Обыденнова Людмила Федоровна ,
ХМАО-Югра, г. Нефтеюганск ,
воспитатель МБДОУ «Детский сад №10»

Мастер класс на тему:

Расширение семантического поля слова «Рыба»

Цель: Познакомить педагогов с технологией работы по расширению и обогащению активного словаря дошкольников в процессе формирования «семантического поля»

Задачи в работе с воспитанниками:

Активизировать и обогащать словарь воспитанников через уточнение значений слов признаков, действий

Учить подбирать слова с противоположным значением (антонимы)

Формировать умение подбирать слова близкие по смыслу (синонимы)

— Вырабатывать способность употреблять слова, наиболее точно подходящие к ситуации.

Развивать умение самостоятельно описывать точное обозначение действий, качеств, состояний

Развивать умение объяснять смысловую связь между словами

Воспитывать познавательный интерес к содержательной стороне слова

Ход

Вступительное слово: Структура «семантического поля» представлена определённым алгоритмом, который включает в себя работу со следующими понятиями:

1.Ядерное слово

2.Родственные или однокоренные слова

3.Слова-действия

4.Слова-признаки

5.Слова-синонимы

6.Слова-антонимы

7.Связная речь

Организация семантических полей и лексических систем включает задания по формированию словаря и словообразованию и закрепление их в словосочетаниях, предложениях. Всё это позволяет наиболее полно раскрыть суть изучаемого понятия, ребёнок запоминает большое количество новых слов, происходит систематизация значений слов,возникают ассоциативные связи и развивается грамотная, связная речь

Например, посмотрим как на основе одного слова «рыба» можно выстроить «семантическое поле».

1.Ядерное слово

Задача этапа: познакомить со значением слова, углубить представление о внешнем виде и разнообразии рыб

Посмотрите и скажите на кого или на что похожа эта рыба? (На экране разновидности рыб: рыба-молот, рыба-петух, рыба-попугай, рыба –пила, рыба –ёж и т.д.)

Из чего состоит рыба? У кого ещё есть хвост?(иллюстрации с изображением девочки с хвостиками, попугая, лисы, кометы и т.д.)

2.Образование родственных или коренных слов от слова «рыба»

Задачи этапа: учить находить однокоренные слова к слову «рыба»

игра «Засели рыбок в аквариум»

Методическое указание участникам мастер-класса:

ü Как мы назовём маленькую рыбу? (рыбка)

ü Как назовём большую рыбу? (у воды росла рябина, а река текла бурлила, посередине глубина там гуляла….рыбина )

ü Как назовём рыбу ласково? (рыбёшка, рыбинка, и т.д.)

ü Как называется котлета из рыбы? (рыбная)

ü Как называется суп из рыбы? (рыбный)

ü А жир у рыбы какой? (рыбий)

ü Как называют человека, который ловит рыбу? (рыбак)

ü Если эта женщина, то она..(рыбачка)

ü Куда ранним утром пошёл рыбак? (на рыбалку)

ü Как называется посёлок в котором живут рыбаки? (рыбацкий)

ü Какой крючок нужен для ловли рыбы? (рыболовный)

ü Что делает на рыбалке рыболов? (рыбачит)

Без какого короткого слова не было бы этих слов? (рыба)

Лексическое упражнение на слуховое внимание

Методическое указание участникам мастер-класса:

— Если услышите родственное слово к слову «рыба» хлопаем в ладоши..

У рыбаков небывалый улов

рыбу поймал и старик рыболов

Мы рыболовную сеть соберём,

рыбного супа в тарелки нальём

3. Слова- действия

Задачи этапа: учить подбирать глагольный ряд, характеризующий действия рыбы

Игра «Скажи своё слово в ракушку»

Методическое указание участникам мастер-класса:

Назвать слово отвечающее на вопрос:

«Что делает рыба?» и передать следующему игроку, игрок повторяет это слово и говорит своё в ракушку и т.д.

Примерные вопросы:

ü Когда пузырьки поднимаются в воде, что делает рыба? (дышит)

ü Если у рыбы есть питание, что она делает? (питается)

ü Если рыба затихла за камнем, что она делает? (затаилась, прячется)

ü Если брызги во все стороны, что делает рыба? (плещется, резвится, играет и т.д.)

ü Если рыба плавает быстро, что она делает? (мчится, несётся, плывет, гонится..)

4.Слова-признаки

Задачи этапа: учить подбирать слова, характеризующие понятие «рыба»

Игра «Аукцион слов»

Методическое указание участникам мастер-класса:

Внимание, внимание проводится аукцион, на продажу

Выставляется замечательная игрушка «Рыбалка». Кто назовёт большее количество слов, отвечающих на вопрос: Какая рыба?

Каждый отвечающий берёт фишку.

Словесная игра «Назови одним словом»

Как назовём одним словом рыбу, живущую в аквариуме? (аквариумная)

Как назовём одним словом рыбу, живущую в море? (морская)

Как назовём одним словом рыбу, живущую в реке? (речная)

Как назовём одним словом рыбу, живущую в океане? (океаническая)

Как назовём одним словом рыбу, живущую в озере? (озёрная) и т. д.

