vybrané články o hudobnej osvete a výchove. - M. - L .: Hudba, 1965.

6. Asafiev B.V. Hudobná forma ako proces. - L., 1971.

7. Beloborodova VK Hudobné vnímanie (k teórii otázky) // Hudobné vnímanie školáka / Ed. M.A.Rumer. - M .: Pedagogika, 1975.

8. Blonsky P. P. Rozvoj myslenia školákov. // V knihe: Vývinová a pedagogická psychológia: Čítanka: Učebnica. manuál pre stud. streda ped. štúdium. inštitúcií. / Comp. I. V. Dubrovina, A. M. Prikhozhan, V. V. Zatsepin. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1999.

9. Bochkarev L. Psychológia hudobnej činnosti. - M .: Psychologický ústav RAS, 1997.

10. Vekové a individuálne charakteristiky rozvoja obrazného myslenia žiakov / Pod. vyd. I. S. Yakimanskaya. - M., 1991.

11. Vygotsky LS Myslenie a reč // Zhromaždené diela. - M., 1982.

12. Goryunova LV Na ceste k umeleckej pedagogike // Hudba v škole. - 1997. - č.3.

13. Goryukhina NV Zovšeobecnenie ako prvok umeleckého myslenia // Hudobné myslenie: podstata, kategórie, aspekty výskumu / Porov. L.I. Dys. - Kyjev: Muzychna Ukrajina, 1989.

14. Danilová NN Psychofyziológia: Učebnica pre vysoké školy. - M.: Aspect Press, 2000.

15. Dmitrieva L. G. K otázke aktivizácie myslenia mladších študentov v procese vnímania hudby // Otázky odbornej prípravy študentov hudobno-pedagogickej fakulty. - M.: MGPI, 1985.

16. Dys LI Hudobné myslenie ako objekt výskumu // Hudobné myslenie: podstata, kategórie, aspekty výskumu. So. články / Comp. L.I.Dys. - Kyjev: Muz. Ukrajina, 1989.

17. Intuícia // TSB / Ch. vyd. A.M. Prochorov. - M .: Sov. Ents., 1990 .-- T. 10.

18. Kabalevskij D.B. Výchova mysle a srdca. - M .: Vzdelávanie, 1984.

19. Kagan M. S. Hudba vo svete umenia. - SPb., 1996.

20. Kan-Kalik V. Pedagogická komunikácia v práci učiteľov-inovátorov // Učiteľ o pedagogickej technike / Ed. L. I. Ruvinskij. - M .: Pedagogika, 1987.

21. Konstantinova LB Rozvoj tvorivých schopností žiakov základných škôl // Základná škola. - 2000. - č. 7.

22. Likhachev DS Aktivita, vedomie, osobnosť. - M.: Ed. polit. lit., 1977.

23. Mazel L. A. Články o teórii a analýze hudby. - M., 1982.

24. Martsinkovskaya TD Diagnostika duševného vývoja detí. - M.: Linka-press, 1998.

25. Matonis V. Hudobná a estetická výchova jednotlivca. - L .: Hudba, 1988.

26. Medushevsky V. V. Intonačná forma hudby. - M., 1993.

27. Medushevsky V. Hudobná veda // Spoločník učiteľa hudby / Komp. T.V. Čelyševa. - M .: Vzdelávanie, 1993.

28. Metodická kultúra učiteľa-hudobníka: Učebnica. / Ed. E.B. Abdullina. - M., 2002.

29. Michajlov M. K. Etudy o štýle v hudbe. - L .: Hudba, 1990.

30. Nazaikinsky E. V. O psychológii hudobného vnímania. - M., 1972.

31. Nemov RS psychológia. T.1, T.2, T.3. - M., 2002.

32. Nestiev I. Ako rozumieť hudbe. - M .: Hudba, 1965.

33. Orlová I. V rytme nových generácií. - M .: Vedomosti, 1988.

34. Orlov A.B. Psychológia osobnosti a ľudskej podstaty: paradigmy, projekcie, prax. - M.: LOGOS, 1995.

35. Petrovský A. V., Yaroshevsky M. G. Psychológia. - M., 2002.

36. Petrushin V. I. Hudobná psychológia. - M .: Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 1997.

37. Pilichauskas A. A. Poznávanie hudby ako psychologický problém. - M., 1991.

38. Platonov KK Štruktúra a rozvoj osobnosti. - M.: Nauka, 1986.

39. Podlasy I. Pedagogika. - M .: VLADOS, 1996.

40. V. M. Podurovský, N. V. Suslova. Psychologická náprava hudobnej a pedagogickej činnosti. - M .: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2001.

41. Prezentácia // TSB / Ch. vyd. A.M. Prochorov. - M .: Sov. Ents., 1975.

42. Prokhorova LN Príprava učiteľa na prácu na rozvoji tvorivosti u mladších žiakov // Základná škola. - 2003. - č.2.

43. Puškin V. Heuristika – veda o tvorivom myslení. - M.: Politizdat, 1976.

44. Radynova OP Hudobná výchova predškolákov. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000.

45. Radynova OP Hudobný rozvoj detí. - M., 1997.

46. ​​​​Rappoport S. Kh. Umenie a emócie. - M .: Hudba, 1972.