5. Слова-синонимы (подбор слов, близких по значению)

Задачи этапа: учить выстраивать синонимический ряд, основываясь на признаках и действиях, характерных для рыб.

Методическое указание участникам мастер-класса:

Ответьте на следующие вопросы:

(Можно использовать мяч. фишки темные и светлые и т. д.)

Рыба уродливая — это какая? (страшная, некрасивая, безобразная, и т.д.)

Рыба медлительная это какая? (тихая, несмелая, спокойная ит.д.)

Рыба блестящая это какая? (яркая, золотистая, серебристая, и т.д.)

6.Слова-антонимы (подбор слов, противоположных по значению)

Задачи этапа: учить находить слова противоположные по смыслу

Методическое указание участникам мастер-класса:

Ответьте на следующие вопросы:

Если акула большая то карась… (маленький)

Если водоросли лёгкие, то подводные камни ….(тяжёлые)

Река широкая,а ручей (лёгкий) и т.д.

7. Связная речь

Задачи этапа: побуждать использовать накопленный словарь по теме «рыбы» при построении связного рассказа

Методическое указание участникам мастер-класса:

Сейчас составим рассказ о рыбе используя все слова, которые мы произносили во время игр

(Можно использовать колокольчик, мяч связующую нить …и т.д.

передавая его друг другу)

— В синем море жила рыба. А с ней по соседству жили разные рыбы. Это были: (рыба-пила, рыба-молот, рыба-ёж, и т. д.)

Рыба боялась попасть в….

(рыболовную сеть, к рыбакам на рыболовный крючок и т.д.)

За день рыба успевала так много она…

(плавала, плескалась, пряталась, питалась и т.д.)

Как и другие рыбы она была…

(красивая, блестящая, серебристая и т.д.)

Однажды ей повстречалась акула, она не просто была большая, а была..(огромная..)

А рыбка наоборот..(маленькая)

Но так как рыба была быстрая, она вильнула хвостом и уплыла.

Таким образом, важно знать, что слово усваивается ребёнком быстрее и прочнее, если обучение его употреблению связано с его смыслом, а в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Притом что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются. Отсюда мы наблюдаем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря. Далее речь пойдет о формировании устойчивого семантического поля учащихся и тех факторах, которые определяют его количественный и качественный состав.

Прежде всего следует заметить, что индивидуальное семантическое поле не статично, а имеет динамику. Ряд объективных и субъективных факторов и определяет эту динамику в различных направлениях, как в сторону расширения, так и сужения. Нас интересует лишь первое, поэтому рассмотрим лишь те тенденции, которые с этим связаны.

Индивидуальное семантическое поле тесно взаимосвязано с информационным запасом. Но учитель может построить работу над новой лексикой таким образом, чтобы объем семантического поля не только на иностранном, но и на родном языке увеличился качественно и количественно.

Для этого необходимо реализовать следующие субъективные факторы, расширяющие семантическое поле. Во-первых, слова надо вводить в определенном контексте. Это формирует первичное поле, определенное словесное окружение, а значит, и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. На данном этапе возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях. Обеспечить расширение контекста невозможно без соединения смежных семантических полей. В результате исследования содержания существующих учебников иностранных языков мы пришли к выводу, что все учебные темы в них можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги».

Во многих учебниках активная лексика к каждой теме содержится только в одном параграфе и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью. А между тем разные темы можно объединить. Ведь говоря о природе, можно говорить и о книгах (книги как источник познания природы, книги как отражение природы, природа как источник вдохновения писателей, поэтов и художников, времена года и их отражение в творчестве людей искусства и т.д.).

Но многое зависит в первую очередь от того, какую речевую задачу поставит учитель. Известный российский психолог А.Р. Лурия в своих психосемантических исследованиях доказал, что характер речевой установки способен в корне изменить характер и объем семантического поля. Таким образом, следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, можно считать проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Как можно объединить семантические поля слов «животные» и «музыкальные инструменты» с помощью речевой установки? Например, можно сказать следующее: «Давайте вспомним, в каких литературных произведениях мы встречали животных, играющих на музыкальных инструментах, кто на чем играл, что обусловило выбор именно этих животных и музыкальных инструментов?»

Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация является тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Действительно, гораздо проще увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть что сказать. Заметим, что активный словарь - это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, то есть может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, могут меняться в зависимости от ряда условий, о которых уже было сказано ранее (факторы, определяющие объем семантического поля).

Все вышесказанное помогает нам ответить на вопрос о том, как лучше ознакомить учащихся с новым словом и какие способы семантизации имеются в арсенале учителя.

Основной функцией слова является его обозначающая роль предметная отнесенность слова. Слово может обозначать либо предмет, либо действие, либо качество или отношение. Слово, имеющее предметную отнесенность, может принимать форму:

существительного (тогда оно обозначает предмет),

глагола (тогда оно обозначает действие),

прилагательного (тогда оно обозначает свойство),

связи – предлога, союза (обозначает известные отношения).