47. Rubinstein S. Základy všeobecnej psychológie. - SP. b .: Peter, 1999.

48. Samsonidze L. Rysy rozvoja hudobného vnímania. - Tbilisi: Metsniereba, 1997.

49. Sokolov O. K princípom štrukturálneho myslenia a hudby // Problémy hudobného myslenia / Porov. M.G. Aranovský - M.: Hudba, 1974.

50. Sokhor A. Sociálna podmienenosť hudobného myslenia // Problémy hudobného myslenia / Porov. M.G. Aranovský. - M .: Hudba, 1974.

51. Stolyarenko L. D. Pedagogická psychológia. - Rostov na Done, 2000.

52. Struve G. Hudba pre vás. - M .: Vedomosti, 1988.

53. Suchomlinsky V. Emocionálna a estetická výchova. Hudba // Obľúbené ped. cit .: V 3 zväzkoch - T.I. - M .: Pedagogika, 1989.

54. Terentyeva N. A. Hudba: Hudobná a estetická výchova / Programy. - M .: Vzdelávanie, 1994.

55. Tarakanov M. Vnímanie hudobného obrazu a jeho vnútorná štruktúra // Rozvoj hudobného vnímania školákov / Ed. počítať V. N. Beloborodová, K. K. Platonov, M. A. Rumer, M. V. Sergievsky. - M .: NII KhV, 1971.

56. Tarasov G. Psychologické základy hudobnej výchovy školákov // Spoločník učiteľa hudby / Komp. T.V. Čelyševa. - M .: Vzdelávanie, 1993.

57. Telcharová R. Hudobná a estetická kultúra a marxistický koncept osobnosti. - M.: Prometheus, 1989.

58. Teplov BM Psychológia hudobných schopností // Problémy individuálnych rozdielov // Vybrané práce: V 2 zväzkoch - M., 1985.

59. Usacheva V., Shkolyar L. Hudobné umenie // Metodické materiály / Komp. E. O. Yaremenko. - M.: Drop, 2001.

60. Filozofická encyklopédia / Ch. vyd. F.V. Konstantinov. - M .: Sov. Ents., 1964. - zväzok 3.

61. Kholopova VN Hudba ako forma umenia. Časť 1. Hudobné dielo ako fenomén. - M .: Hudba, 1990.

62. Kholopov Yu. N. Meniace sa a nemenné vo vývoji hudobného myslenia // Problémy tradície a inovácie v modernej hudbe. - M .: Sovietsky skladateľ, 1982.

63. Tsypin GM Psychológia hudobnej činnosti: problémy, úsudky, názory. - M.: Interprais, 1994.

64. Čeredničenko TV Hudba v dejinách kultúry. - M., 1994. - Číslo 2.

65. Encyklopedický slovník mladého hudobníka / Komp. V. V. Medushevsky, O. O. Ochakovskaya. - M .: Pedagogika, 1985.

66. Javorskij B. L. Fav. Zborník. T. II. Časť 1. - M., 1987.

67. Jacobson P. Psychológia umeleckej tvorivosti. - M .: Vedomosti, 1971.

Hodnota tvorivosti v ľudskom živote.

Fázy tvorivosti.

Zložky tvorivého procesu a techniky ich rozvoja na hodinách hudobnej výchovy.

Myslenie ako psychologický koncept. Operácie myslenia.

Hudobné myslenie a jeho druhy.

Úrovne rozvoja hudobného myslenia na hodinách hudobnej výchovy na stredných školách.

Metódy rozvoja hudobného myslenia.

Moderná doba je dobou zmien. Teraz, viac ako kedykoľvek predtým, sú potrební ľudia, ktorí sú schopní kreatívne myslieť a robiť neštandardné rozhodnutia. Moderná masová škola z väčšej časti redukuje vyučovanie detí na zapamätanie a reprodukovanie metód konania a typických metód riešenia problémov. Po vstupe do dospelosti sa absolventi často ocitnú bezradní pri životných problémoch, pri ktorých riešení potrebujú uplatniť schopnosť samostatne myslieť, hľadať neštandardné východiská z ťažkých situácií.

Kreatívni ľudia sú nevyhnutní v každej profesii.

Kreatívny človek je schopný ponúknuť veľa riešení problému, pričom zvyčajne sa nájde jedno alebo dve;

Kreatívni ľudia ľahko prechádzajú z jedného aspektu do druhého, nie sú obmedzení na jeden uhol pohľadu;

robiť neočakávané, netriviálne rozhodnutia o probléme alebo probléme.

Fázy tvorivosti:

akumulácia rôznych životných skúseností;

spočiatku intuitívne (vágne, neusporiadané) chápanie a zovšeobecňovanie životných skúseností;

vedomá prvotná analýza a selekcia výsledkov skúsenosti z hľadiska ich dôležitosti, vecnosti (zrod ideí vedomia);

túžba duchovne zmeniť objekty skúsenosti (predstavivosť, vzrušenie, viera);

logické spracovanie a prepojenie výsledkov intuície, predstavivosti, vzrušenia a presvedčenia s predstavami vedomia (práca mysle);

zovšeobecňovanie a osobná interpretácia celého tvorivého procesu ako celku, objasňovanie a rozvíjanie predstáv vedomia, ich konečná formulácia (dielo rozumu a intuície).