Наиболее существенную роль в отражении действительности и переработке информации играет вторая функция слова «понятийное значение» слова. Под значением следует понимать способность слова:

анализировать предметы,

выделять существенные признаки предметов,

обобщать их,

относить предметы к определенной категории.

Слово является тем звеном, которое связывает сенсомоторные процессы и мышление. При всей внешней простоте оно обладает сложной структурой. Во-первых, слово имеет звуковую форму; во-вторых, оно обозначает предмет; в-третьих, – отражает общие и существенные свойства предметов (языковое значение слова). В процессе развития слово наполняется новым содержанием, стремится к превращению в понятие. Сказанное можно представить в виде семантического треугольника.

Однако все стороны семантического треугольника не формируются одномоментно. На первом этапе речевого развития звуковая оболочка слова временно приобретает самостоятельное значение (период автономной речи). Затем слово проходит через этап, когда оно выступает в качестве имени предмета, его части. Это период жёстких связей между словом и объектом. Для исследования степени жёсткости таких связей Выготский предлагал здоровым детям задания на переименование (например, называть чернильницу коровой и т.д.). Для детей младшего возраста задание было очень трудным. Перцептивный образ предмета определял его наименование. Между тем без отрыва слова от конкретного предмета невозможен следующий этап, когда благодаря слову возникает возможность отражения наиболее существенных и общих признаков предметов-то есть этап развития языкового значения слова, этап становления речи как инструмента мышления. Проиллюстрируем это на следующем примере:

У детей страдающих олигофренией, в тяжёлых случаях фиксируется наиболее ранний этап словообразования (жёсткая связь между словом и конкретным предметом). О.В. Виноградова (1956) провела эксперимент по исследованию звуковых и смысловых компонентов в слове. В основной части опыта испытуемому предлагалось одно тестовое слово (например, слово «кошка»). На него вырабатывался болевой рефлекс. После этого проверялось, какие из слов также вызывают условную болевую реакцию. Тяжело умственно отсталые дети реагировали на слова, близкие по звучанию (кошка, крошка, кружка и т.д.). В более лёгких случаях олигофрении у детей на первых уроках преобладали смысловые связи (кошка-животное), а в конце учебного дня, при утомлении – звуковые. Таким образом, у детей, страдающих олигофренией, нарушения возникают уже на уровне слова, что не может не привести к задержке всех сторон речи. В том числе одной из главных – становления речи как инструмента мышления. Этот пример объясняет, как задержка в процессе этапов развития слова приводит к задержке развития языкового значения слова.

Исследования психологов (Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и др.) показывают, что слово не только указывает на определенный предмет, действие, качество или отношение. Слово вызывает к жизни целый комплекс ассоциаций, то есть за каждым словом обязательно стоит система разных связей: ситуационных, понятийных, звуковых и т.д. Например: слово «кошка» может вызвать связи по звуковому сходству (кошка – крошка, крышка, кружка, окошко). В ответ на это же слово могут всплывать и ситуационные связи (кошка – молоко – мышка), и понятийные связи (кошка – домашнее животное).

Комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова, называется «семантическим полем». (Л.А. Лурия).

Наличие «семантического поля» и позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. А если мы забыли слово, и оно как бы находится «на кончике языка», мы ищем его среди «семантического поля».

Слова в норме группируются по каким-то определённым типам, то есть хранятся в памяти языка упорядоченно:

по типу противопоставлений (парадигм).

определёнными « семантическими полями».

«Семантическое поле» состоит из ядра, которое окружает периферия – концентры. Ядро должно быть самым объемным и только смысловым. «Семантическое поле», то есть «психологический портрет ребенка», строится на основе анализа результатов парадигматических ассоциат. В ответ на слово – стимул дети выдают ассоциаты по типу:

ситуация;

словотворчество;

антонимии;

синонимии;

омонимии;

понятийных связей;

родовых отношений;

переносного значения;

тавтологий;

звуковых связей;

случайных связей;

Все типы ассоциат делятся на смысловые и несмысловые. К несмысловым ассоциатам относятся случайные и звуковые, а все остальные относятся к смысловым.

Ребенок не способен сразу смоделировать объемное «семантическое поле». Оно формируется постепенно. Сначала дети учатся моделировать небольшое «поле», связанное с определенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют. При этом идет систематизация значений слов глаголов, прилагательных, наречий, существительных более абстрактного значения, которыми так бедна речь детей.

Одновременно с расширением «семантического поля» систематически развивается и функция словоизменения. Например: слово «зимнее» (какое?) – может вызвать ассоциаты – утро, дерево, солнце, дыхание, путешествие.

Существование «семантического поля» показывает, что отбор слов в процессе высказывания является для ребенка очень сложным процессом. Это и есть ни что иное, как «выбор ближайшего значения слова».

Данное теоретическое положение подтверждается и тем фактом, что любое слово обладает пучком значений – прямых и переносных. Например: слово «крыло» может обозначать:

крыло птицы;

крыло самолета;

крыло здания и т.д.