Komponenty tvorivého procesu:

Integrita vnímania- schopnosť vnímať umelecký obraz ako celok bez jeho rozdelenia;

Originalita myslenia- schopnosť subjektívne vnímať predmety a javy okolitého sveta pomocou pocitov, prostredníctvom osobného, ​​originálneho vnímania a zhmotňovať sa v určitých originálnych obrazoch;

Flexibilita, variabilita myslenia- schopnosť prejsť z jedného predmetu na druhý, obsahovo vzdialený;

Pamäťová pripravenosť- schopnosť zapamätať si, rozpoznať, reprodukovať informácie, objem, spoľahlivosť pamäte;

Jednoduchosť generovania nápadov- schopnosť ľahko, v krátkom čase, poskytnúť niekoľko rôznych nápadov;

Konvergencia pojmov- schopnosť nachádzať kauzálne vzťahy, spájať vzdialené pojmy;

Práca podvedomia- schopnosť predvídania alebo intuície;

Objavovanie, paradoxné myslenie- vytvorenie predtým neznámych, objektívne existujúcich vzorcov predmetov a javov sveta okolo nás, čo zásadné zmeny v úrovni poznania;

Schopnosť odrazu - schopnosť prijímať hodnotiace činnosti;

Predstavivosť alebo fantázia- schopnosť nielen reprodukovať, ale aj vytvárať obrazy alebo akcie.

Ľudská tvorivosť je neoddeliteľne spojená s rozvojom myslenia. Tieto schopnosti súvisia s divergentné myslenie , t.j. typ myslenia, ktorý sa od problému uberá rôznymi smermi, počnúc jeho obsahom, zatiaľ čo pre nás typický - konvergentné myslenie - je zameraný na nájdenie jediného správneho riešenia z rôznych riešení.

Myslenie (v psychológii)- proces vedomej reflexie skutočnosti v takých objektívnych vlastnostiach, súvislostiach a vzťahoch, ktoré sú neprístupné priamemu zmyslovému vnímaniu. Myslenie je vždy spojené s konaním a tiež s rečou. Myslenie je odrazom reality, zovšeobecnené pomocou slova, „oklieštená reč“, reč „k sebe“, reflexia, vnútorná reč.

Operácie myslenia:

analýza - mentálny rozklad celku na časti, zvýraznenie jednotlivých znakov a vlastností v ňom.

Syntéza - mentálne spojenie častí predmetov alebo javov, ich kombinovanie, skladanie. Je neoddeliteľne spojená s analýzou.

Porovnanie - porovnávanie predmetov a javov s cieľom nájsť medzi nimi podobnosti a rozdiely.

Zovšeobecnenie- mentálne zvýraznenie toho, čo je spoločné v predmetoch a javoch reality a na základe tohto ich mentálneho zjednotenia navzájom.

Umenie je na prvom mieste medzi všetkými rôznorodými prvkami vzdelávania pre svoju úžasnú schopnosť vyvolať predstavivosť, prebudiť predstavivosť. Hudba je druh dočasného umenia a jej plnohodnotné vnímanie je možné pri spoluvytváraní osobnosti autora diela, osobnosti učiteľa a žiaka.

Deti majú silnú kreativitu. Tvoriť znamená tvoriť, tvoriť, rodiť. Tvoriť hudbu – dať hudbe existenciu, produkovať hudbu, vytvárať hudbu, zrodiť ju atď.

B.V. Asafiev. Myšlienka hudobnej tvorivosti je základom známeho systému K. Orffa, Z. Kodayu a i.. Fázy rozvoja detskej tvorivosti identifikoval BL Yavorskiy. Skúsenosti z tvorivej činnosti získavajú žiaci vo všetkých druhoch hudobnej činnosti. Hudobná a tvorivá činnosť- Ide o druh hudobnej a kognitívnej činnosti detí zameranú na samostatnú tvorbu a interpretáciu hudobných obrazov (Grishanovich N.N.).

Rozvoj hudobného myslenia je jednou z najdôležitejších úloh hudobnej výchovy na stredných školách.

Hudobné myslenie - zložitý emocionálny a intelektuálny proces učenia a hodnotenia hudobného diela. Ide o komplexnú schopnosť, ktorá spočíva v tom, že človek vie operovať s umeleckými obrazmi a ich prvkami (hudobná reč).

Hudobné myslenie a hudobné vnímanie sú si blízke, vzájomne prepojené, ale nie rovnocenné. Nemožno ich považovať ani za dôsledne na seba nadväzujúce v čase: vnímanie, potom na jeho základe - myslenie. Vnímanie je zamerané na prijímanie informácií zvonku, myslenie je zamerané na vnútorné spracovanie informácií a generovanie zmyslu.

Existujú 3 typy hudobného myslenia:

Predvádzanie - vizuálne efektívne (praktické) - v procese praktických akcií človek chápe dielo, vyberá si najlepšie možnosti výkonu, interpretuje hudobné dielo vlastným spôsobom.

Počúvanie - vizuálno-figuratívne (figuratívne) - v procese hudobného vnímania poslucháč hľadá zmysel, význam znejúcich intonácií.

Skladateľ - abstraktno-logický - skladateľ chápe javy, skladá materiál, prechádza sám sebou, tvorí, rozvíja. Všetky druhy hudobného myslenia sú kreatívne, pretože výsledkom akéhokoľvek hudobného myslenia je poznanie umeleckého významu hudobného diela.

Na hodinách hudobnej výchovy prechádza hudobné myslenie vo svojom vývoji 4 úrovňami:

V psychológii sa ustálil názor, že umelecké myslenie je myslenie v obrazoch založené na konkrétnych predstavách. V modernej hudobnej psychológii sa umelecký obraz hudobného diela považuje za jednotu troch princípov - materiálneho, duchovného a logického.

Materiálový základ hudobného diela sa objavuje v podobe akustických charakteristík znejúcej hmoty, ktorú možno analyzovať z hľadiska takých parametrov, ako je melódia, harmónia, metro rytmus, dynamika, timbre, register, textúra. Ale všetky tieto vonkajšie charakteristiky diela nemôžu samy osebe poskytnúť fenomén umeleckého obrazu. Takýto obraz môže vzniknúť len v mysliach poslucháča a interpreta, keď k týmto akustickým parametrom diela pripojí svoju predstavivosť, vôľu a pomocou vlastných pocitov a nálad prifarbí znejúcu látku. Hudobný text a akustické parametre hudobného diela teda tvoria jeho materiálny základ. Materiálny základ hudobného diela, jeho hudobná látka je postavená podľa zákonov hudobnej logiky. Hlavné prostriedky hudobnej expresivity - melódia, harmónia, metro-rytmus, dynamika, textúra - sú spôsoby kombinovania, zovšeobecňovania hudobnej intonácie, ktorá je podľa definície B. V. Asafieva hlavným nositeľom významového vyjadrenia.

Duchovný základ – nálady, asociácie, rôzne imaginatívne vízie, ktoré vytvárajú hudobný obraz.

Logickým základom je formálna organizácia hudobného diela z hľadiska jeho harmonickej štruktúry a sledu častí, ktorá tvorí logickú zložku hudobného obrazu. Intonácia podliehajúca zákonitostiam hudobného myslenia sa v hudobnom diele stáva estetickou kategóriou, ktorá spája emocionálne a racionálne princípy. Precítenie výrazovej podstaty hudobno-umeleckého obrazu, pochopenie princípov materiálovej konštrukcie zvukovej tkaniny, schopnosť zhmotniť túto jednotu v akte tvorivosti – skladaní či interpretácii hudby – to je hudobné myslenie v akcii.

Keď dôjde k pochopeniu všetkých týchto princípov hudobného obrazu v mysliach skladateľa, interpreta a poslucháča, až potom môžeme hovoriť o prítomnosti skutočného hudobného myslenia.

Okrem toho, že v hudobnom obraze sú prítomné tri vyššie spomenuté princípy - cítenie, znejúca hmota a jej logická organizácia - je tu ešte jedna dôležitá zložka hudobného obrazu - vôľa interpreta, ktorý spája svoje pocity s akustickou vrstvou hudobné dielo a prináša ich poslucháčovi v celej nádhere možnej dokonalosti.zvuková hmota. Stáva sa, že hudobník veľmi jemne precíti a pochopí obsah hudobného diela, no pri jeho vlastnom prevedení z rôznych dôvodov (nedostatočná technická pripravenosť, vzrušenie...) sa skutočné prevedenie ukáže ako málo umelecky hodnotné. . A práve vôľové procesy zodpovedné za prekonávanie ťažkostí pri dosahovaní cieľa sa ukazujú ako rozhodujúci faktor pri realizácii vymysleného a zažitého v procese domácej prípravy.

Pre rozvoj a sebarozvoj hudobníka, vychádzajúc z toho, čo bolo povedané, sa ukazuje ako veľmi dôležité pochopiť a správne organizovať všetky aspekty hudobného tvorivého procesu, od jeho koncepcie až po konkrétne stelesnenie v skladbe alebo predstavení. . Preto sa ukazuje, že myslenie hudobníka sa sústreďuje najmä na tieto aspekty jeho činnosti:

• - premýšľanie cez figuratívnu štruktúru diela - možné asociácie, nálady a myšlienky za nimi.
• - premýšľanie o hmotnej látke diela - logika rozvoja myslenia v harmonickej štruktúre, osobitosti melódie, rytmu, textúry, dynamiky, agogiky, formovania.
• - hľadanie najdokonalejších spôsobov, prostriedkov a prostriedkov stelesnenia myšlienok a pocitov na nástroji alebo na hudobnom papieri.

„Dosiahol som, čo som chcel“ – to je posledný bod hudobného myslenia v procese vystupovania a skladania hudby,“ – povedal GG Neigauz.