Таким образом, приведенные теоретические положения подтверждают, что процесс восприятия и называния слова ребенком следует рассматривать как сложный процесс выбора «ближайшего значения слова» (А.Р. Лурия).

Исследования психологов показывают, что слово располагает аппаратом, который создает потенциальную возможность связи одних слов с другими словами. Связи, которые возникают между словами, принято называть валентностями слов. (А.Р.Лурия).

Вероятность вызывания к жизни слова зависит от тех лексических связей, которыми характеризуются слова. Исследования лингвистов, психологов показали, что слова имеют разное число потенциальных связей (валентностей). В русском языке слово имеет ограниченное количество валентностей. Существование валентностей и организация «семантических полей» значений слов позволяют «увидеть» те психологические механизмы, которые дают толчок к спонтанному (самостоятельному) развитию речи детей при ее недоразвитии. А именно:

слово актуализирует цепь ассоциаций, что вызывает к жизни множество новых слов;

облегчает поиск слов, более точных по смыслу;

учит строить словосочетания;

порождает схему целого высказывания;

распространяет простое предложение до сложного на основе словосочетаний.

Все вместе взятое и является основой для программирования схемы целого высказывания.

Формирование системы семантических полей одно из направлений качественного развития лексики у детей дошкольного возраста, которое тесно связано с развитием мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, а также процессов классификации. Семантические поля представляют собой функционально-динамические структуры, которые характеризуются различными формами связей (линейными, иерархическими). Особенности формирования семантических полей у детей с общим недоразвитием речи представляют собой недостаточно изученный вопрос. Один из наиболее распространенных методов изучения семантических полей – использование ассоциативного эксперимента. Результаты вербально – ассоциативного эксперимента, проведенного Н.В. Серебряковой с группами детей 5–8 лет, имеющих общее недоразвитие речи и нормальное речевое развитие показали, что существуют некоторые общие закономерности формирования семантических полей, которые характерны как для детей с нормальным речевым развитием, так и для детей с общим недоразвитием речи. Были выделены следующие уровни организации семантических полей:

Первый уровень характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе развития ребёнок опирается на восприятие окружающей обстановки, в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребёнка предметов. Лексическая системность не сформирована. У детей преобладают случайные ассоциации. Значение слова включается в значение словосочетаний, в связи с чем распространенными являются синтагматические ассоциации.

Второй уровень характеризуется усвоением связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но обозначающих предметы, ситуативно связанные между собой. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определённые образы (представления), например, дом – крыша, высоко – дерево. Таким образом, связь между словами имеет образный, мотивированный характер. Семантическое поле ещё структурно не организованно, не оформлено.

Третий уровень. В рамках третьего уровня в ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево – берёза, высоко – низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля. Выделяется ядро, центр семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировка и противопоставление. Случайные ассоциации полностью исчезают. Менее представленными оказываются синтагматические и тематические ассоциации.

Исследование показало, что с возрастом меняется характер вербальных ассоциаций, что отражает особенности формирования семантических полей.

У дошкольников с нормальным речевым развитием наблюдаются 2 и 3 уровни сформированости семантических полей.

У детей с ОНР 5–7 лет отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. У них выявлены 1 и 2 уровни организации семантических полей.

Организация семантических полей у детей с ОНР имеет определённые особенности, которые проявляются в характере вербальных ассоциаций. Основными из этих особенностей можно считать следующие:

вербальные ассоциации у детей с ОНР в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер;

в процессе формирования семантических полей у дошкольников с ОНР наибольшую трудность вызывают выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация;

у дошкольников с ОНР выявляется значительно меньший объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у дошкольников с ОНР преобладают аналогии по сходству. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко.

В то же время отношения противопоставления в норме к 7 годам составляют 55% всех парадигматических ассоциаций.

Латентный период реакции на слово-стимул при ОНР гораздо длительнее, чем в норме: в норме – до 10 сек., при ОНР – до 40 сек.

Таким образом, у дошкольников с ОНР процесс систематизации лексики и формирования семантически полей осуществляется в более поздние сроки и имеет качественные особенности по сравнению с нормой.

Из этого следует, что необходимо применять методику, которая бы отвечала задаче формирования семантических полей у детей с общим недоразвитием речи. Решением проблемы может быть логопедическая работа, основанная на технологии формирования семантических представлений, как особое направление логопедической работы над словом как единицей языка.

Это обеспечивает развитие качественной стороны лексики, возможности сознательного выбора для каждого высказывания наиболее адекватных языковых средств, т.е. собственно языковое развитие. Задачами этого направления работы являются, обучение ребёнка пониманию многозначности слова, овладение синонимами и антонимами, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах. Эта работа начинается в дошкольном и наиболее интенсивно проводится в школьном возрасте. Дети учатся распознавать многозначность слова с использованием одновременно синонимов и антонимов. Для этого в логопедические занятия включают специальные лексические упражнения по подбору синонимов к словосочетаниям, составлению предложений с отдельными словами и со словами синонимического ряда. Их нужно проводить длительно и систематически, обучая детей умению ориентироваться на смысловые оттенки, находить в синонимах не только сходство, но и оттенки их различий.