Profesionálny amaterizmus. V modernom hudobnom vyučovaní pomerne často prevláda nácvik odborno-herných schopností žiakov, pri ktorých je dopĺňanie teoretických vedomostí pomalé. Mierne znalosti hudobníkov o hudbe dávajú priestor na reči o povestnom „profesionálnom amatérstve“ inštrumentálnych hudobníkov, ktorí nepoznajú nič, čo by presahovalo úzky okruh ich bezprostrednej špecializácie. Potreba naučiť sa niekoľko skladieb počas akademického roka podľa daného programu nenecháva čas na také druhy činností, ktoré sú pre hudobníka nevyhnutné, ako je počúvanie, transpozícia, čítanie, hra v súbore.

V dôsledku uvedeného možno identifikovať množstvo okolností, ktoré bránia rozvoju hudobného myslenia vo výchovno-vzdelávacom procese:

• 1. Študenti hudobného prejavu sa v každodennej praxi zaoberajú obmedzeným počtom diel, ovládajú objemovo minimálny výchovný a pedagogický repertoár.
• 2. Hodina na interpretačnej hodine prechádzajúca v podstate do tréningu profesionálno-herných kvalít je často obsahovo ochudobnená - dopĺňanie teoretických a zovšeobecňujúcich vedomostí prebieha u študentov-inštrumentalistov pomaly a neefektívne, kognitívna stránka tréningu je nízka.
• 3. Vyučovanie má v mnohých prípadoch výrazný autoritatívny charakter, orientuje žiaka na to, aby sa riadil výkladovým vzorom stanoveným učiteľom, bez toho, aby sa primerane rozvíjala samostatnosť, aktivita a tvorivá iniciatíva.
• 4. Zručnosti a schopnosti, ktoré sa formujú v procese učenia sa hry na hudobný nástroj, sa ukazujú ako obmedzené, nie dostatočne široké a univerzálne. (Žiak preukazuje neschopnosť prekročiť úzky okruh hier vypracovaných ruka v ruke s učiteľom v praktickej hrovej činnosti).

Rozširovanie hudobných a všeobecných intelektuálnych obzorov by malo byť neustálou starosťou mladého hudobníka, pretože zvyšuje jeho profesionálne schopnosti.

Na rozvoj myslenia v procese vnímania hudby sa odporúča:

• - identifikovať hlavné intonačné zrno v diele;
• - podľa sluchu určiť smer štýlu hudobného diela;
• - identifikovať osobitosti interpretačného štýlu pri interpretácii toho istého diela rôznymi hudobníkmi;
• - určiť podľa ucha harmonické sekvencie;
• - vyberať literárne a maliarske diela do hudobnej kompozície v súlade s jej figuratívnou štruktúrou.

Ak chcete rozvíjať myslenie v procese výkonu, mali by ste:

• - porovnať plány predstavenia hudobných diel v ich rôznych vydaniach;
• - nájsť v hudobnom diele hlavné intonácie a podporné body, pozdĺž ktorých sa rozvíja hudobné myslenie;
• - zostaviť niekoľko plánov predstavenia pre tú istú hudobnú skladbu;
• - predvádzať diela s rôznymi imaginárnymi orchestráciami.

V závislosti od konkrétneho druhu činnosti v hudobnom myslení môže prevládať buď vizuálno-obrazný začiatok, ktorý môžeme pozorovať pri vnímaní hudby, alebo vizuálne efektný, ako sa to deje pri hre na hudobný nástroj, alebo abstraktné poznanie s poslucháčovým životná skúsenosť.

Vo všetkých týchto druhoch činnosti - tvorba hudby, jej predvádzanie, vnímanie - sú nevyhnutne obrazy predstavivosti, bez práce ktorých nie je možná plnohodnotná hudobná činnosť. Skladateľ pri tvorbe hudby operuje s imaginárnymi zvukmi, premýšľa nad logikou ich nasadenia, vyberá intonácie, ktoré najlepšie vyjadrujú pocity a myšlienky v čase tvorby hudby. Keď interpret začne pracovať s textom, ktorý mu poskytol skladateľ, hlavným prostriedkom na sprostredkovanie hudobného obrazu je jeho technická zručnosť, pomocou ktorej nachádza požadované tempo, rytmus, dynamiku, agogiku, zafarbenie. Úspech vystúpenia veľmi často súvisí s tým, ako dobre interpret cíti a chápe holistický obraz hudobného diela. Poslucháč pochopí, čo chcel skladateľ a interpret vyjadriť, ak zvuky hudby dokážu v jeho vnútorných reprezentáciách vyvolať také životné situácie, obrazy a asociácie, ktoré zodpovedajú duchu hudobného diela. Často človek s bohatšími životnými skúsenosťami, ktorý veľa zažil a videl, aj bez špeciálnej hudobnej skúsenosti, reaguje na hudbu hlbšie ako človek s hudobným vzdelaním, ale zažil málo.