При работе над антонимами ребёнка учат сопоставлять предметы и явления по различным признакам, стимулируют активный словарь.

Таким образом, работа над смысловой стороной речи включает ряд приёмов, сочетание которых обеспечивает эффективность работы в целом и способствует развитию связной речи.

При работе над лексикой необходимо учитывать и психолингвистический аспект механизма возникновения специфических затруднений в овладении словарным запасом. Трудности речевого высказывания обусловлены не только характерными для конкретного речевого дефекта нарушениями – например моторными нарушениями при дизартрии, но и недостаточностью языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. При разных клинических формах эта недостаточность специфически обусловлена. Так нарушение речевых кинестезий при дизартрии приводит к недостаточной упроченности образа слов. Кинестетические связи, стоящие за отдельными словами, уравниваются, и ребёнок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова, что проявляется в своеобразных псевдоамнестических расстройствах. Это объясняет затруднения, которые испытывает ребёнок при введении лексических единиц в систему синтагматических связей и парадигматических отношений.

Известно, что каждое слово в речи функционирует как словоформа, т.е. в нём одновременно воспринимается лексическое и грамматическое значение. Грамматические значения слов обусловлены их лексическим значением. При этом лексическое значение становится предельно обобщённым, абстрактным понятием. Например, дети узнают, что имя существительное обозначает предмет. «Предмет» как лексическая категория приобретает предельно обобщённый смысл и новое качество, которое и обозначается термином – «имя существительное».

Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс. При этом обращается особое внимание на усвоение ребёнком однокоренных слов, подготовку его к овладению морфологическим анализом. Необходимость такой работы обусловлена тем, что дети испытывают существенные трудности при овладении грамотным письмом.

«Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. Нормально говорящий ребенок практически овладевает морфологическим анализом, составляющим предпосылку правописания. Он знает из опыта услышанных и произносимых им самим слов, что слово «гриб» имеет в качестве своеобразного фона и слова: грибы, грибами, грибок и т.п. В процессе школьного обучения правило оформляет его практические сведения, превращает их в осознанное знание, становится справочником, руководящим положением для разнообразных случаев. Но для того чтобы правило сыграло эту роль оно должно быть понято ребенком, должно опираться на некоторый уровень его практических знаний. Иначе оно не может быть усвоено или его усвоение остается формальным.

Иное дело у детей с недоразвитой речью. Их опыт речевого общения слишком беден, формирование речи протекало в аномальных условиях (позднее начало, бедность запаса, ограниченность общения, дефект восприятия и пр.). Нечеткое различение фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму. То есть надлежащей готовности к усвоению правила нет. Результатом такого отсутствия готовности оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом. Дети нуждаются в специальных занятиях, которые подготовили бы их к усвоению орфографического навыка.

Для того чтобы понять причину большого количества орфографических ошибок на безударные гласные, на правописание звонких и глухих согласных необходимо обратится к факту недоразвития лексического запаса у детей с ОНР. Бедность и статичность словарного запаса проявляется, в частности, в затруднениях при подборе родственных слов, в нахождении определенных словоформ. Правила же предполагают умение учащихся подыскивать проверочные слова так, чтобы ударение падало на сомнительную гласную или так, чтобы сомнительная согласная оказалась перед гласным звуком. Чтобы подобрать проверочное слово надо обладать достаточным запасом слов, понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения. Ребенок должен уметь подмечать сходство значений однокоренных слов. Но он оказывается неподготовленным к довольно сложной деятельности, какой является подбор однокоренных слов, операция затруднена из-за ограниченности словарного запаса. (Р.Е. Левина).

На неточную сформированность словарного запаса в плане формирования основного и производного значения слов указывает в своем исследовании: «Особенности подбора проверочных слов младшими школьниками с нерезко выраженным общим недоразвитием речи» Туманова Т.В.

Анализ полученных данных позволил сделать следующие заключения:

запас мотивированной лексики у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи ограничен по сравнению с нормально говорящими сверстниками;

младшие школьники с нерезко выраженным недоразвитием речи не всегда могут адекватно определить, какая часть слова нуждается в проверке;

у них нарушены операции выбора слова из словообразовательной парадигмы.

Автор подчеркивает неготовность младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи к усвоению механизмов проверки слов на основании традиционных педагогических методик и необходимость дополнять традиционную логопедическую работу, уже начиная со старшего дошкольного возраста, методикой, позволяющей сформировать систему словообразовательных деривационных отношений, существующих в языке.

Л.Ф. Спирова заключает «Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить значение слов, очень важно, чтобы они овладели не только семантикой слова, способам его употребления в различных словосочетаниях, но и практически научились различать его структурные элементы, такие как корень, суффикс, приставка. Известно, что понимание значений слов находится в тесной зависимости от того, насколько ребенок различает морфологический состав слова. Поэтому речевой материал, который усваивается детьми, должен группироваться не только по тематическим признакам, но и по лексико-грамматическим – на основе сходства значений слов, по общности значения либо корня, либо приставки, либо суффикса. Большое значение должно уделяться работе по усвоению детьми однокоренных слов Дети с недоразвитием речи каждое однокоренное слово воспринимают как совершенно новое, самостоятельное, не связанное по смыслу и не сходное по звучанию со словами, образованными от одного и того же корня. Усвоение однокоренных слов и способов их образования, с одной стороны, есть средство расширения словаря, с другой стороны, практическое подведение детей к овладению морфологическим анализом слова».

Поскольку проверка правильности написания слов во многих случаях зависит от умения подобрать однокоренное проверочное слово, можно предположить, что у школьников, недостаточно владеющих навыками словообразования, количество орфографических ошибок будет весьма значительным, и они будут носить стойкий и постоянный характер. Наше исследование позволило установить непосредственную зависимость между орфографическими ошибками и уровнем словообразовательной компетенции младших школьников с О.Н.Р. Это привело нас к убеждению, что целенаправленное развитие соответствующих навыков словообразования позволит в значительной степени повысить грамотность детей. Задачей нашего дальнейшего исследования является разработка нового методического направления работы по формированию словообразовательной системы языка у дошкольников, а затем и у школьников с недоразвитием речи. Это должна быть научно обоснованная пошаговая методика, основывающаяся на максимально наглядной презентации тех словообразовательных правил, отношений и системы, которые существуют в языке. (Туманова Т.В.)

Методической базой для развития технологии логопедической работы основанной на формировании семантических представлений послужил материал учебно-методического пособия д.п.н. З.А. Репиной «Поле речевых чудес». Д.п.н. профессор З.А. Репина разработала методику развития словаря через расширение семантического поля слов. Опыт, представленный в этом учебном пособии получил свое дальнейшее развитие в материалах, разработанных участниками педагогической мастерской.

Варламова Ираида Юрьевна, учитель-логопед ГКСОУ СО «Красноуфимская СКОШ»

Обучение языку в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях ставит своей задачей активное овладение словесной речью учащихся с отклонениями в развитии в целях общения.

Языковая коммуникация в её различных видах может осуществляться при наличии определённого запаса слов и умений пользоваться ими, поэтому работа над лексикой приобретает особо важное значение.

Овладение лексическим аспектом языка вызывает у умственно-отсталых учащихся значительные трудности, поскольку само по себе слово - по определению А.Г. Зикеева «базисная единица языка – очень сложное, разноплановое и многомерное явление». В нём «перекрещиваются фонетические, морфологические, лексикологические, синтаксические, социоэтнографические интересы».

В специальной литературе достаточно подробно освещены проблемы развития лексической стороны речи у умственно-отсталых детей, такие как ограниченность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.

И хотя к старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи, в то же время языковой и смысловой уровни у этих детей не достигают нормы и несмотря на применяемые в учебном процессе разнообразные методы и приёмы работы над словом, системы упражнений, направленных на активное их усвоение, проблема развития словаря до сих пор остаётся актуальной.

Работу над развитием словаря умственно отсталых я строю через формирование семантических полей слов. Методологической основой данной технологии явились труды А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой. На основе их теории разработала технологию развития словаря через формирование и расширение семантических полей и применила ее для обучения детей с нарушением интеллекта.

Что же такое «семантическое поле»?

По определению А.Р. Лурия: «комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова, есть «семантическое поле». Ассоциации - это связь между отдельными представлениями при которой одно из представлений вызывает другое. Семантическое поле позволяет человеку быстро провести отбор слов в процессе общения. А если мы забыли слово и оно, как бы вертится «на кончике языка», мы ищем его среди «семантического поля».

Каждое логопедическое занятие строю с учётом системной лексики и смыслового значения слова. На каждое слово отвожу по 2 – 3 занятия, на лексическую тему – до 10 занятий.

На первом занятии главное слово (обычно выделяем его из загадки или короткого стишка), - соотносим с предметом, рассматриваем его лексическое значение (учащиеся работают с толковым словарём) устанавливаем ассоциации и подбираем родственные слова. Далее работаем над моделированием семантического поля: подбираем слова –действия, слова-признаки. Вначале дети учатся моделировать небольшое семантическое поле, связанное с определённой ситуацией, а затем постепенно расширяют его второстепенными членами предложения и, используя смоделированное семантическое поле, составляют предложения, а в дальнейшем и мини-сочинение. Так, например, при изучении лексической темы «Осень» поэтапно моделируем семантические поля слов: «Осень», «листья», «туча», «дождь».

1 этап.
Работа со словарём: Осень – время года, следующее за летом и предшествующее зиме.

2этап.
Моделирование семантического поля.

З этап.
Составление предложений по сформированному семантическому полю. Выполнение заданий по коррекции лексико-грамматического строя речи.

4 этап.
Написание мини-сочинений.

Использование в работе технологии формирования семантических полей повышает у учащихся мотивацию к изучению русского языка, повышает качество выполнения письменных работ, способствует расширению словарного запаса, улучшению навыков связной речи, стремлению к достижению учащимися собственного результата в процессе написания мини-сочинения.