Prepojenie hudobnej imaginácie so životnou skúsenosťou poslucháča

Dvaja ľudia, ktorí počúvajú tú istú hudbu, ju môžu v závislosti od životných skúseností pochopiť a zhodnotiť úplne inak, vidieť v nej rôzne obrazy. Všetky tieto črty vnímania hudby, jej prednesu a tvorby má na svedomí práca fantázie, ktorá rovnako ako odtlačky prstov nemôže byť nikdy rovnaká ani pre dvoch ľudí. Činnosť hudobnej imaginácie je úzko spätá s hudobnými a sluchovými zobrazeniami, t.j. schopnosť počuť hudbu bez spoliehania sa na jej skutočný zvuk. Tieto vystúpenia sa rozvíjajú na základe vnímania hudby, ktorá poskytuje uchu živý dojem z priamo znejúcej hudby. Činnosť hudobnej predstavivosti by však nemala končiť prácou vnútorného ucha. B.M. Teplov na to správne poukázal, keď povedal, že sluchové reprezentácie nie sú takmer nikdy sluchové a mali by zahŕňať vizuálne, motorické a akékoľvek iné momenty.

Sotva je potrebné snažiť sa úplne preložiť jazyk hudobných obrazov do pojmového významu vyjadreného slovami. Známy je výrok PI Čajkovského o jeho Štvrtej symfónii, „Symfónia,“ pomyslel si PI Čajkovskij, „by mala vyjadrovať to, na čo neexistujú slová, ale to, čo sa žiada od duše a čo chce byť vyjadrené“. Štúdium okolností, za ktorých skladateľ tvoril svoje dielo, jeho vlastný postoj a svetonázor na dobu, v ktorej žil, však ovplyvňuje formovanie umeleckej koncepcie prednesu hudobného diela. Je známe, že softvérové ​​produkty, t.j. ľahšie pochopiteľné sú tie, ktorým skladateľ dáva meno alebo ktorým predchádzajú špeciálne autorské vysvetlivky. V tomto prípade skladateľ akoby načrtáva kanál, po ktorom sa bude pohybovať predstavivosť interpreta a poslucháča pri zoznamovaní sa s jeho hudbou.

Na škole I.P. Pavlova rozdeľuje ľudí na umelecké a duševné typy podľa toho, na aký signalizačný systém sa človek pri svojej činnosti spolieha. Keď sa spoliehame na prvý signalizačný systém, ktorý pracuje najmä s konkrétnymi zobrazeniami, pričom sa odkazuje priamo na pocit, hovorí sa o umeleckom type. Keď sa spoliehame na druhý signalizačný systém, ktorý reguluje správanie pomocou slov, hovorí sa o type myslenia.

Pri práci s deťmi umeleckého typu učiteľ nemusí plytvať veľa slovami, pretože v tomto prípade študent intuitívne chápe obsah práce so zameraním na povahu melódie, harmóniu, rytmus a iné prostriedky. hudobného prejavu. Práve o takýchto študentoch G.G.Neigauz povedal, že nepotrebujú žiadne ďalšie slovné vysvetlenia.

Pri práci so žiakmi mentálneho typu sa pre ich pochopenie hudobného diela ukazuje ako podstatný vonkajší podnet učiteľa, ktorý pomocou rôznych prirovnaní, metafor, obrazných asociácií aktivuje predstavivosť svojho žiaka a spôsobí emocionálne zážitky v ňom, podobné tým, ktoré sú blízke emocionálnej štruktúre učeného diela. ...

1

Jednou z úloh školskej hudobnej výchovy je poskytnúť dieťaťu možnosť „počuť podstatný obsah hudby..., formovať... sluch pre hudbu ako orgán na hľadanie nebývalej krásy“. Človek, ktorý sa práve narodil, si už vytvára spojenie so svetom prostredníctvom intonácií. V akomkoľvek štádiu vývoja dieťa reaguje na jeho emocionálnu expresivitu.

Intonácia je mikro ohnisko myslenia vo zvukovej štruktúre, vyjadrenie pocitov a plastická osnova v znejúcej mikrohmote. Bez ohľadu na to, ako sa človek stavia k Svetu, akokoľvek ho oslovuje, akokoľvek vníma Svet, operuje s intonáciami, ktoré sú podstatou reči a podstatou hudby. Intonácia je podľa V. Medushevského naše „umelecké ja“. Intonačná sféra spája všetky druhy umenia, keďže pôvod hudby, výtvarného umenia, literatúry, choreografie, divadla atď. má svoj postoj k bytia, ktorého podstatu možno vyjadriť slovami F. Tyutcheva: je vo mne a ja som vo všetkom!".

Intonácia je aj hudobnou a jazykovou pamäťou, v ktorej sa ukrývajú melodicko-rytmické, obrazné, plastické a iné dojmy zo života a kultúrnej skúsenosti ľudstva. Je ťažké pochopiť intonáciu, cítiť jej individualitu a originalitu, cítiť jej obraz, preniknúť do jej najvnútornejšej podstaty, obdivovať stručnosť jej konštrukcie, predvídať jej vývoj je ťažké, ale neuveriteľne zaujímavé. Odhalením tajomstva tejto mikroštruktúry začnete jemnejšie a hlbšie chápať a počuť svet, ako aj rozumieť a počuť seba v tomto svete. Preto je samozrejmé, že rozvoj intonačného myslenia - schopnosti myslieť intonačne a prostredníctvom intonácie - je cestou obrátenia dieťaťa do vnútra, do hlbín jeho duše a mysle, cestou hromadenia životných skúseností prostredníctvom hudby, zbierania životných skúseností prostredníctvom hudby. a v konečnom dôsledku jeden zo správnych spôsobov, ako prekonať duchovnú a morálnu krízu ľudstva.