В старших классах (8-9) формируем семантические поля слов, которые в дальнейшем способствуют успешной социализации учащихся: «Встреча», «Аптека», «Путешествие».

Warning: No images in specified directory. Please check the directoy!

Использование технологии семантических полей в развитии связной речи дошкольников

Сема - это знак , обозначение смысла.

Речь является основным системообразующим фактором процесса познания. Посредством вербализации приобретаемый опыт структурируется в единое смысловое пространство. Это семантическое поле принимает , классифицирует и отправляет в коммуникативный мир осознанную и обозначенную словом информацию. Осмысление исследуемого предмета или явления проходит три этапа :

1. восприятие и согласование невербальных и вербальных ощущений в процессе апробации представления анализа события и высказывания о нем;

2. интериоризация и семантизация комплексного образа , созданного по следам опытных сведений, т. е. оречевление события в сказуемых, несущих информацию о суммарных свойствах познаваемого объекта (о сущности, признаках и действиях) ;

3. экстеоризация осознанного смысла средствами фонетических, морфологических и синтаксических конструкций внешней речи .

Психолингвистика (К. Ф. Седов, И. Н. Горелов) и логопедия

(З. А. Репина, Т. В. Васильева) представляют семантическое поле как комплекс ассоциаций, возникающих вокруг слова. Ключевое слово называют ядерным, а ассоциации – реактивными словами. Включение педагога в процесс построения и функционирования семантических полей открывает колоссальные возможности для коррекции недостатков и развития речевых способностей детей, в том числе и в развитии связной речи .

В структуру семантического поля входят два слоя : смыслонаполняющий (I) и формообразующий (II, взаимоотношения которых можно определить как отношения, хозяина и слуги, Смыслонаполняющий слой семантического поля можно структурировать в виде последовательно сменяющих друг друга концентрических окружностей.

Наполнение определенного слова содержанием происходит сначала в пяти пространствах внешней речи :

1 – коренной смысл или суть понятия;

2 - родственный смысл (образование однокоренных слов, изменение по числам, временам)

3 – противоположный смысл (образование антонимов)

4 – близкий смысл (создание синонимов, образных выражений)

5 – смежный смысл (словоизменение по типу согласования)

6 – обобщенный смысл (конкретное понятие в значениях слов)

7 – осознанный смысл (осмысленное понятие в информационном поле личности ) .

Формообразующий слой (план выражения) включает в себя три категории слов, создаваемых от корней с помощью приставок, суффиксов и окончаний :

1 предметные (существительные, местоимения)

2 действенные (глаголы, деепричастия)

3 признаковые (прилагательные, наречия , причастия) .

Концентры с 1 по 4 существуют на уровне парадигм (система форм одного и того же слова) . Концентр 5 занимает уровень синтагм (словосочетания и предложения) . В пространс

тве 6 и 7 концентров морфологические категории интегрируются в предикативный союз, не имеющий четких грамматических очертаний. Пример – закономерность формирования разных уровней общения ребенка :

Самоощущаемость (сущность) – родные (семья, родственники) – неродные (чужие, незнакомые, враги) – близкие (друзья, соседи, знакомые, одногрупники по д. саду) – ситуативные встречи с разными людьми (горожане, сограждане, иностранцы) .

Какой бы понятийный блок мы не заполняли (морфологический, синтаксический, грамматический строй или связное высказывание ) нам предстоит раскручивать родственные противоположные, близкие, смежные связи . По такому же пути ребенок продвигается в осмыслении познаваемого объекта или явления и формирует связное высказывание о нем .

Пример :

1 Ребенок (молча рассматривает солнце, играет с ним ладошками и глазами , затем просит объяснений. Это что? Солнце? Солнце… солнце!

2 Солнце – солнышко. Ой, два солнца : солнышок и солнище! А вот реснички солнышкины…. Как – как? Солнечные? Солнечные – молничные….

3 А не солнышко – это темно? Когда день – солнышко, а когда ночь – луна.

4 (Дома глядя на горящую лампочку и ее отражение в зеркале) Ой, и тут солнышко, и тут! Лампа – солнышко. А где мое маленькое солнышко мама? Ну какое, какое? Фонарик же!

5 Помнишь, мне солнышко глаза жмурило? А потом его туча съела! А оно опять выродилось на небе и укатилось вниз. Еще за дерево спряталось.

6 Замолчал потом взял карандаши и стал рисовать солнце.

Любой вид работы по развитию речи , в том числе и по развитию связной речи у детей следует проводить на общетема

тической основе, т. е. в структуре семантического поля как целостного , системно заполняемого познавательного пространства Принцип семантической организации речи необходимо использо вать при решении речеразвивающих задач на занятиях разного типа, в специально организованной и свободной деятельности детей, т. е. в различных коммуникативных и познавательных ситуациях.

Для примера предлагаю конспект занятия по развитию связной речи семантическое поле слова ,Рыба, который вы можете использовать в своей работе .

Так же представляю вашему вниманию систему лексико – грамматических игр, которые способствуют приобретению детьми умений и навыков по созданию семантических полей .