Vzdelávaco-metodický súbor „Hudba“, ktorý vytvoril tvorivý tím pod vedením G. P. Sergeeva a E. D. Kritskaya, poskytuje najširšie príležitosti na riešenie vyššie uvedených problémov. Sústredná štruktúra učebných materiálov, členenie do blokov a rôznorodé asociatívne pole umožňujú formovať „intonačný slovník“ školákov, spoliehajúc sa na chápanie intonácie ako zákonitosti umenia. Programový materiál je zostavený tak, aby sa postupne hromadila „intonačná batožina“, obohacovala sa intonačná skúsenosť. Účelové porovnávanie rôznych diel s podobnými žánrovými intonáciami, intonáciami určitého štýlu rozvíja hudobnú intuíciu a výrazne zlepšuje kvalitu vnímania hudby.

Základom rozvoja myslenia detí je nejednoznačnosť ich vnímania, mnohorakosť interpretácií a rôznorodosť „možností sluchu“. Edukačno-metodický súbor „Hudba“ neustále podnecuje dieťa k hľadaniu intonačno-figuratívnych súvislostí medzi hudbou a výtvarným umením, históriou, literatúrou, sochárstvom, umeleckou fotografiou. Dôraz v hudobnej výchove založenej na EMC „Muzyka“ sa tak presúva od teórie a dejín hudby smerom k rozširovaniu intonačno-figuratívnej batožiny dieťaťa, rozvíjaniu jeho odozvy na hudbu a túžby prejaviť sa v umení. Lekcie vyučované v rámci tohto programu umožňujú podľa B. Asafieva „radovať sa a smútiť a cítiť energiu a tvrdú odvahu ... nie o hudbe alebo hudbe, ale zažiť ju v intonáciách“.

Metóda „perspektívy a retrospektívy“, ktorú navrhol DB Kabalevsky a úspešne sa rozvinula v tejto metodológii výučby, umožňuje prejsť od zrodu intonácie a jej vývoja až po stelesnenie obrazu a odhalenie ideologickej orientácie veľkých hudobných Tvorba. Myšlienky a pocity, ktoré autor položil vo veľkých hudobných formách, sa stávajú pre dieťa zrejmé a zrozumiteľné. Obrátenie sa do intonačnej sféry umožňuje „dešifrovať“ obsah samotného diela, pochopiť, v dôsledku čoho sa rodí umelecká myšlienka, reflektovať určitú morálnu a estetickú kolíziu. A až potom zvážte dramatickosť diela, usporiadanie hudobných obrazov, mieru ich konfliktu a interakcie. V dôsledku toho sa intonačné myslenie formuje ako súčasť umeleckého a tvorivého myslenia, dieťa ide cestou hľadania, cestou tvorcu, umenie chápe ako „skúsenosť vzťahov“ (S. Kh. Rappoport).

Vzhľadom na vývoj hudobných foriem, porovnávanie rôznych interpretácií diel a ich interpretácie, osvojovanie si rôznych vrstiev hudobného umenia (od folklóru a náboženskej tradície až po modernú akademickú a populárnu hudbu v ich dialógu) sa postupne vytvára „holistický umelecký obraz sveta“. vybudované v mysliach študentov. Apel na hudobné umenie ako skúsenosť generácií, ich prežívanie vo vlastnej hudobnej činnosti umožňuje aktívne formovať citovo-hodnotový, morálno-estetický zážitok a zážitok hudobno-umeleckej tvorivosti.

Čo v praktickom zmysle získa učiteľ vyučovaním predmetu na základe EMC „Hudba“?

Po prvé, deti sa neboja skladať hudbu, pretože povaha tvorivosti je im známa, zrozumiteľná a známa. Ochotne skladajú a predvádzajú svoje diela. Samozrejme, nejde o veľké hudobné skladby, ale len o malé formy, no medzi nimi už aj piesne prezentované na obecných a spolkových súťažiach.

Po druhé, deti rozvíjajú kreatívne myslenie. Učiteľ málokedy dáva študentom teoretické koncepty hotové, častejšie sú pochopené v rámci spolupráce a spolutvorby učiteľa a študentov, alebo v procese samostatnej práce na hodine. Deti si napríklad samy odvodili vzory konštruovania cyklických foriem na druhom stupni a samy predpokladali, že buď intonácia alebo melódia by mali spájať časti cyklu, potom cyklus nadobudne väčšiu celistvosť. A aké potešenie im urobilo sledovať zmeny vo zvuku „Walk“ v „Pictures at an Exhibition“ od M. P. Musorgského.

Po tretie, deti získavajú akési „spoločenské ucho“ (B. Asafiev), lepšie cítia dobový štýl, národné osobitosti hudby, nadobúdajú pocit „štýlového portrétu skladateľa“.

Po štvrté, zaujímajú sa o veľké hudobné formy. Počúvanie v základných ročníkoch nie jednotlivé fragmenty opier, baletov, koncertov a symfónií, ale celé činy a časti, vo vyšších ročníkoch - celé dielo je úplne viditeľné, práca duše a mysle študentov je viditeľná a pochopenie prichádza, že nič nenahradí také chvíle v živote človeka, keď človek vedie dialóg so svojím vnútorným „ja“, keď sa učí žiť spolu s Hudbou!

BIBLIOGRAFIA:

1. Medushevsky V.V. Intonačná forma hudby. - M., 1993 .-- 265 s.
2. Sergeeva G.P., Kritskaya E.D. Music: metóda. príspevok. - M., 2005 .-- 205 s.
3. Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Metódy práce s učebnicami "Hudba" 1-4 ročníky. - M., 2002 .-- 206 s.

Bibliografický odkaz

Talalaeva N.V. VÝVOJ INTONATÍVNEHO MYSLENIA NA ZÁKLADE VYUČOVACO-METODICKÉHO BALÍKU „HUDBA“ // Fundamentálny výskum. - 2008. - č. 5. - S. 125-126;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3002 (dátum prístupu: 28.10.2019). Dávame do pozornosti časopisy vydávané "Akadémiou prírodných vied"

Hudobno-figuratívne myslenie je nevyhnutnou podmienkou vnímania alebo reprodukcie umeleckého obsahu hudobného diela. Vyznačuje sa tým, že je založený na figuratívnom materiáli. Hudobné obrazy sú intonačne zmysluplné zvukové sekvencie, ktorých obsahom sú pocity, emócie a skúsenosti človeka.
Je známe, že umelecký obsah hudobného diela je vyjadrený prostredníctvom melódie, rytmu, tempa, dynamiky atď., čo je vo všeobecnosti špecifický jazyk hudby. Rozvoj hudobno-figuratívneho myslenia teda predpokladá predovšetkým pochopenie jazyka hudby a uvedomenie si toho, že hudba nezobrazuje viditeľný svet, ale vyjadruje predovšetkým zmyslový postoj človeka k tomuto svetu. . A jej zobrazovanie je limitované len onomatopojou (napríklad spev vtákov), súvislosťami medzi sluchovými vnemami a zrakovými vnemami, asociáciou (spev vtákov je obraz lesa, vysoké zvuky sú ľahké, ľahké, tenké; nízke zvuky sú tmavé, ťažké, husté ).

Charakteristickou črtou hudby je, že jej chýba objektívna vizualizácia. Rovnaké pocity, a teda aj zvuková intonácia ich prejavu, môžu byť spôsobené rôznymi okolnosťami, javmi alebo predmetmi. Preto vnímanie hudobného obrazu predstavuje určité ťažkosti. V dôsledku toho je jednou z hlavných metód rozvoja chápania figuratívnej expresivity hudby metóda konkretizácie obrazu analýzou sekvenčného reťazca: prezentácia objektívneho obrazu (napríklad tanečná scéna), pocity vyvolané týmto objektívny obraz, prostriedky hudobného vyjadrenia týchto pocitov.

Obsah hudobno-figurálneho prednesu je podmienený predovšetkým žánrom hry, jej formou, názvom, textom piesne a pod., pričom výrazové prostriedky vždy určuje autor muzikálu. práca. Celá otázka je teda v tom, aby sme so žiakom zistili, aké pocity vyvoláva prezentovaný objektový obraz, a ukázali mu, ako sa navodené pocity odrážajú v danom hudobnom diele.
V procese analýzy tohto reťazca je potrebné vyhnúť sa preťaženiu myslenia študenta nadmerným detailovaním obrazu predmetu a snažiť sa o minimum zovšeobecnení. Účelom analýzy je zistiť, aký emocionálny stav (nálada) alebo vôľová kvalita človeka spôsobuje daný objektový obraz, teda radosť, zábavu, veselosť, nehu, skľúčenosť, smútok; alebo - premyslenosť, rozhodnosť, energia, zdržanlivosť, vytrvalosť, nedostatok vôle, vážnosť atď. Potom sa analyzujú prostriedky hudobného prejavu charakteristické pre konkrétnu náladu alebo vôľovú kvalitu: harmónia, tempo, dynamika, zvukový útok (tvrdý resp. mäkký) iný.
Hlavným vyjadrovacím prostriedkom je samozrejme melódia - jej intonačný charakter, rytmická organizácia, členenie na motívy, slovné spojenia, obdobia a pod., ktorá je vnímaná podobne ako reč, ovplyvňuje nielen zvuk, ale aj význam. Táto okolnosť je veľmi dôležitá pre rozvoj hudobno-figuratívneho myslenia, najmä obdoba intonačného významu melódie emocionálne bohatej reči. Na začiatku učenia sa hrať na gombíkovej harmonike má študent už určité životné skúsenosti: dokáže rozlíšiť emocionálne stavy ľudí okolo seba, rozlíšiť ich vôľové vlastnosti, vie vnímať a reprodukovať emocionálne bohatú reč, okrem toho, má aj nejaké hudobné skúsenosti. To všetko je nevyhnutným a prirodzeným predpokladom úspešného rozvoja chápania intonačného významu melódie a následne aj rozvoja hudobno-figuratívneho myslenia. Celá otázka je šikovne sa spoľahnúť na túto skúsenosť a použiť ju ako predtým nadobudnuté vedomosti a zručnosti.