1. Игры с ядерными словами

Задача ядерных игр – согласование звучащей формы слова с его содержанием и закрепление их совместного образа. Новое слово требует всесторонней апробации его содержания через проживание естественных или смодулированных ситуаций. Знакомые слова предпологают уточнение или углубление его смысла. Сюда входят игры :

Логические игры

Поиск истоков словообразования (подберезовик – под березой, земляника – к земле никнет) ;

Наполнение смыслом звукового состава слова в соответствии с его содержанием (по ассоциациям детей) . В слове жук звук [ж] жужжит при взлете, [у] – гудит в полете , [к] – хлопок крыльев, жук сел на ветку.

Повторы с обыгрыванием

Игры с кулачками. Дети должны,бросить, слово в кулачок, отпустить в любом направлении, опять,поймать, в кулачок, поднести кулачок со словом к ушку, одновременно проговаривая данное слово.

Формирование телесности слова. Дети произносят строку из слов, в то же время проводя мелом линию на доске.

Закручивание слова по спирали, изображаемой рукой.

Ритмические игры

Отработка рисунка слова с,ударным молоточком,

Деление слова на слоги с ним же.

2. Игры с однокоренными словами (это родные слова) .

Задача однокоренных игр – поиск корневого смысла и добавочных значений путем изменения формы слова с помощью приставок, суффиксов и окончаний. Словообразование разных частей речи идет по соответствующим вопросам и символам. Т. е. обрабатывается формообразующий слой семантического поля (1- сущ., слова – предметы, 2 – глаголы, слова-действия, 3- прлагат., слова-признаки) Схема 1.

3. Игры со словами – антонимами (слова наоборот) .

Задачи антонимических игр – осознание смысла и оттенков значений через противопоставлений; привлечение внимания к звуковому составу и структуре противоположных слов. Сюда входят игры :

Ощущение противопоставлений - противоречий на разных категориальных формах. Схема 2.

Федот, да не тот,

Я вижу не, …. а наоборот,

Третий (четвертый, пятый) лишний,

Игры – мостики (подбор промежуточных слов для посте

Пенного перехода от одного антипода к другому : жара – тепло- холод.

Игры грамматики

Верно – неверно,

Упрямые слова,

4. Игры со словами – синонимами (разные слова об одном и том же) .

Задача синонимичных игр – поиск общности значений в лексемах , различных формах. Сюда входят игры :

Игры с образными выражениями

Определение переносного значения слов (руки – это ветви деревьев)

Придумывание сравнений (руки – лапы, вилы, крылья) .

Игры с загадками, пословицами, поговорками.

Отгадывание загадок, синонимичных слову – отгадке

Подбор разных высказываний об одном и том же (пословицы)

Истолкование своими словами фраз, пословиц, поговорок.

Игры на звуковые связи слов

Братья – путаники, Подмена значений слов, близких по звучанию (дом- дым, вошел- вышел) .

5. Игры с ситуативными словами (связанные слова )

Задача ситуативных игр – состыковка отдельных слов, выражаю

щих относительно законченную мысль, в виде словосочетаний и предложений.

Дополнялки, Подбор эпитетов, действий, признаков к предло

Жженному слову. Схема 3.

Загадки с перечислением предметов , свойств или действий (серый, зубастый, злой – волк)

Цепочки слов, (кошка лакает молоко. Молоко дает корова. Корова пасется на лугу и т. д.)

Посиделки – повязалки, Раскрутка сюжета по одному слову или группе слов, составление рассказа.

Сочинение, Придумывание общего сюжета на основе слов из смежных (трамвай – автобус, далеких (трамвай – лес, противопо

Ложных (день – ночь) семантических полей .

6. Игры с мыслеобразными словами

Задачи мыслеобразных игр – мысленный подбор слов, формулировка ответов, составление рассказов.

Особенности организации игр :

Учить детей находить мысль в любых предметах и действиях окружающего мира, используя наблюдения , вопросы и опору на схемы. Схема 4.

Поэтапно переводить слова и фразы во внутреннюю речь : громко – норма – тихо – шепот – про себя с внутренним проговариванием

Создать условия для речевого уединения : дети беседуют сами с собой

Предоставлять место и время для самостоятельного речевого творчества детей.

Т. о. вы увидели усложнение лексико – грамматических игр, которые способствуют приобретению детьми умений и навыков по созданию семантических полей . Работа началась со слов, далее работа с предложениями и пришли к составлению рассказов.

Наличие семантического поля позволяет ребенку более быстро производить отбор слов в процессе общения. Но ребенок не способен сразу смоделировать объемное семантическое поле . Формирование семантических полей слов идет постепенно. Сначала моделируется небольшое поле , связанное с определенными ситуациями, затем оно расширяется.

Организация семантических полей и лексических систем включает задания по формированию словообразования и словоизменения, закрепление их в словосочетаниях, предложениях и связной речи . В результате такой работы ребенок запоминает большее количество новых слов. При этом происходит систематизация значений слов и между словами возникают ассоциативно связи . Все это создает основу для развития речи детей естественным путем, как в онтогенезе.